Никто не станет возражать против того, чтобы государство заботилось о том, чтобы дети росли в благоприятной среде, семья получала достоверную информацию, воспитатель сотрудничал с родителями, музеи были открыты детям, а педагогические рекомендации учитывали возрастные особенности.
Но, как ни странно, такая всесторонняя забота сама может породить проблему.
Она возникает тогда, когда из множества правильных намерений складывается система, претендующая на организацию практически всего пространства жизни ребёнка.
На последнем Всероссийском вебинаре по реализации Федеральной образовательной программы дошкольного образования эта логика была представлена особенно полно. Семья, детский сад, учреждения культуры, дополнительное образование, двор, улица, региональное сообщество, цифровые ресурсы должны образовать «единое воспитательное пространство». Ценности объединяют семью, образовательную организацию и общество. Традиции обеспечивают их передачу. Уклад закрепляет их в повседневной жизни. События позволяют их «проживать». Цифровые и методические инструменты помогают организовать этот процесс.
Конструкция выглядит целостной.
И именно поэтому стоит внимательнее посмотреть, что в ней остаётся за пределами проектирования.
Методология начинается с ограничений
О методологии часто говорят как о совокупности оснований, позволяющих правильно организовать деятельность.
Но у неё есть другое, не менее важное свойство.
Методология не только разрешает. Она запрещает.
Если у нас действительно есть представление о природе ребёнка, человеческой деятельности, культуре и развитии, из него неизбежно следуют ограничения.
Не всякое полезное содержание можно превратить в занятие.
Не всякую государственную задачу можно непосредственно перевести в детскую деятельность.
Не всякий желательный результат допускает специальное педагогическое воздействие.
Не всякое культурное произведение можно использовать как доказательство заранее выбранной ценности.
Не всякое наблюдаемое проявление ребёнка можно непосредственно интерпретировать как показатель его развития.
Иными словами, методология должна иногда заставлять педагога или разработчика сказать:
так сделать технически возможно, административно удобно и даже вполне благожелательно — но мы этого делать не будем, потому что это противоречит нашему пониманию предмета.
Именно способность сказать «нет» отличает методологию от универсального конструктора.
Классификатор, претендующий на всеобъемлемость, устроен иначе. Его естественное движение — расширение.
Появилась новая задача — для неё создаётся рубрика.
Возник новый приоритет — появляется блок материалов.
Определена новая ценность — под неё проектируются события и активности.
Обозначена необходимость работать с родителями — возникает набор консультаций, памяток, карточек и цифровой агрегатор.
Само по себе это ещё ничего не говорит о качестве отдельных материалов. Среди них могут быть очень хорошие.
Но возникает другой вопрос:
существует ли что-либо, что такая система принципиально откажется превращать в педагогический продукт?
Если система способна поглотить практически любую новую административную задачу, это может свидетельствовать не только о её гибкости. Иногда это означает, что у неё нет достаточно жёстких границ предмета.
От ценности к деятельности
На вебинаре была очень последовательно представлена одна из возможных архитектур воспитательной работы.
В центре находятся ценности. С ними связываются традиции, уклад, общность и событийность. Затем возникают «инструменты консолидации» — формы, методы и цифровые сервисы. Воспитание определяется как приобщение ребёнка к традиционным ценностям, а логика работы описывается как движение от раскрытия ценности к созданию условий для её проживания.
Это вполне определённая педагогическая конструкция.
И важно критиковать её не за отсутствие логики.
Логика как раз есть. Вопрос в том, какую задачу она решает.
Сначала формулируется требуемый смысл.
Затем подбираются условия его усвоения.
Можно записать это совсем просто:
заданный ценностный результат → содержание → форма деятельности → предполагаемое присвоение ребёнком.
Имея сходные цели с федеральными разработчиками, мы работаем с музейными материалами. В процессе этой работы мы столкнулись с обратной стороной той же проблемы. Если заранее определить, что ребёнок должен вынести из встречи с культурным объектом, сам предмет очень легко превращается в иллюстрацию заранее готового вывода.
В нашей работе постепенно обнаружились два разных способа построения образовательного содержания:
заданный результат → поиск материала → деятельность ребёнка → ожидаемый вывод;
и:
культурный объект → внимательная встреча с ним → возникшее действие, вопрос или переживание → возможное продолжение.
