Оглавление
- Педагогическая диагностика Программы ДОУ по ФОП ДО
- Когда проводится педагогическая диагностика по ФОП ДО?
- Как проводить педагогическую диагностику согласно ФОП ДО?
- Организация педагогической диагностики по ФОП ДО
- Принципы педагогической диагностики Программы ДОУ по ФОП ДО
- Психологические основания разработки норм развития ребенка-дошкольника
- Общие принципы построения карты развития
- Нормативная карта развития
- Планируемые результаты воспитательной работы в повседневно-бытовой жизни детей
- Другие методы педагогической и психологической диагностики
Педагогическая диагностика Программы ДОУ по ФОП ДО
Что является основным методом педагогической диагностики ФОП ДО?
Основным методом педагогической диагностики по ФОП ДО является наблюдение за деятельностью детей: их общением, игрой, рисованием, лепкой, конструированием, исследованием. В случае необходимости можно создавать проблемные ситуации, в которых выявлять уровень развития у ребенка той или иной деятельности.
Когда проводится педагогическая диагностика по ФОП ДО?
Педагогическая диагностика по ФОП ДО проводится не менее двух раз в год, на протяжении всего дошкольного детства, за исключение адаптационного периода при поступлении ребенка в детский сад.
Как проводить педагогическую диагностику согласно ФОП ДО?
Педагогическая диагностика согласно ФОП ДО осуществляется в процессе наблюдения за самостоятельной деятельностью детей.
Организация педагогической диагностики по ФОП ДО
Организация педагогической диагностики по ФОП ДО в детском саду начинается с выбора метода наблюдений за детьми. Основными критериями выбора педагогической диагностики является наличие у нее научного обоснования и компактность, которая достигается за счет выбора наиболее важных для развития ребенка критериев деятельности.
Принципы педагогической диагностики Программы ДОУ по ФОП ДО
Педагогическая диагностика, используемая в Программе, базируется на следующих принципах.
1. Развитие ребенка есть процесс в значительной мере контролируемый, и полноценная реализация задатков ребенка предполагает его интенсивное «развивание» в соответствии с сознательно поставленными целями. Это значит, что разрабатываемая система нормативных ориентиров будет более адекватно воспринята педагогами- практиками, если она помимо исполнительских стандартов будет включать и нормы целевого характера, определяющие ожидания в сфере развития ребенка.
2. Вводимые целевые ориентиры должны стать органичным средством практического мышления любого воспитателя (и даже любого воспитывающего взрослого), и не предполагать непременного участия в образовательном процессе психолога-диагноста. Сбор информации о ребенке и проектирование образовательного процесса должны производиться воспитателями при участии родителей, а психолога и других специалистов следует привлекать лишь тогда, когда зафиксировано существенное отклонение в развитии ребенка от нормы или в каких-то иных проблемных случаях.
3. Задавая целевые ориентиры в области развития ребенка, мы следовали такому принципу, как сближение диагностики и образовательной практики. Сама деятельность детей в заданных ФОП ДО образовательных условиях дает педагогу возможность непосредственно, через обычное наблюдение получать представление об их развитии в отношении к психолого-педагогической нормативной картине.
Такой подход предполагает соответствующую продуманность системы развивающих дошкольных практик (видов деятельности ребенка) с точки зрения ее полноты и структурированности, который реализуется в Программе в виде парциальных программ, основанных на культурных практиках.
Психологические основания разработки норм развития ребенка-дошкольника
Задача разработки нормативной основы контроля за развитием ребенка-дошкольника в соответствии с ФОП ДО не может решаться путем простого дополнения наличной системы норм, представленных в содержательном разделе ФОП ДО списком «гуманистически (личностно)» окрашенных качеств, умений и способностей: показателей развития самосознания, навыков общения, способности контролировать свои эмоции и т.д. Карты развития, сделанные по этому принципу, неизбежно провоцируют представление о развитии ребенка как механической совокупности линий совершенствования, а о самом ребенке — как объекте. И в этой ситуации положение вряд ли могут исправить призывы рассматривать развитие ребенка «целостно» и «субъектно». Предпосылки гуманистического подхода должны быть заложены изначально — через «образ» ребенка, задаваемый адекватной системой норм развития.
В педагогической диагностике, соответствующей принципам ФГОС ДО и ФОП ДО не используются множественные и рядоположные показатели развития, а рассматривается то главное, что позволяет составить интегральное (а значит простое и емкое) представление об уровне развития ребенка как активной самоопределяющейся личности.
Отправной точкой для решения выступает позиция Д.Б. Эльконина по вопросу о контроле возрастной динамики психического развития детей, высказанная в 1974 г.
Опираясь на результаты многолетних исследований (в первую очередь собственных) в рамках научной школы Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконин наметил следующую систему обобщенных показателей развития ребенка в пределах отдельного возрастного этапа:
1. Развитие и иерархизация системы деятельностей ребенка с учетом ведущей.
