Между замыслом взрослого и поступком ребёнка
О ценностях и детской деятельности на материале серии событийных проектов «Орлята-дошколята»
Интерес к серии событийных проектов «Орлята-дошколята» закономерен уже в силу масштаба её замысла. Это не частная разработка отдельного воспитателя и не сборник занятий, из которого можно выбрать несколько понравившихся идей. Проект рассчитан на систематическую работу с детьми 6–7 лет в течение учебного года, включает восемнадцать событийных проектов и задуман как содержательная преемственность между дошкольным образованием и программой «Орлята России». В числе его задач — развитие основ социальной активности старших дошкольников, способности взаимодействовать с другими людьми, проявлять инициативу, участвовать в социально значимой деятельности.
Именно поэтому проект интересен не только отдельными удачными или спорными заданиями. В нём достаточно последовательно предложена определённая модель воспитания дошкольника — и одновременно очень хорошо видно одно из главных противоречий современной педагогики.
Взрослый хочет, чтобы ребёнок был субъектом собственной деятельности, предлагал идеи, принимал решения, задавал вопросы, договаривался с другими. Но тот же взрослый пытается гарантировать воспитательный результат: он заранее знает, к каким ценностям, отношениям и способам поведения хотел бы привести ребёнка.
Где заканчивается педагогический замысел и начинается предрешённый за ребёнка смысл?
На материале «Орлят-дошколят» этот вопрос можно рассмотреть почти под увеличительным стеклом.
Сильная сторона проекта — именно деятельность
Теоретическая конструкция «Орлят-дошколят» во многих отношениях очень современна и вполне соответствует природе дошкольного возраста.
Событийный проект описывается как последовательность значимых для ребёнка событий, разворачивающихся вокруг конкретной проблемной ситуации. Дети должны не просто выполнять предложенные задания, а обсуждать проблему, совместно планировать действия, реализовывать замысел, взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, получать результат и возвращаться к пережитому опыту. Авторы специально подчёркивают, что ребёнок должен становиться соучастником общего дела, способным влиять на его ход, а не просто участником деятельности, организованной взрослым.
Особенно убедительно сформулирован принцип постепенной передачи инициативы. Если дети ещё не умеют совместно планировать, педагог сначала активно помогает. Затем его участие должно уменьшаться, а роль меняться от помощника к наблюдателю и модератору. Дети учатся договариваться, распределять обязанности с учётом желаний и возможностей каждого, уважать выбор партнёра.
Даже обсуждение дидактических рассказов задумано не как извлечение единственного правильного вывода. Методическое пособие рекомендует фиксировать все детские толкования, в том числе неожиданные и фантастические, допуская, что ошибочность каких-то предположений обнаружится не из замечания взрослого, а в дальнейшем обсуждении или самой деятельности. Более того, авторы пишут, что подлинный диалог предполагает возможность ребёнка не соглашаться не только с другими детьми, но и с педагогом, сомневаться и задавать вопросы, на которые у взрослого нет готового ответа.
Это очень сильные положения.
Именно поэтому возникающее затем противоречие особенно интересно.
Парадокс «самостоятельной идеи»
В том же методическом пособии педагог получает другую рекомендацию: заранее изучить предлагаемые варианты совместной деятельности, чтобы удерживать в поле зрения рекомендуемые направления детской активности и при необходимости «мягко ориентировать, подводить детей к предлагаемым идеям».
В одном из конкретных проектов эта конструкция сформулирована ещё нагляднее: с помощью вопросов педагог должен подвести детей к самостоятельным идеям по организации дальнейшей совместной деятельности.
И здесь возникает не столько проблема «нечестного выбора», сколько более тонкое методическое противоречие.
Взрослый предлагает ребёнку самостоятельно построить маршрут — но сам уже держит в руках карту желательного маршрута.
Само по себе это ещё не означает, что никакой детской инициативы не будет. Хороший воспитатель действительно способен услышать непредусмотренное предложение и изменить первоначальный план. Тем более что общая идея пособия прямо предоставляет ему такую возможность.
Но технология создаёт постоянное искушение: совпадение детской идеи с заранее разработанным сценарием начинает восприниматься как успешность совместного планирования.
Чем подробнее разработана искомая траектория, тем труднее взрослому удержаться от незаметного подведения к ней.