Во втором случае педагог никуда не исчезает. Он отбирает материал, строит последовательность, создаёт возможность сравнения, знает источники, формулирует вопросы.
Но он не проектирует заранее результат встречи.
Что именно проектирует педагог?
Этот вопрос, вероятно, важнее привычного спора о «свободе» и «руководстве».
Педагог всегда в той или иной мере направляет внимание и деятельность ребёнка.
Выбор двух изображений из сотен целенаправленно ограничивает поле внимания ребёнка. Название темы задаёт направление рассмотрения. Последовательность объектов создаёт новое содержание, которого не было в музейной базе само по себе.
Полной нейтральности не существует.
Но отсюда вовсе не следует, что педагог должен проектировать суждение ребёнка.
Можно проектировать не конечный ответ, а условия встречи.
Выбрать предметы, между которыми возникает содержательное различие. Найти изображение, на котором действительно можно что-то рассмотреть. Не сообщить заранее то, что ребёнок способен обнаружить самостоятельно. Обратиться вместе с ним к источнику, если предположение требует проверки. Поддержать возникшее продолжение в исследовании, игре, рисовании или конструировании.
Это тоже педагогика, нацеленная на результат. Но здесь результатом становится не заранее заданный вывод ребёнка, а качество созданной педагогической ситуации.
И здесь появляется первое серьёзное ограничение собственной педагогической власти:
я могу организовать встречу, но не имею права заранее считать известным всё то, что должен обнаружить в ней другой человек.
Сопротивление материала
Наше стремление не проектировать заранее детский вывод опирается ещё на одно обстоятельство: культурный материал не допускает произвольного наделения любым педагогически удобным смыслом. Его свойства ограничивают возможные интерпретации.
Старинный инструмент не доказывает трудолюбия предков.
Игрушка не сообщает сама по себе единственно правильного нравственного смысла.
Литературное произведение почти всегда сложнее воспитательного тезиса, ради которого его включили в программу.
Историческая вещь принадлежит определённому месту и времени и не обязана подтверждать современную классификацию.
Это можно назвать сопротивлением материала.
Таким образом, источник ограничивает автора: заставляет различать то, что известно, что действительно видно, и то, что является нашей интерпретацией.
Именно поэтому так интересен прозвучавший на вебинаре разговор о народной игрушке.
Там игрушка постоянно истолковывается как носитель уже существующего «кода», который взрослому необходимо раскрыть ребёнку: неваляшка получает смысл национальной стойкости, матрёшка — образа семьи и женщины, тройка — определённого духовного единства.
Проблема не в том, что взрослый предлагает культурную интерпретацию.
Это совершенно нормально.
Проблема возникает в тот момент, когда интерпретация составителя перестаёт осознаваться как интерпретация и начинает предъявляться как внутренний смысл самого предмета.
Именно этот механизм мы обнаружили при работе с музейными коллекциями. Если назвать подборку старинных инструментов «Трудолюбие наших предков», нравственное заключение уже помещено в материал до того, как ребёнок увидел первый предмет.
Родитель как ещё один объект проектирования
Особенно ясно эта проблема обнаружилась на том же вебинаре в разговоре о семье.
Во многих выступлениях подчёркивалось равноправное партнёрство родителей и педагогов. Звучали слова «диалог», «бережное сопровождение», «ненавязчивость», «индивидуальный запрос».
И одновременно Татьяна Кротова произнесла фразу, которую стоит воспроизвести дословно:
родителю необходимо помочь «стать тем, каким мы хотим его видеть».
Мне кажется, в ней случайно обнаружилась существенная трудность всей конструкции.
Если одна сторона взаимодействия заранее знает, какой должна стать другая, понятие равноправного партнёрства требует дополнительного объяснения.
Можно быть профессионалом и знать больше родителя о возрастной психологии.
Можно предупреждать об опасных практиках.
Можно давать совет.
Можно спорить.
Можно предлагать проверенные знания.
Но партнёрство предполагает хотя бы принципиальную возможность, что другой человек не является проектом нашего собственного профессионального замысла.
И здесь почти дословно повторяется ситуация ребёнка.
Сначала мы говорим о его субъектности.
Затем заранее определяем ценности, содержание, деятельность и ожидаемый результат.
Сначала называем родителя партнёром.