2. Генеральные линии развития отдельных психических процессов:
— овладение средствами осуществления психических процессов;
— развитие отношений между внутренними и внешними компонентами действий и уровень осуществления;
— уровень развития рефлексии или самоконтроля при осуществлении тех или иных действий (произвольность).
Важной особенностью приведенной совокупности показателей выступает ее двухуровневость. Первый уровень, предполагающий сопоставление степени развития и характера соподчинения разных видов деятельности, задает интегральную картину развития. Второй уровень (генеральные линии развития отдельных психических процессов) – задает картину аналитическую. Причем схема диагностики, предложенная Д.Б. Элькониным, намечает ход от содержания и связей деятельностей – к тому, как и какие психические процессы их реализуют, делают их возможными, то есть закладывает в основание представление о целостности.
Давая характеристику дошкольному возрасту, Д.Б. Эльконин выделяет «стремление ребенка к самостоятельности», которое реализуется в идеальной форме совместной со взрослыми жизни – ролевой игре. Таким образом, игра выступает как ведущая форма реализации и развития субъектности ребенка-дошкольника, как ведущая деятельность. Игру дополняют общение и продуктивная деятельность в разных ее видах, которые также выделяются в качестве характерных и существенных для дошкольного возраста.
Близкий взгляд на данный период детства представлен и в периодизации развития, предложенной В.И. Слободчиковым и Г.А. Цукерман. В ней субъектность задана как основной вектор развития человека, а ребенок-дошкольник характеризуется интенцией к освоению «собственной отдельности и единичной самости» в рамках сложившейся общности со взрослыми при активном и самостоятельном поддержании этой общности.
Важной для обоснования педагогической диагностики, соответствующей ФОП ДО является концепция Э. Эриксона, согласно которой данный период детства характеризуется становлением у ребенка инициативности, а также процессами «подтверждения» на новом жизненном материале психологических завоеваний предыдущих возрастов – базисного доверия и самостоятельности. Успешное протекание этих процессов «второго плана» задает благоприятный психологический фон жизнедеятельности ребенка и выступает существенным условием нормального разрешения главной возрастной задачи.
Рассмотренные теоретические представления в своей совокупности позволяют наметить общие контуры нормативной карты развития дошкольника, отражающей ход решения главной возрастной задачи (становление инициативности в разных видах деятельности).
Общие принципы построения карты развития
Первое, что необходимо учитывать при реальном построении карты развития, – это занятость воспитателя. Наблюдения в детских садах показывают, что периодическое заполнение такого рода форм (обычно это делается в конце учебного года) весьма часто воспринимается воспитателями как досадная дополнительная нагрузка, ничего не дающая ни для прояснения ситуации, ни для практической работы. Поэтому карта должна быть безусловно полезной, то есть соответствовать содержанию деятельности воспитателя, не дублировать то, что воспитатель хорошо делает и без карты, быть предельно компактной и не требовать от воспитателя действий, выходящих за рамки его обычной компетенции.
Далее, чтобы воспитатель мог оперативно использовать систему нормативов развития в своей практике, она должна органично входить в его сознание и служить удобной целостной меркой развития ребенка, соответствие которой (или отклонение от нее) и направляли бы педагогическую работу. Иначе говоря, речь идет о построении системы возрастных нормативов, позволяющей воспитателю «схватывать» существенные черты основных этапов развития ребенка в рамках психологического возраста, и оставляющей возможность при необходимости взглянуть на ребенка «аналитически», т.е. обратиться к частным диагностическим показателям развития без утери целостного видения.
Такой подход отвечает не только научным представлениям о нормативной диагностике психического развития, но и созвучен характеру того интуитивного «образа» ребенка, который стихийно складывается в сознании воспитателя.
Как показало исследование Н.А.Коротковой, воспитатель в реальной практике не оценивает ребенка по частным нормативам, предполагающим аналитическую работу, в которой ребенок раскладывается на отдельные части. Основным инструментом практического педагога является не «линейка», а глазомер. Именно так он «схватывает» ребенка в его существенных чертах, не теряя его как живое целое.
Результаты исследования показали также, что наиболее значимыми для воспитателей выступают не столько черты качественного своеобразия возраста, сколько черты личностного своеобразия – характерологические, поведенческие и коммуникативные характеристики ребенка, делающие его социально приемлемым, т.е. основной ракурс видения ребенка воспитателем – «общечеловеческий», а не возрастной.
В пространстве «образа» дошкольника у воспитателя существенное место занимают и общие характеристики, относящиеся к сфере психических процессов, произвольности, самостоятельности, и составляющие часть «научного образа» дошкольника.