Получается своеобразная псевдосубъектность: ребёнок активен, предлагает, выбирает, наклеивает стикеры на план, распределяет обязанности, но границы того, что должно в результате появиться, уже определены до начала его деятельности.
Именно здесь вопрос о ценностях становится особенно существенным.
Откуда вообще берётся ценность
В основе «Орлят-дошколят» находится заранее определённое ценностное поле: семья, Родина, человек, жизнь, добро, милосердие, дружба, сотрудничество, природа, труд, познание, здоровье, культура, красота.
Взрослый неизбежно входит в отношения с ребёнком со своими представлениями о том, что хорошо и плохо, справедливо и несправедливо, достойно и недостойно. Воспитание не может быть ценностно нейтральным.
Федеральная образовательная программа дошкольного образования тоже говорит о приобщении детей к базовым ценностям. Но важно продолжение этой формулировки: речь одновременно идёт о создании условий для формирования ценностного отношения к окружающему миру и становления опыта действий и поступков.
Слово «условия» здесь принципиально.
Понять его помогает С. Л. Рубинштейн.
В работе «Человек и мир» он формулирует положение, которое резко меняет обычную логику разговора о ценностном воспитании:
«Ценности не первичны. Не с них надо начинать анализ: они производны от соотношения мира и человека».
И далее:
«Ценность — значимость для человека чего-то в мире».
Рубинштейн связывает существование ценностей с человеческим небезразличием к миру.
Это означает, что ценность нельзя просто поместить внутрь ребёнка как готовое содержание.
Взрослый может назвать слово.
Рассказать историю.
Предложить правило.
Показать пример.
Организовать совместное дело.
Создать ситуацию, в которой кому-то нужна помощь.
Но чтобы помощь, другой человек, справедливость, живое существо, общее дело стали ценностью самого ребёнка, они должны приобрести для него собственную значимость.
Именно поэтому Рубинштейн, говоря о воспитании, предлагает не менторство и не демонстрацию правильного образца, а включение человека в настоящую жизнь. Взрослый, по его мнению, может специально создавать такие условия и совершать такие воспитательные действия, которые вызывают ответные поступки, а уже в этих поступках формируются внутренние условия нравственного поведения.
Здесь обнаруживается очень важное различие.
Взрослый может заранее ставить воспитательную задачу и создавать условия для её решения. Но значение происходящего для ребёнка складывается в его собственном отношении к людям, событиям и миру.
Педагогический замысел не враг детской субъектности
Из этого вовсе не следует, что хорошая детская деятельность должна возникать только стихийно.
Если один ребёнок постоянно остаётся за пределами общей игры, воспитатель вправе специально подумать о ситуации, в которой дети смогут увидеть в нём интересного партнёра.
Если дети бездумно ломают ветки, взрослый может организовать наблюдение за деревом и заботу о нём.
Можно принести хорошую книгу именно потому, что она ставит сложный нравственный вопрос.
Можно предложить сделать подарок конкретному человеку.
Можно устроить встречу со старым сотрудником детского сада, потому что взрослому важно открыть детям связь настоящего и прошлого.
Всё это — педагогический замысел.
Проблема начинается не там, где взрослый создал ситуацию, а там, где он заранее установил, какое именно отношение ребёнок должен из неё вынести.
Граница проходит не между «взрослый придумал» и «ребёнок придумал».
Она проходит между спроектированными условиями и предрешённым смыслом.
Настоящая ситуация обладает некоторой самостоятельностью. Она способна удивить и самого взрослого.
Другой человек может отказаться от предлагаемой помощи.
На кормушку прилетят не те птицы, которых ожидали.
Ребёнок увидит в рассказе совсем не то, что предполагал педагог.
Эксперимент не подтвердит первоначальную гипотезу.
Общее дело потребует изменить план.
Именно возможность такого сопротивления реальности отличает собственную деятельность ребёнка от исполнения педагогического сценария.
Когда живая ситуация начинает обслуживать предусмотренный смысл
В серии есть эпизоды, на которых этот переход особенно заметен.
В проекте «С рифмой весело дружить» исходная ситуация очень хороша. Эркина обидели дразнилкой. Друзья хотят его поддержать. Уже есть другой человек, переживание и вполне настоящая задача: найти слова, которые могут изменить его состояние.
Но затем эта конкретная человеческая история быстро превращается в тему ритма, рифмы, стихосложения и творчества Чуковского. В финале появляется сборник рифм о положительных качествах Орлят.