Затем формулируем образ родителя, которым хотим его сделать.
Гуманистический язык при этом может полностью сохраниться.
И именно поэтому проблема плохо заметна.
«Верифицированная информация»
В этой системе важную роль получает понятие верификации.
На вебинаре оно несколько раз связывается с научной обоснованностью и доверием. Педагогу предлагается не тратить время на самостоятельный поиск и проверку информации, а обращаться к готовому массиву научно обоснованных материалов.
Практически это вполне понятно, но неизбежен вопрос: кто получает право определять не просто качество источника, а допустимое содержание понимания ребёнка и семьи?
Верификация научного утверждения — нормальная процедура.
Но «верифицированный ответ» на сложный вопрос семейного воспитания может содержать гораздо больше, чем проверка фактов.
Там неизбежно присутствуют выбор проблемы, нормативное представление о хорошем воспитании, представление о допустимых отношениях между взрослым и ребёнком, культурные предпосылки, иногда ценностный вывод.
Их невозможно сделать научными одним словом «верифицированный».
Показателен в этом отношении наш опыт с коллекцией «Сказки» Президентской библиотеки имени Б. Н. Ельцина, рекомендованной ИРЗАР после положительной научно-методической оценки. При практическом просмотре выяснилось, что значительная часть включённых в подборку материалов недоступна для удалённого чтения либо представлена только библиографическими записями, а среди доступных встречаются объёмные академические издания, которые трудно рассматривать как непосредственный материал для работы с дошкольниками. Само по себе это не опровергает проведённую оценку. Но хорошо показывает, насколько важно понимать, что именно было верифицировано: научная достоверность источника, его доступность, возрастная уместность, методическая пригодность или всё это вместе.
Поэтому прозрачность такой системы должна возрастать прямо пропорционально её авторитету.
Чем настойчивее ресурс говорит пользователю «этому можно доверять», тем подробнее он должен отвечать:
кто именно проверил материал;
что именно проверялось;
по каким критериям;
где заканчивается эмпирическое знание и начинается педагогическая рекомендация;
где рекомендация переходит в ценностное суждение.
Не потому, что централизованное качество обязательно хуже.
Чем на большее доверие претендует государственный ресурс, тем выше должны быть требования к прозрачности его отбора, проверки и рекомендаций.
Когда всё становится воспитывающей средой
Наиболее сильное впечатление производит даже не содержание отдельных современных федеральных разработок, а масштаб пространства, которое предлагается рассматривать педагогически.
Воспитывает семья.
Воспитывает детский сад.
Воспитывает музей.
Воспитывает библиотека.
Воспитывает двор.
Воспитывает улица.
Воспитывает реклама.
Воспитывает региональное сообщество.
Воспитывает цифровая среда.
В некотором описательном смысле это несомненно так. Среда и повседневный опыт действительно влияют на развитие ребёнка.
Но из утверждения «всё влияет» совсем не следует, что всё должно быть педагогически организовано. Между влиянием среды и намеренным педагогическим проектированием есть принципиальная граница.
Если каждый элемент окружающего мира начинает рассматриваться прежде всего с точки зрения его воспитательной функции, постепенно исчезает пространство, которое существует не ради воспитательного результата.
Книга становится средством.
Игрушка становится носителем ценности.
Музейный предмет становится инструментом приобщения.
Семейная традиция становится педагогическим ресурсом.
Двор становится воспитывающей средой.
Совместное событие становится технологией консолидации.
В конце этой цепочки почти весь мир ребёнка начинает существовать ради того, чтобы произвести в нём некоторое желательное изменение.
Так возникает тотальное педагогическое проектирование.
Не обязательно жёсткое.
Напротив, оно может быть очень мягким.
Оно говорит словами заботы.
Оно предлагает помощь.
Оно сопровождает.
Оно бережно направляет.
Оно создаёт условия.
Но если конечный смысл этих условий уже определён системой, мягкость формы не отменяет направленности воздействия.
Рубинштейн: почему воздействие не переходит в развитие напрямую
Формула С. Л. Рубинштейна о том, что внешние причины действуют через внутренние условия, вводит принципиальное ограничение в педагогическое проектирование. Между воздействием взрослого и предполагаемым результатом всегда находится сам ребёнок — с собственным опытом, отношениями, мотивами и способами действия.