Что же касается характеристик ребенка, относящихся к его игровой деятельности (принятой в научных концепциях за интегральный отличительный признак возраста), то они представлены в пространстве «образа» дошкольника у воспитателей незначительно, а связанные с ними характеристики воображения практически отсутствуют. Следовательно, нормативный образ дошкольника в научных концепциях и «образ» дошкольника у воспитателя лишь частично совпадают (имеют общие смысловые поля); существенная лакуна в «образе» дошкольника у воспитателя – игра и воображение ребенка.
Вопреки распространенному мнению, что для воспитателей значима не личность ребенка, а оценка его в терминах конкретных знаний-умений-навыков, исследование показало, что в пространстве «образа» дошкольника у воспитателей эти характеристики занимают весьма незначительное место, находясь на его периферии. Более того, описание сходства-различия детей дается воспитателями, по большей части, не в профессиональной (педагогической) терминологии, а в терминах обыденного языка, каждый из которых охватывает (синтезирует) целый ряд психологических качеств ребенка, позволяет воспитателю характеризовать, «схватывать» его целостно.
Таким образом, задача разработки нормативов развития заключается прежде всего в том, чтобы, не разрушая без надобности интуитивные когнитивные модели воспитателя, дополнить их научно выверенным (целостным) возрастным видением развития ребенка.
В свете вышеизложенного можно предположить, что карта развития по содержанию должна ограничиваться системой интегральных возрастных показателей развития, намечающих ступени проявления субъектное (уровни проявления инициативности в основных видах деятельностей), а по форме быть индивидуально-групповой (по типу школьного журнала). В этом случае карта будет, с одной стороны, максимально компактной, а с другой – позволит видеть групповую картину: доминирующий уровень развития детей в группе и детей, развитие которых отклоняется в сторону запаздывания или опережения. На наш взгляд, наличие такой картины вполне достаточно для принятия эффективных мер по индивидуализации образовательного процесса.
Принятие решений относительно детей, уровень развития которых резко отличается от группового, может потребовать дополнительной более детальной диагностики. В обычных случаях ее следует поручать специалистам. Если же воспитатель имеет соответствующую подготовку и практику, то он может делать это самостоятельно, выбирая методы диагностики и коррекции по своему усмотрению.
Что касается вспомогательной карты, отражающей психологический фон развития ребенка, то она тоже должна быть индивидуально-групповой и максимально компактной.
Сбор данных о развитии ребенка не исчерпывает всей информации о нем, необходимой для организации образовательного процесса. В современной, особенно западной, психолого-педагогической литературе часто отмечается, что воспитателю важно иметь представление о характерологических особенностях ребенка – чтобы быть адекватным при установлении контакта с ним, об индивидуальных интересах и способностях — чтобы организовать среду, мотивирующую активную творческую деятельность ребенка, о знаниях и умениях ребенка — чтобы выполнить программу социализации, и т.п. При этом предлагаются множество печатных форм для систематической регистрации этих данных с рекомендациями по проведению их анализа и коррекции педагогического процесса.
На наш взгляд, такое усложнение деятельности воспитателя вряд ли оправдано, тем более, что по данным исследования Н.А. Коротковой характерологические особенности ребенка откладываются в памяти воспитателя сами собой, а освоение ребенком основных нормативных содержаний регулируется содержанием образовательной программы и социокультурными ожиданиями.
Нормативная карта развития
Карта развития – это простой и удобный инструмент, позволяющий определять индивидуально-групповую картину развития детей в соответствии с общепринятыми возрастными нормами развития и, при необходимости (в случае обнаружения отставания детей в той или иной сфере развития, или «забегания вперед» большой части группы) изменять тактику организации текущего образовательного процесса (подтягивать дефицитные сферы или усложнять содержание, учитывая достигнутый уровень развития).
В основу нормативной карты развития положены два момента.
Первый момент – учет интегральных показателей развития ребенка в дошкольном возрасте, а именно –интеллектуальных и мотивационно-динамических характеристик деятельности. Здесь мы выделяем крайние нормативные точки в 3 и 6-7 лет (соответствующие началу и концу возрастного диапазона), и точку качественного сдвига в психическом складе ребенка, когда можно сказать, что он уже совсем не такой, как в 3 года, но еще совсем не такой, как в 6-7 лет. Точку этого качественного сдвига мы относим к промежутку между 4-5 годами, опираясь на многочисленные научные исследования развития детей.
Таким образом, в диапазоне дошкольного возраста выстраиваются три целостных «образа» дошкольника, последовательная смена которых должна служить самым общим ориентиром для воспитателя в оценивании индивидуально-группового продвижения детей в развитии.
Говоря об изменениях интеллектуальных и мотивационно-динамических характеристик деятельности, мы имеем в виду переход от ситуационной связанности окружающим предметным полем и процессуальной мотивации, типичных для ребенка трех лет, к появлению замысла-цели (осознанного намерения делать что-то, уже вне прямой зависимости от наличной предметной обстановки) с тенденцией к его воплощению, пока еще неустойчивой, и далее переход к достаточно оформленным замыслам-целям (осознанным намерениям), воплощающимся в соотносимых с ними результатах (т.е. к смене процессуальной мотивации мотивацией достижения результата).
