Когда форма становится важнее содержания: почему каждая педагогическая находка превращается в «уникальную эффективную технологию»

У российского воспитателя удивительно мало шансов просто придумать хорошую вещь.

Недостаточно сказать:

«Мы стали возвращаться с детьми к одному дереву в течение года и сравнивать, как оно меняется».

Нужно объяснить актуальность, сформулировать цель, разбить задачи на воспитательные, развивающие и обучающие, доказать новизну, описать технологию, выделить этапы, назвать планируемые результаты, подобрать диагностику и желательно показать эффективность.

Если воспитатель придумал удобную доску, куда дети записывают свои идеи, доска очень быстро перестаёт быть доской.

Она становится «эффективным инструментом поддержки инициативы», «живым организмом», «платформой для самовыражения», механизмом развития ответственности, критического мышления, социальной активности, проектных навыков и успешной социализации.

Если дети после слушания музыки сами предлагают, что им хотелось бы под неё сделать, недостаточно описать этот хороший педагогический приём.

Возникает технология из нескольких последовательных этапов, планирования, презентации продукта и рефлексии.

Так рождается особый жанр педагогического текста, в котором масштаб слов всё чаще превосходит масштаб самого педагогического события.

Мы увидели это в федеральном банке

При анализе 96 материалов Цифрового банка ИРЗАР нас сначала интересовало качество их экспертизы.

Но довольно быстро обнаружилось другое.

В текстах 27 материалов из 96 встречаются слова с корнем «уникальн-», в 18 — «эффектив-», в восьми — «инновац-».

Само по себе употребление этих слов, конечно, ничего не доказывает. Хорошая разработка действительно может быть эффективной, новая идея — оригинальной, а образовательная модель — инновационной.

Интереснее другое: что находится под этими словами.

Три вращающихся круга становятся универсальным инструментом реализации ФОП ДО

Например, «Компас знаний» представляет собой вполне понятное дидактическое пособие: несколько вращающихся фигур с картинками, буквами и словами. Дети создают сочетания, обсуждают их, придумывают истории, работают с текстом.

В этом нет ничего плохого. Наоборот, хороший воспитатель вполне может интересно использовать такое устройство.

Но методическое описание на этом не останавливается.

Пособие становится «эффективным инструментом реализации федеральной образовательной программы дошкольного образования». Его применение связывается с персонализацией, проблемно-поисковым методом, устойчивым читательским интересом, развитием фонематического слуха, грамматического строя речи, творческого потенциала, сотрудничества, аналитических способностей, причинно-следственного мышления, классификации, обобщения и критического мышления.

Получается парадокс.

Чем проще описать реальное устройство пособия, тем труднее понять, откуда возникает весь масштаб заявленных результатов.

Доска превращается в «живой организм»

Другой пример — «Доска детских инициатив: от идеи к результату».

Педагогический механизм здесь достаточно ясен.

Дети предлагают идеи. Взрослый их фиксирует. Затем группа обсуждает предложения, выбирает понравившиеся, выбранная инициатива превращается в проект. Определяются необходимые действия и ресурсы, результаты работы размещаются на доске, а в конце дети обсуждают, что получилось.

Вполне осмысленный способ сделать детские замыслы видимыми и не забыть о них.

Однако в аннотации доска уже называется «живым организмом» и «платформой для самовыражения», где каждая идея ребёнка получает поддержку и возможность реализации.

Затем оказывается, что инициативы обсуждаются с точки зрения реалистичности, соответствия возрасту и образовательным задачам, после чего дети голосуют за «наиболее понравившиеся и перспективные идеи».

Именно пышная формулировка мешает заметить методическое противоречие.

Если каждая идея получает возможность реализации, зачем отбирать «перспективные»?

Если реализуются только выбранные идеи, зачем обещать поддержку каждой?

Можно было бы просто и точно написать, что доска помогает собирать предложения детей, обсуждать их и сохранять историю общего дела.

Но такой текст, вероятно, выглядел бы недостаточно значительным.

Ребёнок выбирает мастерскую. Взрослый строит индивидуальный маршрут

В «Вдохновляющих лабораториях» есть хорошее содержательное ядро.

Детям предоставляется выбор между действительно различными видами деятельности: конструированием, столярной и ткацкой работой, театром, исследовательской лабораторией, изобразительной деятельностью и другими мастерскими.

Сам по себе такой выбор значительно содержательнее многих привычных «занятий по выбору», когда ребёнку предлагают выбрать цвет карандаша или одну из трёх одинаковых заготовок.

Но вокруг этой идеи возникает большая конструкция персонализированного образования:

диагностика → педагогический мини-консилиум → выбор ребёнком лаборатории → построение индивидуального образовательного маршрута → фиксация результатов наблюдения → обработка результатов → программа педагогических действий → передача ИОМ в школу.

И здесь стоит задать очень простой вопрос:

какая часть этой системы нужна ребёнку, а какая — методическому представлению системы?

Возможно, ребёнку для начала достаточно хорошей мастерской, подходящих материалов, времени и взрослого, который умеет поддерживать работу.

Иногда сильное содержание тоже оказывается погребено под формой

Проблема не только в том, что риторика способна увеличивать небольшое содержание.

Она способна спрятать и действительно хорошую педагогическую находку.

В разработке «Музыкальный совет» есть очень интересный ход.

После слушания музыки взрослый спрашивает детей не только о характере произведения или средствах выразительности, но и:

«Что бы вам хотелось сделать под эту музыку?»

Ответ ребёнка при этом не остаётся очередным ответом на вопрос педагога. Он может стать настоящим продолжением деятельности.

В материале описан случай, когда после пьесы «Фонарики» дети захотели принести собственные фонарики и потанцевать с ними. Так возник отдельный «Вечер фонариков».

Это замечательная педагогическая идея:

музыка вызывает детский замысел, а взрослый помогает ему продолжиться.

Но найти её приходится внутри конструкции из семи смысловых частей: ритуала, восприятия произведения, беседы, выявления инициатив, планирования, презентации продукта и рефлексии.

Хорошая идея становится почти менее заметной после того, как её превратили в технологию.

Почему педагоги пишут именно так?

Проще всего было бы обвинить воспитателей в любви к громким словам.

Это было бы и несправедливо, и малоинтересно.

Гораздо важнее спросить: какая система учит их этому языку?

Представим конкурс или экспертный отбор, где от автора требуют указать:

• актуальность;
• новизну;
• уникальность;
• цель;
• задачи;
• технологию или модель;
• планируемые результаты;
• диагностику;
• доказательство эффективности;
• возможность тиражирования.

Допустим, воспитатель действительно придумал небольшую, но хорошую педагогическую находку.

Например, стал фотографировать с детьми одно и то же дерево раз в месяц, чтобы весной дети могли сравнить снимки с осенними и зимними.

Что ему написать в графе «уникальность»?

«Ничего уникального. Просто хороший способ помочь детям увидеть изменение во времени»?

Для содержательного разговора это прекрасный ответ.

Для конкурсной заявки — почти самоубийство.

Поэтому появляется:

«Авторская технология формирования экологического мировоззрения дошкольников средствами пролонгированного субъектно-деятельностного наблюдения…»

Не обязательно потому, что автор хочет кого-то обмануть.

Он просто понимает, на каком языке система умеет распознавать качество.

Непрозрачная экспертиза стимулирует риторику

И здесь проблема формы напрямую соединяется с проблемой верификации.

Если критерии экспертизы прозрачны, автор знает, что будет проверяться.

Например:

соответствует ли содержание возрасту;
нет ли фактических ошибок;
понятно ли, что делает ребёнок;
реализуема ли практика в обычном детском саду;
соответствуют ли заявленные результаты тому, что реально происходит;
есть ли основания говорить об эффективности.

В таком случае нет необходимости бесконечно увеличивать масштаб текста.

Но если критерии верификации не видны, а видны в основном успешно прошедшие отбор образцы, начинается обучение по подражанию.

Автор замечает:

у победителя есть «уникальная модель»;
у другого — «инновационная технология»;
у третьего — пять этапов;
у четвёртого — диагностика;
у пятого — показатели эффективности.

И следующая заявка начинает выглядеть так же.

Возникает самоподдерживающийся механизм:

непрозрачная экспертиза вознаграждает определённую форму → успешная форма становится образцом → педагоги воспроизводят её → эксперты получают всё больше текстов привычного типа → эта форма окончательно начинает восприниматься как признак профессионального качества.

Риторика превращается в суррогат содержания.

Откуда взялся этот язык?

Есть соблазн увидеть один из его источников в отечественном педагогическом диссертационном письме.

Это пока гипотеза, требующая отдельного исследования, но сходство структуры трудно не заметить:

актуальность → противоречие → проблема → новизна → цель → задачи → педагогические условия → модель → этапы → критерии → уровни → диагностика → доказательство эффективности.

В настоящем научном исследовании все эти элементы имеют смысл.

Если исследователь утверждает, что определённое педагогическое воздействие привело к изменению результата, ему действительно нужны гипотеза, методы, выборка, критерии, данные и доказательства.

Проблема начинается тогда, когда форму научного исследования механически переносят на описание обычной педагогической практики.

Воспитатель сделал игру — от него требуют доказательства научной новизны.

Организовал мастерскую — возникает «модель».

Сделал магнитную доску — нужно доказать «эффективность».

Дети стали чаще предлагать идеи — появляются проценты высокого, среднего и низкого уровня.