Поэтому взрослый может организовать ситуацию, предложить культурный материал, общее дело или проблему, требующую решения, но не может непосредственно сконструировать то внутреннее значение, которое происходящее приобретёт для ребёнка.
Эта логика подробнее рассмотрена нами на примере проекта «Орлята-дошколята»: где заканчивается педагогический замысел и начинается детский смысл. Там же показаны возможные формы педагогической организации, при которых взрослый достаточно определённо проектирует условия деятельности, но не задаёт заранее тот смысл, который эта деятельность должна приобрести для ребёнка.
Культурная практика и образовательная конструкция
Работа с музейной коллекцией позволила увидеть ещё одно существенное различие между двумя способами построения образовательного содержания: от заранее заданного результата к материалу — и от культурного материала к возможному развитию детской деятельности.
Человеческие культурные практики — игра, исследование неизвестного, создание вещей, рассказывание и слушание историй — возникли и существуют независимо от образовательной системы и её педагогических целей. Педагогика может создавать условия для участия ребёнка в них, но не является источником их смысла.
Иначе устроены образовательные конструкции, которые строятся от заранее заданного результата.
Это не означает, что первые всегда хороши, а вторые всегда плохи.
Различается сама архитектура.
В первом случае:
человеческая практика → участие ребёнка → возникающее развитие.
Во втором:
требуемое развитие → подбор содержания → организация деятельности.
Именно здесь становится понятнее вопрос рубрикации занятий.
Не каждая нормативная категория должна иметь самостоятельное занятие.
Не каждая пустая ячейка является недостатком.
Не всякое содержание, которое государство считает важным, должно быть преобразовано в отдельную деятельность ребёнка.
Иногда задача образования состоит не в производстве ещё одного материала.
А в том, чтобы не производить его.
Право оставить ячейку пустой
Современные цифровые системы чрезвычайно хорошо умеют видеть пустоты.
Нет материала по теме — добавить материал.
Нет рекомендации по возрасту — разработать рекомендацию.
Нет активности для некоторой ценности — придумать активность.
Нет карточки — заполнить карточку.
Пустая ячейка выглядит как технологический дефект.
Но с точки зрения методологии она иногда может быть признаком честности.
Возможно, для этой нормативной задачи нет отдельного занятия.
Возможно, этот вопрос возникает только в реальной ситуации.
Возможно, здесь нужен не методический материал, а живой разговор.
Возможно, нужна книга, содержание которой нельзя свести к заранее известному выводу.
Возможно, ребёнку необходимо время.
Возможно, педагог вообще не должен вмешиваться.
Хорошая педагогическая система должна уметь оставлять некоторые ячейки пустыми.
И это, пожалуй, один из самых простых способов проверить наличие у неё методологических оснований.
Не спросить, сколько задач она умеет реализовать.
А спросить:
Какие задачи она принципиально не станет превращать в педагогические — и от каких средств откажется даже ради значимой цели?
Где заканчивается государственная забота о детях
Вероятно, одна из главных проблем современной педагогики заключается не в недостатке внимания к ребёнку.
Наоборот.
Внимания становится всё больше.
Его развитие описывается всё подробнее.
Среда проектируется всё тщательнее.
Содержание размечается всё точнее.
Родители получают всё больше рекомендаций.
Культурные объекты включаются во всё более совершенные образовательные конструкции.
Цифровые системы помогают связать всё это воедино.
Но именно поэтому всё важнее становится другой вопрос:
где заканчивается наше право проектировать другого человека?
Методология нужна не только затем, чтобы ответить, как сделать педагогическое воздействие эффективным.
Она нужна ещё и затем, чтобы ограничить само стремление воздействовать.
Культурный объект должен сохранять способность сказать нам: «вы приписали мне слишком много».
Родитель — возможность не стать именно таким, каким его хотел бы видеть специалист.
Педагог — право отказаться от деятельности, которую он считает профессионально бессмысленной.
Ребёнок — возможность увидеть в предложенном ему мире не только то, ради чего взрослые этот мир организовали.
И, возможно, именно здесь начинается настоящее признание субъектности.
Не тогда, когда человеку предлагают выбрать один из нескольких заранее подготовленных вариантов.
А тогда, когда система оставляет место для результата, которого сама не предусмотрела.