Тогда, качественные сдвиги в развитии ребенка в диапазоне дошкольного возраста предстают перед нами в виде трех ступеней(уровней):
1) ситуативная связанность наличным предметным полем, процессуальная мотивация;
2) появление замысла, не зависящего от наличной предметной обстановки, с частичным сохранением процессуальной мотивации (неустойчивость замысла, нет стремления к достижению определенного результата);
3) четко оформленный замысел (цель), воплощающийся (реализующийся) в продукте (результате), мотивация достижения определенного результата.
Намечая эти основные вехи в развитии дошкольника, мы опирались на концептуальные положения и фактическую картину сдвигов в интеллектуально-мотивационных характеристиках деятельности ребенка, обозначенных в работах Л.С. Выготского, А.Н.. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др.
Второй момент, положенный в основу нормативной карты развития – учет возрастающей активности, инициативности ребенка как субъекта деятельности в различных жизненных сферах .
Основанием выделения сторон (сфер) инициативы послужили мотивационно-содержательные характеристики деятельности, т.е. собственно предметно-содержательная направленность активности ребенка.
Учитывались основные сферы инициативности ребенка (или субъектной активности), которые, с одной стороны, обеспечивают развитие наиболее важных психических процессов (психических новообразований возраста), а с другой стороны, обеспечивают эмоциональное благополучие ребенка, его самореализацию, полноту «проживания» им дошкольного периода детства, включенность в те виды культурной практики, которые традиционно отведены обществом для дошкольника.
К этим сторонам (сферам) инициативы были отнесены следующие:
1) творческая инициатива (включенность в сюжетную игру как основную творческую деятельность ребенка, где развиваются воображение, образное мышление);
2) инициатива как целеполагание и волевое усилие (включенность в разные виды продуктивной деятельности -рисование, лепку, конструирование, требующие усилий по преодолению «сопротивления» материала, где развиваются произвольность, планирующая функция речи);
3) коммуникативная инициатива (включенность ребенка во взаимодействие со сверстниками, где развиваются эмпатия, коммуникативная функция речи);
4) познавательная инициатива – любознательность (включенность в экспериментирование, простую познавательно-исследовательскую деятельность, где развиваются способности устанавливать пространственно-временные, причинно-следственные и родо-видовые отношения).
Характер инициативы в каждой сфере раскладывается, в соответствии с общими сдвигами в интеллектуально-мотивационной структуре деятельности, на 3 качественных уровня, типичных для того или иного возрастного диапазона.
С учетом обоих моментов ( интеллектуально-мотивационных характеристик деятельности и сфер инициативы) общий «каркас» нормативной карты развития, ее схема-матрица выглядит следующим образом:
| сферы инициативы — характер самореализации в разных видах культурной практики | интеллектуально- мотивационные характеристики деятельности | направления развития | ||
| 1 уров. | 2 уров. | 3 уров. | ||
| 1)творческая инициатива (в сюжетной игре) | воображение – образное мышление | |||
| 2) инициатива как целеполагание и волевое усилие (в продуктивной деятельности) | произвольность, планирующая функция речи | |||
| 3) коммуникативная инициатива (в совместной игровой и продуктивной деятельности) | эмпатия, коммуникативная функция речи | |||
| * | ||||
| 4) познавательная инициатива -любознательность (в познавательно-исследовательской и продуктивной деятельности) | пространственно-временные, причинно-следственные и родо-видовые отношения | |||
| типично в 3-4 года | типично в 4-5 лет | типично в 6-7 лет | ||
Несмотря на то, что во всех видах деятельности ребенка в той или иной мере задействованы разные стороны инициативы (например, творческая инициатива может проявляться как в игровой, так и в продуктивной, познавательно-исследовательской деятельности), каждый вид деятельности (в соответствии с его культурным смыслом) по преимуществу способствует развитию и проявлению определенной сферы инициативы и позволяет с наибольшей отчетливостью увидеть ее у ребенка.
Каждую сферу инициативы целесообразно оценивать (наблюдать) через конкретные виды культурной практики ребенка: творческую инициативу – через сюжетную игру, целеполагание и волевое усилие — через продуктивную деятельность, коммуникативную инициативу – через совместную игровую и продуктивную деятельность, познавательную инициативу – через познавательно-исследовательскую и продуктивную деятельность. Качественные уровни инициативы в той или иной сфере могут быть описаны следующим образом.
Творческая инициатива: наблюдение за сюжетной игрой
1 уровень творческой инициативы:
Активно развертывает несколько связанных по смыслу условных действий (роль в действии), содержание которых зависит от наличной игровой обстановки; активно использует предметы-заместители, наделяя один и тот же предмет разными игровыми значениями; с энтузиазмом многократно воспроизводит понравившееся условное игровое действие (цепочку действий) с незначительными вариациями.
