Критический разбор «Педагогического альманаха для родителей детей младенческого, раннего и дошкольного возрастов» ФГБНУ «ИРЗАР» (Москва, 2026).
Альманах включает 432 «мини-консультации» о развитии, здоровье, безопасности, воспитании, детской деятельности и подготовке к школе. В аннотации подчёркивается, что каждая карточка содержит «актуальные вопросы родителей и верифицированные ответы, включающие научные сведения и практические рекомендации». Само слово «верифицированные» здесь существенно: перед нами издание государственного научного учреждения, и родитель имеет основания воспринимать предлагаемые рекомендации как нечто большее, чем частное мнение автора. О проблеме самого понятия «верифицировано» применительно к дошкольным методическим материалам мы уже писали отдельно в статье «Что означает “верифицировано”?».
При этом составители определяют мини-консультацию как «дистанционный анализ конкретного вопроса или воспитательной ситуации», позволяющий получить «экспертное мнение, быстрый ответ», «чёткий совет, план действий, выбор тактики семейного воспитания» (введение). Именно здесь возникает первая принципиальная проблема: конкретной ситуации авторы книги не знают.
Они не видят ребёнка, не разговаривают с родителем, не знают устройства семьи, отношений с педагогом, предыстории события и множества обстоятельств, от которых может зависеть смысл происходящего.
Знание можно сообщить заранее. Гипотезу можно предложить заранее. Но решение относительно конкретной человеческой ситуации заранее принять нельзя.
Типовую ситуацию можно описать. Конкретную ситуацию приходится понимать.
Хорошая методическая помощь в сложной ситуации должна поэтому давать не только ответ, но и способ двигаться к нему: что выяснить, за чем понаблюдать, с кем поговорить, какие объяснения проверить, при каких данных первоначальную гипотезу следует отбросить.
Альманах слишком часто поступает иначе — достраивает отсутствующий контекст так, чтобы готовый совет стал возможен.
Например, если ребёнок в первый день детского сада плачет и цепляется за родителя, рекомендуется обнять его, обозначить чувства, затем «передать его в руки воспитателя и сразу уходить». Ребёнка предлагается оставить на один-два часа, а непрекращающийся безутешный плач в течение 15–20 минут объявляется сигналом к тому, что его следует немедленно забрать (с. 109).
В некоторых обстоятельствах такой совет может оказаться вполне разумным. Но почему именно в данных? Что происходит между ребёнком и воспитателем? Чего он боится? Не связано ли его сопротивление с конкретным событием, человеком или особенностью режима? И почему граница проходит именно через 15–20 минут?
Универсальный совет опасен не только возможной ошибкой. Он способен задать родителю ложную причинную модель, после чего тот начнёт искать признаки уже предложенного объяснения.
Верифицировать можно знание. Нельзя заранее верифицировать применимость совета к неизвестной ситуации.
Таблица, которую необходимо заполнить
В разделах о детской деятельности проявляется другой, не менее устойчивый механизм.
Сначала существует теоретическая классификация: возрастные периоды, формы деятельности, направления развития. Сама по себе она необходима — исследование невозможно без понятий и различений.
Проблема начинается тогда, когда классификация, созданная для описания детской деятельности, начинает предписывать, какой эта деятельность должна быть.
Теоретическая таблица превращается в производственный план: каждой ячейке необходимо подобрать содержание.
Есть «труд — младенчество» — значит, нужно обнаружить младенческий труд. Есть «изобразительная деятельность — младенчество» — сенсорное исследование материала можно назвать «первыми художественными практиками». Есть «конструирование — младенчество» — манипуляции с предметами получают статус первых элементов конструирования. Выделено экспериментирование — необходимо определить его содержание для каждого возраста.
Затем возникает потребность показать возрастную динамику — и различия между формами деятельности превращаются в последовательные ступени.
Аналитическая категория → программная ячейка → возрастная стадия → педагогическая рекомендация.
Или ещё короче: классификация → норматив → предписание.
Так категория анализа превращается в единицу педагогического производства. Уже не наблюдение за реальной деятельностью ребёнка помогает различать её формы; заранее созданная схема начинает определять, какие формы следует обнаружить или специально организовать.
Для сопоставления полезно посмотреть и наш отдельный раздел «Культурные практики дошкольников», где игра, продуктивная и познавательно-исследовательская деятельность рассматриваются не как ячейки календаря, которые нужно обязательно заполнить, а как различные формы детской активности со своей внутренней логикой.
Игра: различие форм ещё не означает последовательности стадий
В разделе об игре утверждается: «Переход от предметной игры к сюжетно-ролевой игре с правилами обычно происходит в 4–5 лет». Способность обмениваться репликами и распределять роли трактуется как готовность к «командному взаимодействию», а рядом появляется режиссёрская форма игры: ребёнок управляет персонажами и строит их взаимодействие (с. 399).
Под режиссёрской формой здесь имеется в виду игра от третьего лица с небольшими соразмерными игрушками: ребёнок действует ими как персонажами и говорит от их имени. Само выделение такой формы игры вполне правомерно.
Проблема возникает, когда различимые формы располагают на единой возрастной лестнице.
Практические рекомендации делают эту лестницу особенно заметной: в 3–4 года предлагается «обогащать игровые сюжеты», в 4–5 — вводить распределение ролей, в 5–6 — «добавлять правила и условия». Причём примерами последнего оказываются уже собственно игры с правилами: ход после броска кубика и счёт перед поиском в прятках (с. 399–400).
Но видимое различие форм игры далеко не всегда связано с последовательностью их развития. Режиссёрская форма может присутствовать у детей разных возрастов. Её наличие определяется прежде всего культурными образцами игры, которые ребёнок получил от старших детей или взрослых.
То же видно на примере игры с правилами. В одном месте она фактически становится следующей ступенью сюжетной игры, хотя в самом же альманахе есть карточка «Простые игры с правилами» для детей от одного до трёх лет.
Собственный материал книги показывает параллельное существование разных форм, тогда как схема заставляет расположить их последовательно.
В одну возрастную линию сводятся явления разного порядка: предметные действия, сюжет, роль, социальное взаимодействие, игра с правилами, режиссёрская форма.
Различать их необходимо. Но из различия ещё не следует возрастная последовательность.
Из различия форм деятельности не следует последовательность их развития. Из последовательности развития не следует программа педагогического формирования.
В противном случае описание развития незаметно превращается в программу производства всё более сложной игры. Более подробно о принципиально иной логике понимания сюжетной игры можно прочитать в работе Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой «Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект».
Продуктивная деятельность: замысел и точность развиваются параллельно
В разделе о продуктивной деятельности есть и вполне убедительные наблюдения. Авторы пишут, что в 3–4 года замысел часто возникает непосредственно в ходе работы; в 4–5 ребёнок уже может сформулировать его заранее, но легко меняет; в 5–7 у многих появляется предварительное планирование и выбор средств (с. 408). Такая линия вполне соответствует современным представлениям о развитии продуктивных видов деятельности.
Но затем одна из возможных линий усложнения продукта начинает выдаваться за общее развитие деятельности.
В карточке «Сюжеты в рисунке, лепке и аппликации» сообщается, что к 5–7 годам появляются «несколько действующих лиц, разные планы, элементы композиции». Ребёнку предлагают, например: «Нарисуй, как щенок впервые увидел снег», а при обсуждении работы спрашивать: «Кто самый главный герой?» и «Придумай и изобрази, что случится дальше» (с. 410).
Однако сложность продуктивной деятельности не сводится к усложнению повествовательного сюжета. Рисунок может развиваться в цвете, форме, точности наблюдения, декоративности, выразительности; у лепки и аппликации — собственные возможности материала и композиции.
Внешняя сложность продукта не равна сложности самой деятельности ребёнка.
Ещё отчётливее та же ошибка проявляется в конструировании. Для детей 5–7 лет предлагается последовательность: «сначала предлагать строить по образцу», затем по схеме или картинке, далее по словесной инструкции — и «в завершение по собственному замыслу» (с. 426).
Но здесь соединены не ступени одного процесса, а две параллельные линии развития.
Одна связана со стремлением к точности: ребёнок учится понимать устройство образца, воспроизводить его, пользоваться схемой и другими средствами представления конструкции.
Другая связана с реализацией собственного творческого замысла: поставить себе цель, подобрать средства и добиться результата, соответствующего собственному намерению.
Обе линии могут взаимно обогащаться. Схема способна помочь воплотить сложный замысел, но владение ею не является условием возникновения самого замысла. Ребёнок способен задумать гараж для машины значительно раньше, чем научится работать со схемой.
Поэтому ребёнок, прекрасно собирающий сложный конструктор по инструкции, вовсе не обязательно лучше умеет самостоятельно ставить цель. И наоборот.
Более формализованный способ выполнения задания не является автоматически более высокой формой деятельности.
Исследование без вопроса
Раздел об экспериментировании начинается убедительно. Маленький ребёнок действует с предметами, повторяет, пробует, замечает последствия своих действий. Это действительно составляет важнейшую основу познания.
Но затем исследовательская активность превращается в освоение внешней процедуры исследования.
Особенно выразительна фраза о детях 3–4 лет: «Переходит от любопытства к наблюдению».
Далее говорится, что в 5–7 лет ребёнок «переходит к научному методу»: его следует учить строить предположение по схеме «Я думаю, что… потому что…», сопоставлять его с результатом опыта и фиксировать выводы. Для детей 3–4 лет предлагаются даже пиктограммы этапов: глаз — наблюдение, облачко — предположение, галочка — проверка (с. 419).
Но любопытство не является низшей стадией, которую затем сменяет наблюдение.
Любопытство — источник познания. Наблюдение, сравнение, классификация, эксперимент, исследование пространственных и временных отношений — разные культурно выработанные способы работы с познавательным вопросом. Они не образуют единой возрастной лестницы.
При этом происходит более фундаментальная подмена. Исследовательская деятельность всё больше определяется не тем, почему ребёнок действует и что он хочет узнать, а внешним соответствием процедуре: предположить, проверить, зафиксировать, сделать вывод.
Но эту процедуру можно безукоризненно воспроизвести, ничего при этом не исследуя, если исходный вопрос ребёнку не принадлежит.
Исследовательская деятельность узнаётся не по наличию пипетки и дневника наблюдений, а по вопросу, который задаёт себе ребёнок и на который он хочет знать ответ.
В альманахе такой вопрос чаще всего уже приготовлен взрослым. Взрослый выбирает явление, материалы, условия опыта и предполагаемый результат; ребёнку остаётся сформулировать догадку и самостоятельно прийти к заранее известному выводу.
Это может быть полезным познавательным занятием. Но исследование начинается с собственной неопределённости ребёнка: «почему?», «что будет, если?», «а можно иначе?».
Научная процедура может стать средством исследования. Она не способна заменить его источник.
Пипетка, дневник и гипотеза сами по себе исследователя не создают.
Когда культура приходит с инструкцией
Тот же принцип обнаруживается и там, где альманах уже не организует деятельность ребёнка, а выбирает для него культурные произведения. В конце книги помещён список художественной литературы для детей от одного года до семи-восьми лет (с. 467–470). В нём много прекрасных авторов и произведений; вопрос не в качестве отдельных книг, а в способе их организации.
Сама рамка задана фразой «Как читать, чтобы это приносило пользу?». Далее книги распределяются по педагогическим назначениям: «для разговора о чувствах и повседневных ситуациях», «сказки о смелости, осторожности и взаимопомощи», «для разговора о поступках и последствиях», «истории о дружбе, ответственности и самостоятельности», «рассказы для обсуждения характера и поступков». Даже поэзия оказывается рубрикой «образ, память, выразительное чтение».
Разумеется, художественное произведение может стать поводом говорить о поступках, чувствах, природе, дружбе или смерти. Но между «эта книга вызвала такой разговор» и «эта книга подобрана для решения такой воспитательной задачи» есть принципиальная разница.
Во втором случае взрослый приходит к произведению уже с готовым ответом на вопрос, зачем оно ребёнку. Художественный текст начинает работать как материал для закрытия очередной ячейки воспитательной программы.
Книгу выбирают не потому, что её стоит прочитать, а потому, что с её помощью удобно о чём-то поговорить.
При этом сам литературный опыт устроен гораздо сложнее. Ребёнок может снова и снова требовать одну и ту же книгу не потому, что она соответствует очередной образовательной задаче, а потому, что это стала его книга. Он может услышать в произведении совсем не тот смысл, ради которого взрослый его выбрал. Именно такое сопротивление культурного произведения заранее назначенной функции и делает встречу с литературой настоящей.
В этом смысле список продолжает общую логику альманаха: матрица определяет уже не только то, что ребёнок должен делать, но и то, с какой культурой и ради какой заранее заданной цели ему следует встречаться.
Похожую проблему мы уже обнаруживали при проверке другой разработки ИРЗАР — цифровой коллекции сказок. В материале «“Бережно отобранные материалы” ИРЗАР: проверяем цифровую коллекцию сказок» речь шла о том, что само наличие культурного объекта в коллекции ещё не делает его содержательно отобранным для дошкольного чтения. Здесь проявляется обратная сторона той же проблемы: отбор есть, но произведению слишком легко заранее назначается педагогическая функция.
В этой системе культура приходит к ребёнку уже с прикреплённой инструкцией, зачем она ему нужна.
Труд: от участия в жизни семьи к нормативу
Само участие ребёнка в реальных семейных делах естественно и ценно. Ребёнок помогает приготовить еду, кормит животное, поливает растение, участвует в уборке. Здесь есть реальная задача, адресат и видимый результат.
Мы не оспариваем ценность помощи или совместного труда.
Проблема начинается там, где понятие труда распространяют практически на любую активность ребёнка, которую взрослый способен встроить в полезное дело.
Уже для младенцев вводятся «первые трудовые поручения»: «Дай», «Положи», «Отнеси», «Принеси», «Убери», «Собери». При этом сами авторы уточняют, что цель таких поручений — «не реальная помощь малыша в домашнем труде», а поддержка общения, активности, любознательности, самостоятельности и общего развития (с. 258).
Если отсутствует трудовая цель и отсутствует реальная помощь, почему это вообще следует называть трудовым поручением?
Ответ, похоже, опять даёт матрица: существует ячейка «труд — младенчество», следовательно, младенческое действие нужно описать как труд.
В дошкольном возрасте этот подход получает ценностную надстройку. Трудовое воспитание связывается с ответственностью, дисциплиной, усидчивостью, уважением к «человеку-труженику», привычкой помогать близким и «трудиться на благо своей семьи и более широкого социума» (с. 262).
Вопрос здесь не в том, хорошо или плохо трудиться и помогать другим. Вопрос — откуда возникает смысл действия ребёнка.
В реальной семейной жизни ребёнок помогает готовить ужин, потому что семья готовит ужин. Кормит кота, потому что коту нужно есть. Поливает растение, потому что оно нуждается в воде. Собирает вещи, потому что семья собирается в поездку.
Практика уже обладает собственным смыслом.
В педагогической конструкции сначала задаётся воспитательная цель — трудолюбие, ответственность, ценностное отношение к труду, — а затем бытовое действие превращается в средство формирования нужного качества.
К финалу раздела появляются уже и количественные нормативы. Детям 3–5 лет предлагается уделять уборке и помощи по дому 20–30 минут в день, детям 6–8 лет — 40–60 минут; к семи годам рекомендуется закрепить две-три постоянные «зоны ответственности»: например, поливать цветы по определённым дням, ежедневно выносить мусорный пакет к двери, протирать стол и подоконник (с. 446).
Так разумная мысль о посильном участии ребёнка в семейной жизни превращается в универсальный режим.
Особенно существенно, что эти цифры появляются в издании, обещающем «верифицированные ответы». Родитель имеет основания принять «40–60 минут» за научно установленную возрастную норму.
Между тем ребёнку не требуется специально создавать «трудовую деятельность», если он имеет возможность реально участвовать в общей жизни семьи.
Ценность труда ребёнок открывает прежде всего через реальную нужность своего действия, а не через педагогическое называние этого действия трудом.
Когда классификатор превращается в фабрику
Рассмотренные примеры различаются по содержанию, но устроены одинаково.
Научное или методическое понятие занимает место в классификации. Затем для него необходимо определить содержание каждого возрастного периода. Пустая ячейка начинает восприниматься как дефицит. После этого содержание уже не столько обнаруживается в жизни ребёнка, сколько производится под рубрику.
Так выполнение просьбы младенцем становится трудовым поручением; разные способы игры — последовательными стадиями; освоение образца, схемы и инструкции — ступенями на пути к собственному замыслу; любопытство — состоянием, от которого ребёнок должен «перейти» к наблюдению; художественное произведение — средством разговора на заранее назначенную воспитательную тему.
Затем к каждой ступени добавляется практическая инструкция взрослому.
Именно поэтому отдельные странности книги нельзя полностью объяснить неудачной формулировкой или частной ошибкой автора. Они систематически возникают в тех местах, где классификация начинает выполнять не аналитическую, а производящую функцию.
Если теоретическая схема различает некоторое явление, методическая система стремится превратить его в отдельное содержание педагогической работы.
Но из существования понятия не следует существование отдельной педагогической задачи. Из возрастной тенденции не следует необходимость специально её формировать. Из различия форм деятельности не следует, что ребёнок обязан последовательно пройти через каждую из них.
Методология нужна не только для производства педагогического содержания. Одна из её важнейших функций — устанавливать границы такого производства.
Иначе классификатор действительно становится фабрикой.
Не частная ошибка одного альманаха
Такая логика, по-видимому, не является особенностью только этого издания. В других современных методических разработках для дошкольного образования обнаруживается очень похожий способ проектирования содержания.
Сначала задаётся общая схема: система ценностей, воспитательных направлений, возрастов, форм деятельности, тематических модулей. Затем возникает задача обеспечить каждую её ячейку собственным педагогическим содержанием.
В проектах ценностной направленности это означает необходимость придумать деятельность, которая будет представлять каждую заранее заданную ценность. В тематических программах — наполнить детскими действиями каждую предусмотренную тему. В альманахе та же логика действует уже на языке возрастной психологии и педагогики: каждой форме деятельности требуется найти место в каждом возрасте, описать её развитие и предложить взрослому способ это развитие обеспечить.
На fopdo.ru эта проблема уже разбиралась в большом материале «От популяризации знания к производству контента», в том числе на примере федерального проекта «Добрые игры». Сходный разрыв между заранее заданной педагогической конструкцией и собственным смыслом детской деятельности подробно виден и в разборе проекта «Орлята-дошколята».
Различается содержание таблиц, но сохраняется сам принцип: структура классификатора начинает определять структуру детской жизни.
Подобная производственная логика важна и в более широком контексте: кто именно сегодня определяет содержание дошкольного образования — программа, эксперт, цифровой сервис или воспитатель, работающий с конкретными детьми. Этому посвящена статья «Между ФОП и воспитателем: кто будет определять, как работает дошкольное образование». Более широкий контекст того, как менялась реализация ФОП ДО и накапливались связанные с ней методические решения, собран в «Хрониках ФОП ДО».
Система, построенная по принципу заполнения матрицы, способна производить практически неограниченное количество методических материалов. Любую новую категорию можно добавить в таблицу, пересечь с возрастами и получить очередной набор рекомендаций.
Но именно здесь количественная производительность методической системы начинает расходиться с педагогическим смыслом.
Пустая ячейка теоретической таблицы не является дефицитом развития ребёнка.
Не всякая категория, которую можно выделить аналитически или нормативно, требует отдельной деятельности, занятия, проекта или методической рекомендации. Иногда правильным результатом анализа должно быть решение ничего специально не производить.
Граница методической власти
У альманаха есть несомненное достоинство: он пытается дать родителю понятный ответ. В книге немало разумных советов — поддерживать инициативу, не требовать идеального результата, позволять ребёнку пробовать и ошибаться, учитывать его интересы.
Проблема возникает там, где ясность ответа достигается ценой устранения неопределённости, которая существует в самой человеческой ситуации.
Иногда специалист не знает причины поведения ребёнка — и должен это признать.
Иногда несколько объяснений остаются возможными.
Иногда развитие идёт сразу по нескольким линиям и не укладывается в лестницу.
Иногда культурная практика уже существует в жизни ребёнка и не нуждается в специальном педагогическом производстве.
И наконец, иногда лучшая рекомендация взрослому состоит не в том, чтобы начать что-то формировать, а в том, чтобы внимательнее посмотреть, задать вопрос, предоставить возможность или не вмешиваться.
Научность проявляется не только в способности давать ответы. Она проявляется и в способности ограничивать область, в которой ответ действительно обоснован.
Вероятно, именно этого ограничения альманаху чаще всего и недостаёт.
Он слишком легко превращает знание в совет, различие — в стадию, стадию — в норму, а норму — в действие взрослого.
Таблица может помогать понимать ребёнка. Но ребёнок не обязан заполнять её ячейки.