Педагогическая диагностика детей 4–5 лет по ФОП ДО строится прежде всего на наблюдении за ребёнком в его обычной деятельности: игре, общении, рисовании, лепке, конструировании, исследовании, движении и повседневной жизни группы.
В среднем дошкольном возрасте особенно важно увидеть, как развивается собственная инициатива ребёнка: может ли он не только начать интересующее его дело, но и некоторое время удерживать замысел, развивать его, выбирать способы действия, согласовывать свои намерения с другими детьми и замечать соответствие результата первоначальной цели.
Возрастные ориентиры при этом не являются перечнем обязательных результатов, которые каждый ребёнок должен продемонстрировать к определённой дате. Они нужны педагогу для того, чтобы замечать индивидуальную динамику и принимать более точные решения о дальнейшей организации жизни группы.
Что особенно важно увидеть у ребёнка 4–5 лет
В 3–4 года педагог во многом наблюдает само становление самостоятельного замысла: ребёнок начинает ставить простую цель и действовать ради результата. В 4–5 лет этот процесс обычно становится более сложным.
Поэтому в центре внимания оказываются вопросы:
- может ли ребёнок дольше сохранять собственное намерение;
- возникает ли вслед за одной достигнутой целью следующая;
- способен ли он изменять первоначальный замысел по ходу деятельности;
- выбирает ли средства и материалы в соответствии со своей целью;
- может ли учитывать действия и намерения другого ребёнка;
- замечает ли расхождение между задуманным и получившимся результатом;
- использует ли приобретённый опыт в новых похожих ситуациях.
Общий ориентир можно сформулировать так:
становится ли деятельность ребёнка более продолжительной, связной, самостоятельной и осмысленной?
Как проводить педагогическое наблюдение в 4–5 лет
Наиболее информативны ситуации, в которых ребёнок действительно может что-либо выбрать и решить сам.
Если взрослый заранее определил цель, материалы, способ выполнения и правильный результат, педагог увидит прежде всего способность ребёнка следовать инструкции. Для наблюдения за инициативой и самостоятельностью этого недостаточно.
В течение обычного дня воспитатель может замечать:
- что ребёнок начинает по собственной инициативе;
- как долго сохраняет интерес к выбранному делу;
- может ли продолжить его после небольшой паузы;
- что делает при возникновении затруднения;
- пытается ли найти другой способ;
- обращается ли за помощью и какого рода помощь ему требуется;
- использует ли предложения взрослого для продолжения собственного замысла;
- как взаимодействует с другими детьми;
- как относится к получившемуся результату.
Особенно важны не единичные удачные действия, а повторяющиеся проявления в разных ситуациях. Именно их устойчивость позволяет увидеть изменение в развитии ребёнка.
Сюжетная игра детей 4–5 лет
В среднем дошкольном возрасте сюжетная игра даёт педагогу много материала для наблюдения. Роль постепенно становится не просто обозначением персонажа, а начинает определять действия ребёнка и его отношения с партнёрами по игре.
Можно обращать внимание:
- возникает ли у ребёнка собственный игровой замысел;
- называет ли он свою роль и действует ли в соответствии с ней;
- может ли принять роль, предложенную другим ребёнком;
- связывает ли несколько событий в один игровой сюжет;
- использует ли условные предметные действия и предметы-заместители;
- возникает ли ролевой диалог;
- может ли ребёнок учитывать роль партнёра;
- обсуждает ли с другими детьми, что будет происходить дальше;
- может ли изменить свой замысел, чтобы совместная игра продолжилась.
При этом не следует оценивать качество игры по тому, насколько точно дети воспроизводят действия взрослых или заранее составленный воспитателем сценарий. Для диагностики гораздо важнее увидеть, что сами дети способны построить и развить в игре.
Продуктивная деятельность детей 4–5 лет
В рисовании, лепке, аппликации и конструировании становится заметнее связь между замыслом ребёнка, способом действия и полученным результатом.
Воспитателю полезно наблюдать:
- ставит ли ребёнок собственную продуктивную цель;
- может ли заранее сказать или показать, что хочет получить;
- удерживает ли замысел в процессе работы;
- выбирает ли материал в соответствии с целью;
- обращается ли к образцу как к опоре, а не только копирует его;
- возникают ли связанные цели: сделать один предмет, а затем необходимое к нему дополнение;
- может ли ребёнок изменить первоначальное решение, если оно оказалось неудачным;
- сравнивает ли получившийся результат с тем, что хотел сделать;
- дополняет ли или исправляет работу по собственной инициативе;
- использует ли созданный продукт дальше — в игре, оформлении пространства, подарке или другой деятельности.
В этом возрасте особенно заметным становится интерес к способу действия. Однако новый технический приём наиболее содержательно осваивается тогда, когда он нужен ребёнку для осуществления конкретного замысла.
Поэтому диагностировать продуктивную деятельность только по перечню усвоенных приёмов — например, умеет ли ребёнок вырезать, раскатывать пластилин или проводить определённые линии, — недостаточно. Не менее важно видеть, зачем и насколько самостоятельно он использует эти способы.
Как ребёнок 4–5 лет использует образец
В среднем дошкольном возрасте ребёнок всё чаще замечает образец и может использовать его для получения задуманного результата.
Для наблюдения важно различать несколько ситуаций:
- ребёнок механически повторяет действия взрослого;
- смотрит на образец, чтобы понять общий способ построения предмета;
- сопоставляет свою работу с образцом;
- берёт из образца нужный способ, но изменяет детали в соответствии со своим замыслом.
Последние варианты особенно интересны для педагога, поскольку показывают, что образец становится средством собственной деятельности ребёнка, а не заменяет её.
Познавательно-исследовательская деятельность
В 4–5 лет исследование окружающего мира постепенно становится более направленным. Ребёнок уже может не просто многократно действовать с интересным предметом, но сравнивать варианты, замечать различия и пытаться установить связь между собственным действием и полученным результатом.
Педагог может наблюдать:
- возникает ли у ребёнка вопрос или собственная исследовательская задача;
- сравнивает ли он предметы и материалы по нескольким заметным признакам;
- может ли последовательно попробовать несколько вариантов действия;
- замечает ли зависимость результата от того, что именно он сделал;
- пытается ли проверить возникшее предположение действием;
- повторяет ли опыт, чтобы убедиться в результате;
- использует ли то, что обнаружил раньше, в новой ситуации;
- обсуждает ли свои наблюдения со взрослым или другими детьми.
Развёрнутое словесное объяснение ещё не должно становиться обязательным условием успешности. Иногда понимание гораздо яснее проявляется в том, как ребёнок перестраивает свои действия, чем в его ответе на вопрос взрослого.
Общение и совместная деятельность со сверстниками
К четырём-пяти годам другой ребёнок всё чаще становится не просто соседом по группе, а партнёром, с которым нужно соотносить собственные действия.
Наблюдая общение, воспитатель может замечать:
- сам ли ребёнок обращается к сверстнику;
- может ли предложить совместное дело;
- принимает ли предложение другого;
- договаривается ли о распределении действий;
- может ли некоторое время сохранять совместный замысел;
- слышит ли предложение партнёра;
- способен ли изменить своё действие с учётом действий другого ребёнка;
- какими способами пытается разрешить столкновение интересов;
- может ли после конфликта вернуться к совместной деятельности.
От ребёнка 4–5 лет ещё нельзя ожидать устойчивого самостоятельного разрешения всех конфликтов. Помощь взрослого остаётся естественной. Для педагога важно увидеть, меняется ли со временем сам способ взаимодействия ребёнка с партнёрами.
Речь ребёнка в деятельности
Речь имеет диагностическое значение прежде всего как средство общения, планирования и осмысления собственного действия.
В естественных ситуациях можно наблюдать:
- может ли ребёнок сообщить другому человеку свой замысел;
- объясняет ли, что собирается делать;
- обсуждает ли совместные действия;
- задаёт ли вопросы;
- рассказывает ли о том, что произошло;
- может ли словами обозначить затруднение и попросить необходимую помощь;
- использует ли речь для развития игрового сюжета.
Такие наблюдения позволяют увидеть речь в её реальной функции, а не только как способность правильно ответить на специально заданный вопрос.
Что считать проявлением инициативы в 4–5 лет
Инициатива может проявляться очень по-разному. Это не обязательно необычная идея или яркое лидерство.
Ребёнок проявляет инициативу, когда он, например:
- сам начинает игру или продуктивную деятельность;
- предлагает сюжет или роль;
- решает что-либо построить, нарисовать или сделать;
- выбирает материал, который подходит для его цели;
- предлагает другому ребёнку присоединиться;
- задаёт вопрос и пытается получить на него ответ;
- проверяет собственное предположение;
- возвращается к незавершённому замыслу;
- придумывает продолжение уже законченной работы;
- изменяет способ действия, когда прежний не приводит к нужному результату.
Для наблюдения за инициативой необходимы ситуации, в которых у ребёнка действительно существует возможность выбора. Поэтому чрезмерно регламентированная деятельность даёт педагогу значительно меньше диагностической информации.
Пример диагностического наблюдения
Ребёнок начинает строить дом из конструктора. Закончив стены, говорит, что в доме будут жить игрушечные звери. Замечает, что они не проходят в сделанную дверь, разбирает часть стены и делает вход шире. Затем предлагает другому ребёнку построить рядом дорогу.
В одном обычном эпизоде педагог может увидеть:
- самостоятельно поставленную продуктивную цель;
- удержание первоначального замысла;
- появление следующей цели;
- соотнесение результата с практической задачей;
- обнаружение несоответствия;
- самостоятельное изменение конструкции;
- переход созданного продукта в игру;
- инициативу в организации совместной деятельности со сверстником.
Такое наблюдение даёт значительно больше информации, чем отдельная отметка «умеет строить дом из кубиков».
Как фиксировать результаты наблюдения
ФОП ДО не устанавливает единую обязательную форму записи результатов педагогической диагностики. Способ фиксации выбирает педагог в соответствии с порядком, принятым в ДОО.
Для практической работы полезнее всего краткая запись, сохраняющая смысл наблюдаемого действия.
«Сам решил построить дом для зверей. Когда фигурки не прошли в дверь, перестроил вход. Потом предложил Саше сделать дорогу».
Такая запись позволяет позднее увидеть динамику гораздо лучше, чем отдельная отметка «да», «нет» или «иногда» без описания ситуации.
При использовании карты развития краткие фактические наблюдения могут помогать педагогу обосновывать итоговую оценку и не делать вывод по одному случайному эпизоду.
Карты развития Н. А. Коротковой и П. Г. Нежнова
Для систематизации наблюдений можно использовать карту нормативного развития Н. А. Коротковой и П. Г. Нежнова.
Этот инструмент прямо назван среди готовых карт, которые педагог может использовать при проведении педагогической диагностики, в методических рекомендациях по реализации ФОП ДО.
Карта не заменяет профессионального наблюдения воспитателя. Наоборот, её смысл состоит в том, чтобы помочь упорядочить наблюдения за реальной деятельностью ребёнка и увидеть устойчивые изменения.
От диагностики к планированию работы с детьми 4–5 лет
Педагогическая диагностика имеет смысл не сама по себе. ФОП ДО связывает полученные результаты с индивидуализацией образования и оптимизацией работы с группой детей.
Поэтому после наблюдения педагог должен не составлять перечень «дефицитов», а попытаться понять, каких условий для следующего шага развития сейчас не хватает ребёнку или группе.
Например:
- если игровые замыслы возникают, но быстро исчерпываются, взрослый может включаться в игру как партнёр и помогать детям осваивать способы продолжения сюжета;
- если дети хорошо действуют индивидуально, но совместная игра постоянно распадается, стоит поддерживать ролевое взаимодействие и способы игрового согласования;
- если ребёнок легко ставит продуктивную цель, но не замечает несоответствия результата замыслу, полезны ситуации, где назначение созданного предмета естественно побуждает проверить, получился ли он таким, как требовалось;
- если ребёнок уже активно использует образцы, можно оставлять больше возможностей для выбора варианта и самостоятельного преобразования образца;
- если исследование ограничивается случайными пробами, педагог может создавать условия для сравнения нескольких вариантов и обсуждения полученного результата;
- если дети проявляют устойчивый познавательный интерес, содержание планирования можно расширять в направлении возникших у них вопросов.
Так возникает содержательная связь между диагностикой и календарно-тематическим планированием: план строится не только от заранее составленного перечня тем, но и от понимания того, что происходит с конкретной группой детей.
Общий подход к планированию представлен на странице «КТП в ДОУ по ФОП ДО: календарно-тематическое планирование по Коротковой».
Чего не должна превращаться диагностика детей 4–5 лет
- в экзамен или аттестацию ребёнка;
- в проверку большого перечня изолированных знаний и навыков;
- в формальное сравнение детей друг с другом;
- в требование одинакового результата от всех детей одного возраста;
- в серию искусственных заданий там, где необходимое проявление можно увидеть в обычной деятельности;
- в выводы по одному наблюдению;
- в заполнение таблицы ради самой таблицы;
- в автоматическое назначение специальных занятий по каждому показателю, который педагог оценил невысоко.
Результат педагогической диагностики — не характеристика «хорошего» или «плохого» ребёнка. Это информация, которая помогает воспитателю понять направление дальнейшей педагогической работы.
Частые вопросы о диагностике детей 4–5 лет
Что прежде всего наблюдать у ребёнка 4–5 лет?
Самостоятельность и инициативу ребёнка, устойчивость и развитие его замысла, характер сюжетной игры, продуктивной и познавательно-исследовательской деятельности, отношение к результату и способность взаимодействовать со сверстниками.
Нужны ли специальные тесты и задания?
Основным методом педагогической диагностики по ФОП ДО является наблюдение. Свободные беседы, анализ продуктов деятельности, специальные диагностические ситуации и специальные методики могут использоваться дополнительно, когда это действительно необходимо.
Сколько раз в год проводить диагностику?
Единой обязательной периодичности для всех ДОО нет. Её определяет сама образовательная организация. ФОП ДО называет оптимальными стартовую и заключительную диагностику, сравнение которых позволяет увидеть индивидуальную динамику ребёнка.
Должен ли каждый ребёнок 4–5 лет демонстрировать все перечисленные проявления?
Нет. Это ориентиры для наблюдения, а не контрольный перечень обязательных достижений. Значение имеет общая картина и индивидуальная динамика конкретного ребёнка.
Если ребёнок хорошо работает по образцу, это высокий результат?
Само по себе точное воспроизведение образца ещё мало говорит о развитии инициативы. Важно видеть, понимает ли ребёнок способ действия, может ли использовать его для собственной цели, сравнить результат с замыслом и при необходимости изменить решение.
Что делать воспитателю после диагностики?
Проанализировать наблюдения по отдельным детям и группе в целом и решить, какие условия, материалы, формы совместной деятельности и способы участия взрослого помогут детям сделать следующий шаг. Эти выводы затем учитываются при планировании образовательной работы.