Ключевые признаки: в рамках наличной предметно-игровой обстановки активно развертывает несколько связанных по смыслу игровых действий (роль в действии); вариативно использует предметы-заместители в условном игровом значении.
2 уровень творческой инициативы:
Имеет первоначальный замысел («Хочу играть в больницу», «Я — шофер» и т.п.); активно ищет или видоизменяет имеющуюся игровую обстановку; принимает и обозначает в речи игровые роли; развертывает отдельные сюжетные эпизоды (в рамках привычных последовательностей событий), активно используя не только условные действия, но и ролевую речь, разнообразя ролевые диалоги от раза к разу; в процессе игры может переходить от одного отдельного сюжетного эпизода к другому (от одной роли к другой), не заботясь об их связности.
Ключевые признаки: имеет первоначальный замысел, легко меняющийся в процессе игры; принимает разнообразные роли; при развертывании отдельных сюжетных эпизодов подкрепляет условные действия ролевой речью (вариативные диалоги с игрушками или сверстниками).
3 уровень творческой инициативы:
Имеет разнообразные игровые замыслы; активно создает предметную обстановку «под замысел»; комбинирует (связывает) в процессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое, выстраивая оригинальный сюжет; может при этом осознанно использовать смену ролей; замысел также имеет тенденцию воплощаться преимущественно в речи (словесное придумывание историй), или в предметном макете воображаемого «мира» (с мелкими игрушками-персонажами), может фиксироваться в продукте (сюжетные композиции в рисовании, лепке, конструировании).
Ключевые признаки: комбинирует разнообразные сюжетные эпизоды в новую связную последовательность; использует развернутое словесное комментирование игры через события и пространство (что — где происходит с персонажами); частично воплощает игровой замысел в продукте (словесном — история, предметном — макет, сюжетный рисунок).
Инициатива как целеполагание и волевое усилие: наблюдение за продуктивной деятельностью
1 уровень инициативы как целеполагание и волевое усилие:
Обнаруживает стремление включиться в процесс деятельности (хочу лепить, рисовать, строить) без отчетливой цели, поглощен процессом (манипулирует материалом, изрисовывает много листов и т.п.); завершение процесса определяется исчерпанием материала или времени; на вопрос: что ты делаешь? — отвечает обозначением процесса (рисую, строю); называние продукта может появиться после окончания процесса (предварительно конкретная цель не формулируется).
Ключевые признаки: поглощен процессом; конкретная цель не фиксируется; бросает работу, как только появляются отвлекающие моменты, и не возвращается к ней.
2 уровень инициативы как целеполагание и волевое усилие:
Обнаруживает конкретное намерение-цель («Хочу нарисовать домик…, построить домик…, слепить домик») -работает над ограниченным материалом, его трансформациями; результат фиксируется, но удовлетворяет любой (в процессе работы цель может изменяться, в зависимости от того, что получается).
Ключевые признаки: формулирует конкретную цель («Нарисую домик»); в процессе работы может менять цель, но фиксирует конечный результат («Получилась машина»).
3 уровень инициативы как целеполагание и волевое усилие:
Имеет конкретное намерение-цель; работает над материалом в соответствии с целью; конечный результат фиксируется, демонстрируется (если удовлетворяет) или уничтожается (если не удовлетворяет); самостоятельно подбирает вещные или графические образцы для копирования («Хочу сделать такое же») — в разных материалах (лепка, рисование, конструирование).
Ключевые признаки: обозначает конкретную цель, удерживает ее во время работы; фиксирует конечный результат, стремится достичь хорошего качества; возвращается к прерванной работе, доводит ее до конца.
Коммуникативная инициатива: наблюдение за совместной деятельностью – игровой и продуктивной
1 уровень коммуникативной инициативы:
Привлекает внимание сверстника к своим действиям, комментирует их в речи, но не старается, чтобы сверстник понял; также выступает как активный наблюдатель пристраивается к уже действующему сверстнику, комментирует и подправляет наблюдаемые действия; старается быть (играть, делать) рядом со сверстниками; ситуативен в выборе, довольствуется обществом и вниманием любого.
Ключевые признаки: обращает внимание сверстника на интересующие самого ребенка действия («Смотри…»), комментирует их в речи, но не старается быть понятым; довольствуется обществом любого.
2 уровень коммуникативной инициативы:
Намеренно привлекает определенного сверстника к совместной деятельности с опорой на предмет и одновременным кратким словесным пояснением замысла, цели («Давай играть, делать…»); ведет парное взаимодействие в игре, используя речевое пошаговое предложение — побуждение партнера к конкретным действиям («Ты говори…», «Ты делай…»); поддерживает диалог в конкретной деятельности; может найти аналогичный или дополняющий игровой предмет, материал, роль, не вступая в конфликт со сверстником.