Особенно показательно стремление обнаружить ценностное содержание даже в самой дразнилке «Эркин-апельсин»: положительный смысл слова «апельсин» связывается со здоровьем, поскольку апельсин содержит витамины.
Так возникает семантическая конструкция, которая почти наверняка не понадобилась бы самой ситуации, если бы в проекте не требовалось обнаружить ценность «Здоровье».
Похожая ситуация возникает со спиленным тополем в проекте «Время добрых дел».
Из него могло бы вырасти настоящее длительное исследование: почему дерево спилили, кто и как принимает такое решение, было ли оно больным, какие деревья растут на участке, нужно ли что-то посадить на освободившемся месте.
Но конкретный тополь постепенно становится входом в разговор о российских лесах, природных зонах, Родине, добрых делах и труде; яблоня связывается с малой родиной через название вымышленного города Яблочкин.
Никакая из этих тем сама по себе не плоха.
Проблема в другом: смысл начинает достраиваться по тематической близости, а не рождаться из самой возникшей задачи.
Дерево уже не просто дерево, за судьбой которого детям интересно следить. Оно должно ещё и представить Родину.
И чем больше заранее заданных смыслов требуется обнаружить в деятельности, тем легче реальный объект превращается в повод, а сама деятельность — в педагогическую инсценировку.
Поступок и знак поступка — не одно и то же
С этим связан ещё один интересный механизм проекта — необходимость видимого общего результата.
Выставка, книга, спектакль, карта, пособие или общий плакат могут быть совершенно естественным итогом деятельности. Если дети ставят спектакль, спектакль и есть результат. Если создают библиотеку — результатом становится работающая библиотека.
И нравственный поступок здесь пытаются представить по той же модели: как деятельность, которая должна завершиться видимым и предъявляемым результатом.
Если ребёнок заметил, что другому нужна помощь, и помог ему, главное уже произошло.
В проекте «Время добрых дел» появляется «Клумба добрых дел»: ребёнок вспоминает своё доброе дело и обозначает его цветком, а цветы образуют общий итог.
Сам по себе бумажный цветок не приносит вреда. Он может стать знаком воспоминания, поводом рассказать о произошедшем, способом увидеть разные истории детей.
Поэтому было бы слишком просто сказать, что символический продукт обязательно подменяет жизненное действие.
Граница проходит в другом месте.
Было ли сначала реальное отношение и реальный поступок — или поступок возник потому, что нужно заполнить символическую форму?
Если ребёнок действительно кому-то помог, а потом рассказал об этом с помощью цветка, знак вторичен.
Но если педагог сначала ставит задачу совершить «доброе дело», затем ребёнок должен его назвать, изобразить цветком, а заполненная клумба становится свидетельством достигнутого воспитательного результата, происходит существенная трансформацияя:
нравственный поступок становится единицей педагогического учёта.
Знак начинает удостоверять наличие ценности.
Но наличие знака ещё ничего не говорит о том, что действительно стало значимым для ребёнка.
У деятельности есть собственное время
По той же причине не всякое хорошее дело естественно укладывается в событийный проект продолжительностью несколько дней.
У разных культурных практик свой временной ритм.
Кормушка имеет смысл не в момент изготовления, а зимой, когда дети возвращаются к ней снова и снова, замечают птиц, меняют корм, сравнивают наблюдения.
За деревом имеет смысл наблюдать в разные сезоны, замечая, как оно меняется в течение года. Сад требует ещё большего времени: его нужно посадить, ухаживать за ним и возвращаться к нему из года в год.
Спектакль — столько репетиций, сколько нужно конкретной постановке.
Работающая библиотека имеет ценность, пока дети действительно берут и возвращают книги.
Исследование иногда заканчивается не красивым выводом, а новым вопросом.
Даже хороший календарный повод не определяет естественную продолжительность возникшего дела.
Поэтому итоговое событие полезно там, где оно требуется самой деятельностью. Но оно начинает мешать, когда жизнь проекта должна обязательно завершиться к назначенной пятнице изготовленным продуктом и сформулированным выводом.
Педагогическая технология должна подчиняться времени деятельности, а не деятельность — календарю технологии.
Когда знание действительно нужно
Не менее важен вопрос о новом знании.
Взрослый вовсе не обязан ждать, пока ребёнок самостоятельно откроет всё необходимое. Это невозможно и не нужно.
Он приносит карту.
Показывает фотографию.
Читает книгу.
Поясняет неизвестное слово.
Рассказывает об историческом событии.
Показывает способ действия, который ребёнок сам пока открыть не может.
Вопрос состоит не в том, имеет ли педагог право сообщать знания, а в том, какое место знание занимает в деятельности.
Если дети пытаются понять, почему спилили конкретное дерево, им нужны не любые сведения о деревьях, а те, которые помогают разобраться именно в этой ситуации: по каким признакам можно заметить, что дерево больно или представляет опасность для окружающих, кто следит за состоянием деревьев на участке, у кого можно узнать причину спила, что обычно делают после удаления дерева. Тогда новое знание появляется не «по теме деревьев», а как средство ответа на возникший у детей вопрос.
Если готовят спектакль, возникает естественная потребность разобраться, где будет сцена, что такое декорация, как сделать так, чтобы зрителям было слышно.
Если нужно установить взаимное расположение географических объектов, — необходима карта.
В этих случаях знание отвечает на возникшую потребность.
Но возможен другой ход: раз речь зашла о дереве — надо дать детям знания о деревьях вообще; если о памятнике — познакомить с разновидностями памятников; если о театре — ввести театральную терминологию.
Тогда живое дело начинает обрастать тематически близким материалом просто потому, что его можно сюда присоединить.
Различие можно сформулировать очень просто:
в одном случае взрослый ищет, куда применить знание; в другом сама деятельность порождает потребность узнать.
Для дошкольника второе особенно существенно: новое средство или знание сразу входит в действие и приобретает понятный смысл.
Исследование с «необходимым открытием»
Очень выразительно это противоречие проявляется в исследовательских эпизодах.
В проекте «От искорки к звёздам» есть замечательная идея — «Парковка вопросов». Детские вопросы фиксируются и становятся основанием дальнейшего поиска.
Это сильный ход.
Но далее методика оказывается перед очевидной трудностью: дети могут не задать всех вопросов, которые предусмотрены взрослыми. Тогда педагог должен с помощью наводящих вопросов обеспечить ещё не сделанные, но необходимые проекту открытия.
Получается почти парадоксальная конструкция:
если открытие необходимо, неизвестным остаётся лишь путь, которым ребёнка к нему приведут.
Ребёнок может сам наливать воду, измерять, сравнивать, строить, фиксировать результаты. Но если вопрос уже поставлен взрослым, способ проверки предложен им же, а итоговый вывод заранее известен, самостоятельное выполнение опыта ещё не делает его самостоятельным исследованием.
Исследование начинается там, где результат заранее не известен участникам и способен повлиять на дальнейшие действия.
Взрослый может высказать гипотезу.
Может предложить способ проверки.
Может знать правильное научное объяснение.
Но если вся последовательность «вопрос — опыт — необходимый вывод» заранее зафиксирована, перед нами прежде всего хорошо организованная дидактическая игра, а не самостоятельный детский поиск.
И это не упрёк. Для дошкольника множество специально организованных опытов совершенно уместно.
Важно только не называть самостоятельным исследованием то, что им не является.
У самостоятельного поиска есть ещё одно существенное свойство: он не гарантирует заранее предусмотренного ответа. Иногда наблюдений или опыта оказывается недостаточно, первоначальная гипотеза не подтверждается или возникает новый вопрос.
Поэтому вполне честным итогом исследования может быть:
«Мы пока не знаем».
И это тоже результат.
Искусству не требуется педагогическое алиби
Особенно чувствительна к заранее заданному смыслу художественная деятельность.
Дидактические рассказы об Орлятах изначально написаны как часть технологии: их герои попадают в ситуацию, обсуждение которой должно вывести детей к дальнейшему совместному делу. Здесь инструментальная функция текста очевидна и заявлена самими авторами.
Но в проектах появляется и настоящая литература, музыка, театр.
И здесь возникает другой вопрос:
что определяет встречу ребёнка с произведением — само произведение и его отклик или воспитательная задача, ради которой оно было включено?
В «Книговороте» дети рисуют возникающие у них образы стихотворных строк Есенина. Это может быть прекрасной работой воображения. Но далее изображения собираются в последовательность и становятся способом запоминания текста.
Поэтический образ начинает выполнять ещё одну, уже заданную взрослым функцию — становится мнемонической опорой.