Но настоящего исследования при этом зачастую никто не проводил.

Тогда места, предназначенные для научного содержания, начинают заполняться риторическими признаками научности.

Сохраняется форма исследования, но исчезает его функция.

Очень характерный пример мы уже видели в «Компасе знаний»: специальный раздел называется «Обоснованность и доказательность эффективности», а внутри него оказываются в основном сведения об участии разработки в конкурсах и конференциях.

Это почти идеальная иллюстрация явления:

место для доказательства есть. Доказательства как исследовательской процедуры — нет.

Цена вопроса — не плохой стиль

Можно решить, что речь идёт всего лишь о канцелярите.

Нет.

Если бы проблема заключалась только в тяжёлом языке, её можно было бы решить хорошим редактором.

Но форма постепенно начинает менять саму педагогическую работу.

Если для предъявления практики обязательно нужен продукт, педагог начинает создавать продукт.

Если необходим проект — обычное детское дело превращается в проект.

Если требуется диагностика — к деятельности прикрепляется диагностика.

Если ценится универсальность — пособие объявляется пригодным сразу для детей от трёх до семи лет.

Если требуется инновационность — давно известному педагогическому приёму даётся новое название.

То есть язык уже не просто описывает практику.

Он начинает её конструировать.

Самый полезный вопрос: что делают дети?

Есть очень простой способ временно очистить методическое описание от риторики.

Нужно спросить:

что в действительности делают дети?

Не какие компетенции формируются.

Не какие федеральные задачи реализуются.

Не какой «потенциал раскрывается».

А буквально — что происходит.

В «Компасе знаний» дети вращают фигуры, получают сочетания картинок или слов и придумывают истории.

В «Доске детских инициатив» дети предлагают идеи, обсуждают их, выбирают одну и реализуют общее дело.

Во «Вдохновляющих лабораториях» дети выбирают между различными мастерскими и занимаются реальной деятельностью.

В занятиях о метеорологе дети знакомятся с приборами, измеряют характеристики погоды и выполняют задания.

После такого перевода материал наконец можно обсуждать профессионально.

Что здесь интересно ребёнку?

Что он решает сам?

Что остаётся после деятельности?

Можно ли вернуться к ней завтра?

Соответствует ли она возрасту?

Нужен ли здесь взрослый?

Какова его роль?

Что действительно нового предлагает автор?

Именно тогда становятся видны и сильные стороны практики, и её ограничения.

Как мог бы выглядеть действительно полезный методический банк

Для воспитателя гораздо полезнее была бы карточка, в которой сначала сообщается не «уникальность технологии», а несколько очень конкретных вещей.

Например:

• Возраст: 5–6 лет.
• Что делают дети: в течение недели наблюдают погоду и ведут простой дневник.
• Что делает взрослый: помогает освоить термометр и дождемер, предлагает сравнивать результаты.
• Продолжительность: 10–15 минут в день в течение нескольких дней.
• Материалы: термометр, ёмкость для осадков, флюгер, таблица наблюдений.
• Что может продолжиться: дети пробуют сделать прогноз и на следующий день проверяют его.
• Что является авторской находкой: конкретно описанный способ организации работы.
• Что проверено: отдельным пунктом — без смешения апробации, популярности и доказательства эффективности.

Полный методический текст при этом может быть приложен отдельно.

Такой формат меньше впечатляет на конкурсе.

Зато он гораздо лучше отвечает на вопрос воспитателя:

стоит ли мне делать это с детьми и как именно?

Нам нужна не менее серьёзная методика, а менее ритуальная

Критика избыточной формы не означает отказа от науки, диагностики, планирования или методического анализа.

Наоборот.

Настоящая диагностика лучше декоративной.

Точный возрастной анализ лучше фразы «учитываются возрастные особенности».

Реальные данные лучше раздела «эффективность».

Хорошо описанная роль взрослого лучше заявления о «создании условий».

Конкретное детское действие лучше перечня из двадцати формируемых качеств.

Проблема не в сложности.

Проблема в имитации сложности.

Если федеральная экспертная система действительно хочет находить сильные педагогические практики, она должна уметь отделять содержание от риторики, а не вознаграждать риторику как признак содержания.

И здесь мы возвращаемся к вопросу из предыдущей статьи.

Чем менее прозрачны критерии экспертизы, тем сильнее стимул имитировать внешние признаки работы, которая уже была признана хорошей.

Поэтому проблема «громких методических слов» начинается не в текстовом редакторе воспитателя.

Она начинается гораздо выше — там, где профессиональному сообществу объясняют, какая педагогическая работа считается достойной признания.

---

Связанный материал: «Что означает “верифицировано”? Несколько вопросов к экспертизе методических материалов для дошкольного образования».