Ключевые признаки: инициирует парное взаимодействие со сверстником через краткое речевое предложение-побуждение («Давай играть, делать…»); поддерживает диалог в конкретной деятельности; начинает проявлять избирательность в выборе партнера.
3 уровень коммуникативной инициативы:
Инициирует и организует действия 2-3 сверстников, словесно развертывая исходные замыслы, цели, спланировав несколько начальных действий («Давайте так играть…, рисовать…»); использует простой договор («Я буду…, а вы будете…»), не ущемляя интересы и желания других; может встроиться в совместную деятельность других детей, подобрав подходящие по смыслу игровые роли, материалы; легко поддерживает диалог в конкретной деятельности; может инициировать и поддержать простой диалог со сверстником на отвлеченную тему; избирателен в выборе партнеров; осознанно стремится не только к реализации замысла, но и к взаимопониманию, к поддержанию слаженного взаимодействия с партнерами.
Ключевые признаки: в развернутой словесной форме предлагает партнерам исходные замыслы, цели; договаривается о распределении действий, не ущемляя интересы других участников; избирателен в выборе, осознанно стремится к взаимопониманию и поддержанию слаженного взаимодействия.
Познавательная инициатива – любознательность: наблюдение за познавательно-исследовательской и продуктивной деятельностью
1 уровень познавательной инициативы:
Замечает новые предметы в окружении и проявляет интерес к ним; активно обследует вещи, практически обнаруживая их возможности (манипулирует, разбирает — собирает, без попыток достичь точного исходного состояния); многократно повторяет действия, поглощен процессом.
Ключевые признаки: проявляет интерес к новым предметам, манипулирует ими, практически обнаруживая их возможности; многократно воспроизводит действия.
2 уровень познавательной инициативы:
Предвосхищает или сопровождает вопросами практическое исследование новых предметов («Что это? Для чего?»); обнаруживает осознанное намерение узнать что-то относительно конкретных вещей и явлений («Как это получается? Как бы это сделать? Почему это так?»); высказывает простые предположения о связи действия и возможного эффекта при исследовании новых предметов, стремится достичь определенного эффекта («Если сделать так…, или так…»), не ограничиваясь простым манипулированием; встраивает свои новые представления в сюжеты игры, темы рисования, конструирования.
Ключевые признаки: задает вопросы относительно конкретных вещей и явлений (что? как? зачем?); высказывает простые предположения, осуществляет вариативные действия по отношению к исследуемому объекту, добиваясь нужного результата.
3 уровень познавательной инициативы:
Задает вопросы, касающиеся предметов и явлений, лежащих за кругом непосредственно данного (как? почему? зачем?); обнаруживает стремление объяснить связь фактов, использует простое причинное рассуждение (потому что…); стремится к упорядочиванию, систематизации конкретных материалов (в виде коллекции); проявляет интерес к познавательной литературе, к символическим языкам; самостоятельно берется делать что-то по графическим схемам (лепить, конструировать), составлять карты, схемы, пиктограммы, записывать истории, наблюдения (осваивает письмо как средство систематизации и коммуникации).
Ключевые признаки: задает вопросы об отвлеченных вещах; обнаруживает стремление к упорядочиванию фактов и представлений, способен к простому рассуждению; проявляет интерес к символическим языкам (графические схемы, письмо).
Бесплатно использовать педагогическую диагностику в электронном виде можно здесь.
В настоящее время существует множество педагогических диагностик, как универсальных, так и связанных с той, или иной программой. Единственной педагогической диагностикой, направленной на индивидуализацию образования и построения индивидуальной образовательной траектории ребенка, а также оптимизации работы с группой детей являются «карты развития», разработанные Н.А. Коротковой. Большим достоинством «карт развития», что они существуют в электронном виде.
Педагогическая диагностика с использованием «карт развития» может быть дополнена формализованными наблюдениями за повседневно-бытовой жизнью детей.
Планируемые результаты воспитательной работы в повседневно-бытовой жизни детей
Прием пищи
1 уровень
Ест самостоятельно, умеет пользоваться ложкой и правильно ее держит. Во время еды: старается есть аккуратно, использует салфетку, обращает внимание на пролитую и упавшую пищу. Не выходит из-за стола, не окончив еды; не мешает во время еды другим детям; говорит «спасибо» по окончании приема пищи.
Ключевые признаки: Ест самостоятельно, правильно держит ложку, использует салфетку, в случае необходимости обращается за помощью к взрослым, не мешает другим детям во время еды.
2 уровень
Ест аккуратно: берет пищу понемногу, хорошо пережевывает. Умеет пользоваться вилкой. Во время еды: сохраняет правильную осанку; ложку и вилку подносит ко рту, а не наклоняет голову к тарелке. Косточки из компота складывает на блюдце. Хлеб не крошит, а отламывает по кусочку. Закончив еду, кладет ложку и вилку в тарелку, а не на скатерть.