При этом в той же серии существует хороший контрпример. В «Маленьких театралах» рассказ Н. Д. Калининой разбирается для будущей постановки: дети выделяют сцены, роли, думают о декорациях и костюмах.
Здесь литературный текст действительно входит в другую культурную практику — театр. Он нужен для реального дела, и его свойства начинают определять действия детей.
Но затем даже спектаклю для настоящих зрителей приходится доказывать дополнительную воспитательную полезность. В «Маленьких театралах» спектакль для малышей действительно может стать формой помощи: старшие дети готовят для них событие, стараются порадовать их, вступают с ними в реальные отношения. Но затем взрослый приписывает этому действию ещё и заранее определённый психологический результат — снижение тревожности и облегчение адаптации малышей. Этот результат уже не вырастает из самой детской деятельности: он задан педагогической интерпретацией происходящего.
Между тем спектакль и без такого дополнительного обоснования обладает собственным человеческим содержанием.
Есть общий замысел.
Есть роли.
Есть необходимость услышать партнёра.
Есть репетиции.
Есть ответственность перед зрителем.
Есть переживание общего результата.
Этого достаточно.
Когда искусство обязано дополнительно доказать свою воспитательную полезность, оно рискует превратиться из самостоятельной общечеловеческой ценности в средство иллюстрации другой ценности.
Иногда спектакль имеет право быть спектаклем.
Музыка — музыкой.
Стихотворение — стихотворением.
Искусству не требуется педагогическое алиби.
Когда форма начинает конструировать «правильного ребёнка»
Все эти линии особенно отчётливо сходятся в последнем проекте — «От дошколят до Орлят».
Его исходная ситуация очень хороша.
Детский сад заканчивается. Ребёнок действительно находится на границе важного изменения жизни. Естественно оглянуться назад, вспомнить, каким он пришёл в группу, что раньше не умел, чему научился, что стало получаться, чего он ждёт от школы и чего опасается.
В проекте есть возможности для такого разговора.
Но затем появляется «Азбука школьника» — перечень желательных качеств будущего ученика, распределённых по буквам алфавита.
На букву А — аккуратный, активный.
На Б — бережливый, благодарный.
На Д — добрый, дружелюбный, достойный.
На Е — «естественный (быть собой)».
А затем сама необходимость заполнить алфавит начинает порождать содержание:
Ы — слЫшащий.
Для Ь и Ъ предлагается быть твёрдым в процессе аргументации мнения и мягким (гибким) при работе в команде.
Здесь становится особенно заметно, что форма перестала служить содержанию и начала его производить.
Не реальные качества конкретного ребёнка получают подходящие слова.
Слова подбираются, чтобы заполнить заранее построенную систему.
Особенно парадоксально выглядит:
Е — естественный (быть собой).
Получается почти невольная формула:
будь собой согласно нашему образцу.
Но готовность ребёнка к школе не нуждается в символическом удостоверении.
Она обнаруживается в деятельности.
Ребёнок способен удерживать замысел.
Договариваться с другими.
Задавать вопросы.
Признавать, что чего-то не знает.
Попросить о помощи.
Продолжить работу после неудачи.
Самостоятельно решить доступную задачу.
Научить другого тому, что умеет сам.
Поэтому вместо вопроса «Каким должен быть хороший школьник?» гораздо содержательнее другой:
«Каким я был и каким стал?»
Можно достать старые рисунки и сравнить их с нынешними.
Вспомнить дело, которое год назад казалось невозможным.
Назвать то, чему научился у друга.
Рассказать, чему сам научил другого.
Подумать, чего пока не умеешь.
Сформулировать настоящие вопросы о школе.
Рост ребёнка лучше обнаруживается в следах его собственной жизни и деятельности, чем в перечне качеств, которыми он должен обладать.
Так в чём же проблема «Орлят-дошколят»?
Вероятно, было бы несправедливо сказать, что проект просто навязывает дошкольникам взрослые ценности.
Его собственная методология сложнее и интереснее.
Авторы действительно пытаются построить движение от события к переживанию, от проблемы к собственным предложениям детей, от предложений — к совместному плану, от плана — к действию и результату.
Во многих конкретных проектах это получается.
Дети собирают настоящий рюкзак и обнаруживают, что всё желаемое туда не помещается.
Делают работающую кормушку.
Наблюдают за деревьями своего детского сада.
Переустраивают пространство группы.
Организуют библиотеку.
Готовят спектакль для реальных зрителей.
Делают подарок конкретному человеку.
Приносят семейную вещь, за которой стоит история конкретного человека.
Задают вопрос, потому что действительно хотят получить ответ.
В этих ситуациях не приходится специально доказывать наличие ценностей.
Сотрудничество возникает потому, что есть общее дело.
Ответственность — потому, что от действия ребёнка что-то зависит.
Забота — потому, что существует тот, о ком нужно заботиться.
Память — потому, что есть человек, вещь, документ или место, связывающие настоящее с прошлым.
Познание — потому, что ребёнок чего-то не знает и хочет узнать.
Именно такие эпизоды составляют сильнейшую часть «Орлят-дошколят».
Но рядом действует другая логика.
Необходимо пройти восемнадцать событийных проектов.
Связать их с календарём.
Удержать ценностное поле.
Обеспечить предусмотренную образовательную и воспитательную направленность.
Предложить педагогам воспроизводимый сценарий.
Получить видимый итог.
Обеспечить преемственность с «Орлятами России».
И чем жёстче становится необходимость гарантировать все эти результаты, тем меньше пространства остаётся для той самой событийности и субъектности, с которой проект начинался.
В этом смысле «Орлята-дошколята» интересны не как пример неудачной педагогики.
Напротив, это очень выразительный пример борьбы двух педагогических логик внутри одной хорошо продуманной системы.
Первая говорит:
создай условия, в которых ребёнок сможет действовать.
Вторая:
обеспечь предусмотренный результат его действия.
Первая допускает неожиданность.
Вторая должна гарантировать эффект.
Первая предоставляет реальному материалу право сопротивляться замыслу.
Вторая стремится завершить проект тем смыслом, ради которого он был спроектирован.
Именно это противоречие, вероятно, имеет значение далеко за пределами «Орлят-дошколят».
Не отказаться от воспитательного замысла, а изменить его место
Альтернатива здесь не состоит в том, чтобы взрослый отказался от своих ценностей и пассивно ждал проявлений детской инициативы.
Рубинштейн предлагает гораздо более содержательную позицию.
Взрослый строит условия жизни.
Предлагает интересное дело.
Приносит книгу.
Организует встречу.
Обращает внимание на другого человека.
Даёт культурное средство.
Помогает увидеть проблему, которую ребёнок сам пока не заметил.
Рассказывает то, что невозможно открыть непосредственным опытом.
Вмешивается, когда без него ребёнок не справится.
Иногда намеренно создаёт ситуацию, требующую нравственного выбора.
Но затем взрослый должен оставить пространство для ответного поступка ребёнка.
Именно ответа, а не воспроизведения.
Разница невелика внешне, но принципиальна внутренне.
Можно организовать помощь — и обнаружить, что адресату нужна совсем другая помощь.
Можно поставить вопрос — и получить другой ответ.
Можно прочитать книгу о смелости — а ребёнка больше всего заинтересует одиночество героя.
Можно начать наблюдение за деревом с намерением посадить новое — и выяснить, что никакая посадка не требуется.
Можно начать исследование — и отказаться от первоначальной гипотезы.
Вот тогда деятельность действительно становится развивающей.
Педагогический замысел не исчезает.
Он просто перестаёт быть сценарием выстраивания внутреннего мира ребёнка.
Возможно, поэтому главный вопрос воспитателя стоит формулировать не так:
«Какую ценность мы сегодня будем формировать?»
И даже не так:
«Какую деятельность предложить для формирования этой ценности?»
А иначе:
«Какую человечески содержательную ситуацию я могу создать, чтобы у ребёнка появилась возможность что-то увидеть, почувствовать, решить и сделать самому?»
Взрослый знает, почему считает эту ситуацию важной.
Но то, чем она станет для ребёнка, рождается уже между ребёнком, другим человеком, материалом и миром.
Именно там ценность перестаёт быть названием в методической таблице и становится тем, о чём говорил Рубинштейн, — значимостью для человека чего-то в мире.
Поэтому, пожалуй, самый существенный урок «Орлят-дошколят» состоит не в необходимости отказаться от ценностного воспитания.
Наоборот.
Ценности слишком важны, чтобы сводить их к запланированным выводам, символическим продуктам и правильным словам.
Дошкольнику не нужно иллюстрировать ценности.
Ему нужно жить и действовать в мире, где они имеют смысл.