Ключевые признаки: Ест аккуратно, не проливает и не роняет пищу. Умеет пользоваться вилкой. Закончив есть, опирает ложку и вилку о край тарелки.
3 уровень
Ест и пьет бесшумно, с закрытым ртом. Умеет пользоваться ножом. Во время еды: прижимает локти к туловищу. Аккуратно составляет посуду после еды. Знает и помогает в сервировке стола. При необходимости оказывает услугу товарищам по столу: (передает хлебницу, салфетки и т.п.); обращается с просьбой передать что-либо к соседям по столу.
Ключевые признаки: Умеет пользоваться ножом при приёме пищи. Бесшумно пьет и пережевывает пищу. Оказывает услуги соседям по столу.
Личная гигиена
1 уровень
Самостоятельно моет и вытирает лицо и руки, вешает полотенце на своё место. В туалетной комнате, при необходимости обращается за помощью к взрослому. Использует туалетную бумагу.
Ключевые признаки: Самостоятельно моет и вытирает лицо и руки, использует туалетную бумагу.
2 уровень
Тщательно моет руки перед едой, после пользования туалетом, прогулки, общения с животными и по мере загрязнения. Знает порядок умывания (засучивание рукавов, смачивание ладоней, намыливание, смывание, вытирание на сухо) и умеет полоскать рот. Пользуется носовым платком; при кашле, чихании, закрывает рот, отворачивается в сторону. Умеет пользоваться расческой.
Ключевые признаки: Тщательно моет руки, умеет умываться, полоскать рот. Пользуется носовым платком. При кашле и чихании отворачивается в сторону.
3 уровень
Без напоминания, по личной инициативе моет руки, умывается. Имеет и рационально использует упаковку одноразовых носовых платков. Закрывает рот платком при кашле.
Ключевые признаки: Без напоминания, моет руки перед едой; имеет носовой платок и правильно им пользуется; умеет причесываться.
Пользование вещами в быту
1 уровень
Отличает некоторые предметы индивидуального пользования (полотенце, носовой платок, салфетка и т.п.) Использует стул в соответствии с маркировкой. С помощью взрослого снимает и надевает некоторые предметы одежды и обуви, расстегивает пуговицы, липучки и «молнии» спереди, развязывает шнурки у ботинок. Знает порядок раздевания и одевания, складывает снятую одежду. Умеет самостоятельно подниматься по лестнице и спускаться, держась за перила. Умеет закрыть дверь, не хлопая ею.
Ключевые признаки: При соблюдении питьевого режима умеет набрать в одноразовый стаканчик нужное количество воды. Умеет частично одеваться и раздеваться; спускается по лестнице, держась за перила; закрывает дверь, не хлопая ей.
2 уровень
Отличает и умеет пользоваться предметами личной гигиены ( расчёска, полотенце, носовой платок, салфетка, стаканчик для полоскания рта). Умеет самостоятельно раздеваться и одеваться, включая верхнюю одежду; застегивает пуговицы, зашнуровывает ботинки; замечает непорядок в одежде, с помощью взрослых стремится его устранить. Бережет одежду и обувь; не мочит и не пачкает свою одежду при умывании и еде; аккуратно складывает и вешает одежду на установленное для нее место. Входя в помещение, вытирает ноги, зимой отряхивает с обуви снег. Поднимаясь по лестнице, ставит ногу на ступеньку всей ступней. Прежде чем открыть дверь стучит, а затем бесшумно закрывает её.
Ключевые признаки: Может полностью одеть и снять верхнюю одежду. Аккуратно складывает одежду в установленное для нее место. Огорчается, если одежда порвалась или испачкалась, стремится устранить непорядок самостоятельно или с помощью взрослого. Вытирает ноги при входе в помещение.
3 уровень
Размещает в шкафы для сушки промокшую одежду и обувь. Замечает непорядок в своем костюме и у товарищей, устраняет его самостоятельно или с помощью взрослых (пришить пуговицу, почистить куртку, обувь, постирать носки, фартук и т. д.). Заботится о порядке в групповой комнате, на участке, убирает свою постель. Спускаясь по лестнице, держит спину прямо, слегка придерживаясь за перила. Прежде чем открыть дверь стучит, просит разрешения войти, а затем бесшумно закрывает её.
Ключевые признаки: Замечает непорядок в своем костюме и у товарищей, устраняет его самостоятельно или с помощью взрослых (пришить пуговицу, почистить куртку/пальто, обувь, постирать небольшую вещь т. д.). Стремится поддерживать установленный порядок в групповом помещении и на участке.
Трудовая деятельность
1 уровень
Помогает вынести на прогулку игрушки, принести и убрать материал для занятий. Перед едой поставит стулья к столам, приносит тарелки с хлебом. Во время прогулки помогает воспитателю в наведении порядка на участке (собирает опавшие листья, счищает снег со скамеек). Это скорее имитация действий взрослого, игра с инструментами.
Ключевые признаки: Перед едой помогает взрослому расставлять стулья, хлебницы и салфетницы, тарелки с хлебом.
2 уровень
Знает, где и в каком порядке хранятся игрушки, материалы и оборудование для свободной самостоятельной деятельности и умеет убирать их после игры на место. Во время дежурства расставляет хлебницы, салфетницы, тарелки, раскладывает ложки, вилки, разносит фрукты. Во время прогулки участвует вместе с воспитателем в наведении порядка на участке: собирает опавшие листья, счищает снег со скамеек, расчищает дорожки. Действия приводят к реальному результату.
Ключевые признаки: Убирает игрушки после игры на свои места. Во время дежурства расставляет тарелки, раскладывает ложки, вилки, разносит фрукты.
3 уровень
Участвует в дежурстве при подготовке к занятиям: принести и убрать пособия, материалы. Помогает взрослым в повседневной работе: разложить чистые салфетки, повесить полотенца. Принимает участие в уходе за растениями и животными в уголке природы (поливает растения, кормит птиц и рыбок). Во время прогулки проявляет инициативу, предлагает помощь в уборке участка от мусора, опавших листьев, снега, подметает веранду, приводить в порядок песочницу и выполнять другие поручения воспитателя по поддержанию чистоты. Действия имеют явный результат.
Ключевые признаки: Во время прогулки участвует в уборке участка от мусора, опавших листьев, снега, подметает веранду, приводит в порядок песочницу и выполняет другие поручения воспитателя по поддержанию чистоты.
Взаимодействие с людьми
1 уровень
Отвечает взрослым и сверстникам на приветствие, прощается при расставании; выполняет требования взрослых. Пользуется словами вежливого обращения: «Здравствуйте», «До свидания», «Пожалуйста», «Спасибо».
Ключевые признаки: Отвечает взрослым на слова приветствия и прощания. При напоминании вежливо формулирует просьбу и благодарит за оказанную услугу.
2 уровень
Умеет вежливо обращаться с просьбой и выполняет просьбы других; благодарит за оказанную услугу; первым здоровается и прощается, не вмешивается в разговор старших, не перебивает говорящего. На улице, в детском саду, в транспорте и других общественных местах говорит спокойно, негромко; ведет себя сдержанно, не требуя к себе особого внимания. Пользуется словами вежливого обращения: «Будьте добры», «Извините», «Благодарю», «Разрешите войти».
Ключевые признаки: Первым здоровается и прощается. Не требует к себе особого внимания. Не вмешивается в разговор старших, не перебивает говорящего. В речи присутствуют выражения: «Будьте добры», «Извините», «Благодарю», «Разрешите войти».
3 уровень
Обращает внимание на потребности людей и предлагает свою помощь при необходимости; называет знакомых взрослых по имени и отчеству и на «ВЫ», разговаривает тихо. Обращаясь с просьбой, умеет подождать, если взрослый занят; придерживается правил поведения и в отсутствие воспитателя. Дружелюбно напоминает сверстнику те или иные правила поведения, сам отвечает за свою ошибку, не перекладывая ее на других. Делится с товарищами игрушками, книгами, пособиями, материалами и оборудованием; играет дружно, умеет признать, что был неправ. Слушает старших внимательно, стоя при этом спокойно, смотря в глаза собеседнику. Подает стул или уступает место вошедшему взрослому. Поднимает и вежливо подает оброненный кем-то предмет. Выполняет требования правил поведения в общественных местах: ведет себя сдержанно, не требует к себе излишнего внимания, разговаривает не громко, соблюдает порядок, чистоту. Пользуется словами вежливого обращения: «Разрешите пройти», «Разрешите спросить».
Ключевые признаки: Обращает внимание на потребности людей и предлагает свою помощь при необходимости; называет знакомых взрослых по имени и отчеству и на «Вы»; придерживается правил поведения и в отсутствие воспитателя; дружелюбно напоминает сверстнику те или иные правила поведения; сам отвечает за свою ошибку, не перекладывая вину на других.
Другие методы педагогической и психологической диагностики
В случае необходимости «карты развития» могут быть дополнены другими видами психологической и педагогической диагностики. Вот перечень некоторых из них.
Педагогическая диагностика по программе «Развитие». Старшая группа
Педагогическая диагностика по программе «Развитие». Подготовительная к школе группа
Диагностика Ш. Бюлер и Г. Гетцер
Существует немало методов, которые нельзя использовать, так как их результаты могут принести вред детям. Наиболее ярким представителем таковых является педагогическая диагностика А.М. Щетининой.
Если Вам интересны новости по данной теме, присоединяйтесь к нашей группе ВКонтакте: