О новом типе производства педагогического содержания
Психолого-педагогическое просвещение родителей никогда не было простой задачей. Между специальным знанием о развитии ребёнка и повседневной жизнью семьи всегда существовало расстояние, которое было нелегко преодолеть. Научная монография для этого подходит далеко не всегда. Нужны другой язык, другой объём, иной способ предъявления материала.
Поэтому сама по себе нынешняя тяга к короткому, доступному, хорошо оформленному тексту не содержит ничего нового и тем более ничего плохого.
В 1949 году, например, вышла небольшая иллюстрированная брошюра Н. Р. Эйгес «Воспитание ребёнка до одного года». Всего шестнадцать страниц: короткие фрагменты, рисунки, конкретные рекомендации, последовательное движение по первым месяцам жизни ребёнка. По нынешним меркам такую брошюру нетрудно представить в виде серии информационных карточек. Текст базовой работы можно посмотреть здесь: Н. Р. Эйгес. «Воспитание ребёнка до одного года».
Но принципиально важно, откуда взялись эти шестнадцать страниц. Надежда Романовна Эйгес много лет занималась воспитанием детей раннего возраста. Научным консультантом брошюры был профессор Николай Михайлович Щелованов; были названы редактор и художник. Эйгес могла написать большую работу о воспитании маленького ребёнка, а могла сделать небольшую книжку для родителей. Менялась форма, но за ней оставалось профессиональное знание конкретного человека.
Так была устроена значительная часть хорошей научно-популярной литературы для родителей.
Софья Густавовна Якобсон исследовала моральное развитие ребёнка. Когда понадобилась книга для широкой аудитории, она написала её вместе с журналистом Ириной Прусс; рецензентом «Последней победы Буратино» была Н. Я. Михайленко. На титульных страницах ясно обозначено, кто учёный, кто журналист и кто отвечает за научную экспертизу книги. Сам текст сегодня можно прочитать на сайте ФОП ДО: С. Г. Якобсон, И. В. Прусс. «Последняя победа Буратино».
Юрий Александрович Полуянов занимался развитием художественных способностей и экспериментальным обучением рисованию — и написал небольшую популярную книгу «Воображение и способности». В ней популярный текст непосредственно вырастает из исследовательской и экспериментальной работы автора. Ю. А. Полуянов. «Воображение и способности».
Лев Васильевич Успенский не был специалистом по дошкольной педагогике, но прекрасно знал собственный предмет — русский язык — и умел его популяризировать. Поэтому мог обратиться к молодым родителям с книгой о культуре речи ребёнка. Л. В. Успенский. «Хорошо или правильно».
Леонид Абрамович Венгер десятилетиями занимался проблемой познавательного развития и способностей ребёнка, Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова — детской игрой. Серьёзные исследовательские работы не мешали Михайленко и Коротковой написать популярную книгу «Как играть с ребёнком». Скорее наоборот: именно поэтому они и могли её написать.
Все эти очень разные примеры объединяет одна конструкция.
Сначала человек долго занимается проблемой и выстраивает некоторое целостное представление о ней. Затем решает, как рассказать об этом неспециалисту.
Может написать монографию. Может — книгу для родителей. Может — короткую брошюру с картинками.
То есть популяризация представляет собой движение от сложного знания к более простой форме.
Именно поэтому краткость сама по себе никогда не была проблемой.
«Цифровая мастерская»
На этом фоне мне кажется занимательным посмотреть на созданную ФГБНУ «ИРЗАР» «Цифровую мастерскую» не как на собрание отдельных рекомендаций, а как на новый способ производства психолого-педагогического просвещения.
Масштаб работы впечатляет. В сделанной нами выгрузке оказалось 439 основных материалов, распределённых по шести большим разделам и 54 подразделам. Для материалов задаются возраст, формы работы, теги, дополнительные документы; существует достаточно развитая система поиска и рубрикации.
И было бы несправедливо свести разговор к поиску неверных советов.
Многие рекомендации вполне разумны. В материалах о семейном чтении родителям предлагают не превращать обсуждение книги в проверку памяти ребёнка, не вытягивать из каждого произведения заранее приготовленную мораль, оставлять место собственной интерпретации. В материалах о самостоятельности предлагается сначала посмотреть, может ли ребёнок справиться сам, не торопиться делать за него, давать возможность заметить и исправить ошибку. В блоке экспериментов познавательного характера немало хороших идей.
Поэтому главный вопрос для меня совсем не в том, хорошие или плохие советы даёт ИРЗАР.
Вопрос значительно глубже и сложнее:
что происходит с самим педагогическим знанием, когда его начинают воспроизводить как большой массив цифрового контента?
Когда каталог начинает производить содержание
Для устройства «Цифровой мастерской» характерна регулярность.
В нашей выгрузке оказалось 105 ячеек вида «подраздел × возраст», в которых содержалось ровно по три материала. Двадцать четыре подраздела были организованы совершенно симметрично: три материала для младенческого возраста, три — для детей от года до трёх, три — для дошкольников.
Само наличие структуры, конечно, не является недостатком. Большая цифровая библиотека без рубрикатора просто не сможет существовать.
Интересен другой вопрос: в какой момент структура перестаёт упорядочивать содержание, а начинает заказывать его?
Можно решить, что если существует матрица «тематика × возраст», желательно заполнить все клетки. И тогда появляются «экспериментирование младенца», «конструирование младенца», «восприятие сказки младенцем».
Каждое из этих словосочетаний можно аргументировать. Младенец действительно исследует свойства объектов. Он имеет дело с речью, предметами, пространственными отношениями.
Но здесь важен сам порядок появления материала.
В традиционной популярной книге исследователь мог сказать: этот вопрос требует отдельной главы, этот — двух страниц, а этот вообще не стоит специально выделять.
В промышленно организованной системе возникает иная логика.
Сначала существует рубрика. Затем возрастные категории. Затем необходимое количество материалов.
И пустая ячейка начинает восприниматься как дефект продукта.
Каталог начинает производить содержание.
Это и есть первый существенный сдвиг от популяризации знания к производству контента.
От целостного знания к пригодному тезису
Особенно хорошо данное явление видно там, где у нас есть возможность сравнить современный материал с более развёрнутой теоретической и методической традицией.
Один из материалов ИРЗАР называется «Как играть с малышом». По набору практических идей он во многом совпадает с одноимённой главой книги Н. Я. Михайленко и Н. А. Коротковой «Как играть с ребёнком»: совместная игра взрослого и малыша, простые игровые действия, постепенная передача инициативы ребёнку, предметы-заместители, сюжетные игрушки, осторожное отношение к игрушкам, которые слишком многое делают сами.
Я не вижу здесь оснований говорить о плагиате. Формулировки и организация текста другие.
Но сравнение позволяет увидеть, что исчезает при превращении системы представлений в материал, публикуемый на «карточке».
У Михайленко и Коротковой за отдельными советами существует чёткое понимание становления сюжетной игры как вида культурной деятельности. Взрослый не просто «поддерживает инициативу». Он является партнёром и носителем способов игры. Сначала вводит игровой смысл предметного действия, затем помогает ребёнку перейти к самостоятельному условному действию, предметам-заместителям, более сложному построению сюжета игры.
В карточке ИРЗАР большая часть этой логики сворачивается. Возраст от одного года до трёх превращается в набор общих, почти бесспорных рекомендаций: используйте сюжетные игрушки, показывайте игровые действия, предлагайте заместители, следуйте за инициативой ребёнка, постепенно отходите на второй план.
Каждая из них сама по себе звучит разумно. Проблема в том, что подобные формулы легко становятся риторическими: они обозначают желательное направление — поддерживать инициативу, не подавлять самостоятельность, помогать игре развиваться, — но гораздо хуже отвечают на вопрос, что именно должен делать взрослый в конкретной ситуации и почему.
Поверх этого легко ложатся уже совсем другие, более современные по происхождению формулы: «не навязывайте правильное использование игрушки», «следуйте за ребёнком».
По отдельности каждое предложение может быть вполне разумным.
Но появляется вопрос:
кто именно соединяет всё это в одну систему?
Есть ли за материалом человек, который одинаково хорошо представляет себе генезис условного игрового действия, развитие сюжетной игры, и современную проблематику развития детской инициативы?
Или содержание собирается из отдельных тезисов, каждый из которых кажется пригодным для конкретной карточки?
Эклектика сама по себе не является недостатком. Наука постоянно развивается благодаря соединению разных подходов.
Но исследовательская эклектика и контентная эклектика — разные вещи.
В первом случае автор знает, какие системы он соединяет и зачем.
Во втором отдельный тезис становится единицей, пригодной для упаковки.
И тогда совместимость соседних положений оказывается менее существенной, чем их понятность, краткость и практическая привлекательность.
Кто отвечает за знание?
Отсюда возникает вопрос об авторстве.
В старой популярной литературе субъект знания обычно был хорошо виден.
Можно было соглашаться или спорить с Эйгес, Венгером, Якобсон, Полуяновым, Михайленко и Коротковой.
Автор мог ошибаться. Его теория могла оказаться односторонней. Часть рекомендаций могла устареть.
Но было понятно, чья это позиция и откуда она возникла.
Очень хороший пример — Эйгес. Некоторые её рекомендации по режиму младенца сегодня выглядят очевидно устаревшими. Но это не умаляет ценность самой модели передачи знания. Мы можем восстановить контекст, автора, профессиональную традицию, научного консультанта и понять, почему в 1949 году рекомендация выглядела именно так.
У безымянного институционального контента всё сложнее.
Говорит уже не человек, а учреждение: «специалисты рекомендуют», «эксперт рассказывает», «ИРЗАР родителям».
Коллективное авторство – это нормальное явление. Огромное количество хороших научных и образовательных продуктов создаётся коллективными усилиями.
Но тогда должен стать особенно важным вопрос об устройстве этой коллективной ответственности.
Кто отвечает за весь блок об игре?
Кто — за ранний возраст?
Кто отбирает исходные исследования?
Кто проверяет совместимость рекомендаций?
Кто решает, где заканчивается научно обоснованное положение и начинается удобное для единой оформительской схемы практическое обобщение?
Отдельная проблема — само слово «эксперт». В одном из проектов ИРЗАР в качестве экспертов выступали, в частности, воспитатели. Здесь легко проявить несправедливость: хороший воспитатель может обладать огромным практическим опытом и заметить то, чего кабинетный исследователь никогда не увидит.
Но практический опыт и предметная экспертность — не одно и то же.
Многолетняя работа воспитателем не делает человека автоматически специалистом по генезису сюжетной игры, механизмам морального развития или структуре познавательных способностей. Точно так же кандидатская степень сама по себе ещё не делает человека хорошим воспитателем.
Поэтому вопрос не в том, достоин ли конкретный человек называться экспертом.
Вопрос гораздо проще:
на каком основании ему передаётся ответственность за это содержание?
Карточка как единица передачи
В этой новой конфигурации одним из основных носителей промышленного производства педагогического контента стала карточка.
И собственная история социальных сетей ИРЗАР позволяет довольно хорошо увидеть, почему.
В 2024 году в сообществе института появилась большая серия информационно-просветительских карточек к Году семьи. Сначала выходили отдельные изображения и подборки. Затем многокарточные выпуски фактически стали устойчивым форматом.
Статистика здесь интереснее субъективных впечатлений.
В январе — апреле 2024 года одиночные карточки имели медиану около четырёх репостов. У подборок из шести и более карточек медиана составляла около шестнадцати. Если учитывать число просмотров, преимущество сохранялось: примерно 1,4 репоста на тысячу просмотров против 2,9.
За весь 2024 год пятьдесят многокарточных выпусков составляли менее пяти процентов всех публикаций сообщества, но дали примерно треть всех репостов.
При этом дело было не просто в количестве картинок. Обычные публикации ИРЗАР с шестью и более фотографиями такого эффекта не давали. В сущности, большинство из них было никому не интересно.
В 2026 году появляется уже специально обозначенная серия «ИРЗАР родителям»: каждую пятницу — шесть квадратных карточек. И разрыв становится ещё заметнее. Обычные посты сообщества имели медиану около 2470 просмотров и четырёх репостов, выпуски «ИРЗАР родителям» — около 12 700 просмотров и 94 репостов.
Мы не знаем, принимались ли решения о развитии формата непосредственно на основе этой статистики, и мы не берёмся это утверждать.
Но мы точно знаем другое: ИРЗАР получил очень успешный опыт распространения педагогического содержания именно в виде готовых визуальных пакетов.
И здесь обнаруживается важное свойство носителя.
Карточку можно сохранить.
Можно переслать.
Можно поместить в родительский чат.
Можно разместить в социальной сети детского сада.
Можно распечатать и повесить на стенд.
Поэтому мне кажется точной следующая формула:
Карточка — не столько единица чтения, сколько единица передачи.
Даже её сравнительно неудобный для чтения вид — квадратное растровое изображение с довольно мелким текстом — перестаёт быть недостатком, если взглянуть на неё именно так.
Перед нами не столько иллюстрированный текст, предназначенный для вдумчивого чтения, сколько готовый объект распространения.
Увидел — сохранил — переслал — распечатал — разместил.
Для воспитателя это чрезвычайно удобный продукт. Не надо самому писать текст консультации. Не надо её иллюстрировать. Не надо отвечать за формулировки. Материал уже красиво оформлен и снабжён логотипом серьёзной государственной организации.
Это реальное достоинство.
Но именно здесь проходит ещё одна важная граница.
Передача ещё не означает просвещения
Репост можно измерить.
Понимание — значительно труднее.
Воспитатель отправил шесть карточек в родительский чат, и мы точно знаем, что карточки оказались в чате.
Но мы не знаем, открыл ли их родитель.
Прочитал ли.
Понял ли контекст описанной ситуации.
Изменилось ли его представление о ребёнке.
Сумел ли он использовать данный совет.
Не понял ли он его превратно, и не принес ли тем самым вред ребёнку.
Поэтому эффективность распространения педагогической информации нельзя автоматически считать эффективностью психолого-педагогического просвещения.
Более того, здесь возникает неприятный организационный парадокс.
Чем совершеннее сделан большой комплект готовых материалов, тем проще выполнить работу с родителями формально.
Нашёл тему месяца.
Скачал карточки.
Отправил.
Поставил галочку.
Получается, что система, созданная для облегчения просветительской деятельности, одновременно облегчает её превращение в отчётную.
Поэтому наше следующее обобщение звучит так:
В традиционной просветительской книге форма обслуживала знание. В промышленном производстве карточек знание всё чаще вынуждено обслуживать форму распространения.
Карточке нужен законченный тезис.
Карточке трудно переносить длинное «это зависит от…».
Карточке не нравится ситуация, в которой взрослому сначала надо понять, что именно делает ребёнок, и только после этого решить, следует вмешиваться или отойти.
Гораздо лучше смотрится:
«Поддерживайте инициативу ребёнка».
«Не спешите помогать».
«Создавайте условия для самостоятельности».
Каждая из этих фраз может быть правильной.
Но педагогическое знание часто находится именно между такими фразами, в различении условий их применимости.
Поэтому проблема нового просвещения не в том, что оно стало лаконичным.
Проблема начинается там, где короткий формат перестаёт быть формой предъявления знания и становится способом его производства.
От конспекта к карточке
Здесь полезно посмотреть на происходящее ещё с одной стороны.
Готовые педагогические решения существовали задолго до социальных сетей. Только основной единицей такого рынка был не короткий визуальный материал, а конспект.
Сборник занятий предлагал педагогу целую последовательность: что сказать, что показать, какой вопрос задать, что должны сделать дети и каким должен получиться итог. Конспект стандартизировал педагогическую деятельность целиком.
Позднее профессиональный язык заметно изменился. В нём всё большее место заняли вариативность, индивидуализация, поддержка инициативы, самостоятельность и детский выбор. Подробный сценарий, заранее описывающий почти всё происходящее между взрослым и ребёнком, стал выглядеть всё более архаично.
Но индустрия готовых решений не исчезла. Она изменила единицу производства.
Вместо одного большого готового хода педагог всё чаще получает множество небольших готовых элементов: карточку, беседу, игру, памятку, поделку, календарный повод, отдельное задание. Их можно выбирать, заменять и комбинировать.
Произошёл не отказ от стандартизации, а переход от стандартизации последовательности к стандартизации элементов.
Так возникает очень современная форма вариативности. Педагог действительно получает выбор. Только сам выбор всё чаще совершается между заранее произведёнными единицами.
Вариативность из свойства педагогического процесса легко превращается в свойство ассортимента.
Старый конспект говорил: «делайте так». Новый каталог говорит: «выберите, что вам подходит». Но после выбора конкретный элемент может оставаться столь же жёстко заданным.
Свобода переносится с уровня построения деятельности на уровень выбора готового модуля.
Вариативность как произведённый ассортимент
Здесь трудно не вспомнить Жана Бодрийяра и его «Общество потребления». Для него изобилие современного потребления состоит не просто в большом количестве отдельных вещей. Предметы всё чаще существуют сериями, наборами, коллекциями: они отсылают друг к другу, различаются внутри общего ряда и предлагают человеку уже организованное пространство выбора.
Эта аналогия неожиданно хорошо работает и для современной педагогической вариативности.
Вариативность принято противопоставлять стандартизации. Но серийное производство вовсе не обязано уничтожать различия. Оно способно само производить множество различающихся вариантов, заранее определяя при этом и устройство ряда, и границы выбора.
Вариативность может оказаться не противоположностью стандартизации, а её новой формой: стандартизируется уже не единственная последовательность действий, а пространство возможных вариантов.
Именно поэтому переход от конспекта к карточке так хорошо соответствует требованию вариативности. Педагог больше не обязан следовать одному большому сценарию. Он ищет, сравнивает, фильтрует, сохраняет, заменяет, комбинирует. Его активность совершенно реальна. Но значительная часть различий между возможными решениями уже произведена до него.
Возникает вопрос: производит ли педагог собственное решение или в основном выбирает и комбинирует различия, заранее произведённые системой?
В этом смысле огромный каталог не является противоположностью унификации. Напротив, унификация может происходить на более высоком уровне: единообразным становится сам способ производства разнообразия.
Поэтому числа вроде «100+ материалов», сотни карточек или десятки готовых комплектов обозначают не только масштаб предложения. Они описывают особый способ существования педагогического содержания — в виде серийного ассортимента.
Когда матрица начинает производить деятельность
И здесь оказывается, что «Цифровая мастерская» ИРЗАР — лишь один частный случай гораздо более широкого процесса.
Очень показателен федеральный проект «Добрые игры», разработанный ФГБНУ «Институт изучения детства, семьи и воспитания» на основании государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации.
Если в «Цифровой мастерской» исходной рамкой служит рубрикатор психолого-педагогического знания, то в «Добрых играх» такой рамкой становятся традиционные российские духовно-нравственные ценности. От ценности движение идёт к теме, возрасту, информационному поводу и набору форм взаимодействия взрослого и ребёнка.
В концепции проекта прямо выделены три формата: «Взрослый — ребёнок», «Ребёнок и другие дети», «Ребёнок самостоятельно». Внутри темы педагог получает беседы, разные виды игр, продуктивную деятельность, материалы для самостоятельной активности, литературу и другие готовые элементы. В конце тематического цикла предполагается вернуться к освоенному ценностному содержанию и определить результаты его освоения ребёнком.
Масштаб здесь тоже вполне промышленный. В сделанной нами выгрузке сайта оказалось 820 скачанных файлов, из них 667 относились к материалам для педагога.
Особенно интересна сама структура. В педагогической части удалось выделить 44 позиции вида «ценность × тема», но самостоятельных тем оказалось 35. Несколько тем одновременно отнесены к разным ценностям, причём соответствующие файлы в ряде случаев побайтово совпадают. Например, одна и та же тема «За кулисами театра» представлена сразу в нескольких ценностных разделах.
Само по себе повторное использование материала не является недостатком. Наоборот, оно очень хорошо показывает устройство системы: единицей оказывается не самостоятельное произведение или педагогическая проблема, а положение материала в заранее построенной матрице.
Дальше каждая такая позиция разворачивается в привычный набор готовых форм. И здесь уже можно увидеть тот же механизм, который проявился в «Цифровой мастерской», только объект производства другой.
ИРЗАР производит стандартизированные единицы педагогического знания для взрослого.
«Добрые игры» производят стандартизированные единицы педагогической деятельности с ребёнком.
Различие существенное, но порядок операций один и тот же.
Сначала существует рамка, которую необходимо заполнить. Затем под неё подбирается содержание.
Рубрикатор производит материалы. Ценностно-деятельностная матрица производит детские активности.
Отдельные материалы при этом могут быть вполне удачными. Проблема не в том, что каждая предложенная игра или поделка плоха, и не в самом существовании воспитательных ценностей.
Проблема опять в направлении проектирования: сначала известно, какую ценность необходимо осваивать, затем для неё требуется найти беседу, игру, продуктивную деятельность, самостоятельное задание и другие формы.
Хороший маленький рентген этой системы — материал для детей 3–4 лет под заголовком «РЕБЁНОК САМОСТОЯТЕЛЬНО». Ребёнку предлагается изготовить заранее определённую композицию: свернуть полоски, приклеить их в заданном порядке, собрать ромашку и российский флаг. Самостоятельность здесь становится прежде всего названием организационного формата, а не мерой открытости замысла и способа действия.
Это уже не частная проблема неудачной поделки. Она показывает, как современная риторика самостоятельности вполне уживается с промышленным производством заранее подготовленных педагогических решений.
Государство и рынок готовых решений
Карточная культура при этом возникла вовсе не внутри одного государственного института. Задолго до появления федеральных агрегаторов готовые карточки, памятки, сценарии, календари и комплекты активно производили коммерческие методические сообщества и образовательные проекты.
Поэтому государственный бесплатный ресурс входит уже в существующую экономику педагогического контента.
С одной стороны, он может составлять прямую конкуренцию продавцам конкретных материалов: зачем покупать ещё один комплект, если похожий можно скачать бесплатно?
С другой стороны, государственный институт своим участием подтверждает культурную норму: карточка, комплект готовых материалов, календарный повод, заранее собранный набор деятельностей — это современная и институционально признанная форма методического продукта.
Государство может конкурировать с продавцами конкретных карточек, одновременно укрепляя рынок карточки как формы.
Бесплатный государственный продукт способен уменьшать рынок отдельного товара и одновременно расширять рынок самой товарной формы.
Педагог привыкает искать не столько развёрнутую концепцию, сколько готовую единицу потребления: карточку, памятку, игру, комплект, материал на конкретную дату. Коммерческому производителю после этого уже не требуется доказывать ценность самой формы. Ему достаточно предложить больше, красивее, удобнее или быстрее.
Поэтому карточка оказывается одновременно медиальной, педагогической и экономической единицей.
Атомизация содержания делает его не только удобным для передачи, но и удобным для учёта и продажи. Количество единиц становится характеристикой продукта: чем больше материалов, тем внушительнее выглядит система.
И здесь появляется ещё один риск: масштаб производства начинает компенсировать недостаток теоретической определённости.
Но обязательно ли вообще превращать знание в рекомендации?
Здесь возникает вопрос, над которым я в последнее время думаю всё больше.
Возможно, мы слишком легко принимаем само предположение, что психолого-педагогическое просвещение должно состоять главным образом из сообщения взрослому правильных представлений и рекомендаций.
Предположим, мы хотим поддержать развитие целеполагания.
Можно объяснить родителям: предоставляйте ребёнку возможность самому поставить цель, продумать последовательность действий, подобрать необходимые средства, оценить получившийся результат, не навязывайте готовый образец.
Но можно сделать иначе.
Предложить семье конкретное дело, в котором важную роль играет собственный замысел ребёнка.
Надо что-то придумать, выбрать материал, решить, как сделать, столкнуться с проблемой, изменить первоначальный способ действия, закончить начатое.
Взрослому при этом понадобятся буквально две-три подсказки, чтобы он не превратил ситуацию в выполнение инструкции.
Педагогическое содержание передаётся уже не столько через рекомендацию, сколько через устройство совместной деятельности.
В нашей работе над «Детским календарём» этот путь использовался довольно часто. Особенно естественно он работает в познавательно-исследовательской деятельности.
Можно долго рассказывать родителю, что ребёнку полезно выдвигать предположения, проверять их, не бояться ошибочного прогноза, сопоставлять ожидание с результатом.
А можно предложить несколько предметов и простой вопрос: какие из них будут плавать? Сначала предположить, потом проверить.
В правильно построенной ситуации значительная часть методики уже заключена в самом предложенном действии.
Но этот принцип тоже нельзя универсализировать.
Игра: среда не заменяет человека
С сюжетной игрой дело сложнее.
Нельзя просто предложить взрослому сценарий: «сегодня играем в больницу, ребёнок — врач, мама — пациент». Такое предложение легко уничтожает именно то, что должно поддержать: самостоятельное построение игры ребёнком.
Поэтому здесь особенно интересен другой способ — материалы для сюжетной игры.
Моя собственная диссертационная работа была посвящена мозаичным макетам-картам для сюжетной игры старших дошкольников. Они представляли собой несколько достаточно больших листов с очень условно обозначенными городскими и природными пространствами. Четыре макета — «Город», «Порт», «Остров», «Река» — были разделены на восемь совместимых частей. Изображение намеренно делалось узнаваемым, но недетализированным; листы можно было объединять в разных последовательностях или использовать отдельно.
В сущности, довольно незамысловатая вещь.
Но она давала ребёнку пространственную опору для игры.
На одном листе мог возникнуть город, на другом — пляж, на третьем — военная база. Затем машина могла «приехать» в чужой город, корабль — приплыть спасать кого-то на пляже. Само соединение игровых пространств становилось поводом для объединения сюжетов и для взаимодействия детей. В протоколах эксперимента встречались совершенно естественные реплики вроде предложения отправить машину в чужой город или приплыть спасателями на соседний пляж.
Материал действительно работал. В экспериментальных группах после его появления увеличились удельный вес сюжетной игры, продолжительность игровых эпизодов и тематическое разнообразие сюжетов.
Но из этого было бы совершенно неверно сделать вывод: давайте вместо взрослого создадим хорошую развивающую среду.
Это такая же универсализация, только другого типа.
В моей работе влияние предметного материала с самого начала рассматривалось как одна из двух частей педагогических условий. Вторая часть — взрослый-партнёр, умеющий играть с ребёнком.
Эксперимент это подтвердил. В одной из групп взрослый на короткое время включался в игру и показывал полифункциональные возможности материала: один и тот же участок макета мог стать островом, Марсом, другим государством; отдельные листы можно было присоединять и отсоединять по мере изменения сюжета. После этого взрослый отходил в сторону.
Дети продолжали игру самостоятельно. В одном из зафиксированных эпизодов после ухода взрослого игра продолжалась ещё 38 минут.
При этом участие взрослого давало дополнительный развивающий эффект: тематическое разнообразие игры в формирующей группе возрастало сильнее.
То есть предмет действительно оказывал влияние.
Но он не заменял носителя способа действия.
И возраст тоже оказался существенным. Экспериментальная проверка диссертации проводилась на детях подготовительных групп, средний возраст которых составлял около 6,7–6,8 года. Предварительные попытки использовать подобные материалы с более младшими детьми были значительно менее убедительными.
Это довольно хорошая прививка от веры во всемогущество «правильно организованной среды».
Предметы действительно организуют поле возможных действий. Психология знает это очень давно.
Но обеспечение возможности действия ещё не является самим способом действия.
Один и тот же предмет по-разному действует на ребёнка, уже умеющего разворачивать сложный сюжет, и на ребёнка, который таким способом игры ещё не владеет.
Поэтому среда не действует сама по себе: её влияние зависит от того, какими способами действия уже владеет ребёнок и как в ситуацию включаются другие люди.
Проблема универсализации формы педагогического воздействия
И вот здесь, как мне кажется, мы возвращаемся к общему механизму, который уже увидели и в «Цифровой мастерской», и в «Добрых играх», но теперь на другом уровне.
Дело не только в карточках.
Проблема заключается в универсализации формы педагогического воздействия вообще.
Большая система просвещения естественным образом стремится иметь единый формат.
Есть тема.
Есть возраст.
Есть карточка.
Есть блок «что важно знать».
Есть несколько практических рекомендаций.
И этот формат начинает распространяться на совершенно разные области развития ребёнка.
Но педагогическая реальность устроена иначе.
Иногда взрослому действительно необходимо что-то понять. Никакое готовое занятие не заменит понимания того, что происходит с ребёнком.
Иногда ему нужен всего один хороший ориентир для наблюдения.
Иногда вместо пяти рекомендаций лучше предложить совместное дело, в котором нужный способ взаимодействия возникает естественно.
Иногда — подобрать хороший материал, который расширит возможности самостоятельной деятельности ребёнка.
Иногда ребёнку нужен живой взрослый-партнёр, который не объяснит способ действия, а покажет его в совместной деятельности.
Иногда нужна хорошая книга.
И никакая из этих форм не является универсальной.
Более того, один и тот же способ может прекрасно работать в одном возрасте и почти не работать в другом.
Поэтому главная альтернатива промышленному производству педагогического контента заключается вовсе не в том, чтобы производить более правильный контент.
Не нужно заменять плохие карточки хорошими и считать вопрос решённым.
Не нужно возвращаться исключительно к толстым книгам.
И уж тем более не стоит заменять человека «развивающей предметной средой», якобы способной автоматически запустить развитие ребёнка.
Вопрос должен ставиться иначе:
что именно мы хотим здесь передать или поддержать?
Понимание?
Способ действия?
Возможность самостоятельной деятельности?
Совместный опыт?
Материал для собственного замысла?
И только после этого возникает вопрос о форме.
От знания к форме — а не от формы к содержанию
Поэтому мне кажется принципиальным не противопоставление традиционной популярной книги и современной карточки.
Карточка может быть превосходной.
Книга может быть бессмысленной.
Хорошо спроектированный цифровой сервис иногда окажется намного полезнее двухсотстраничного методического пособия.
Граница проходит в другом месте.
В одном случае форма выводится из знания о предмете и о деятельности ребёнка.
В другом — содержание производится для уже существующей формы.
В первом случае исследователь может решить, что здесь нужна книга, здесь — короткая памятка, здесь — набор картинок, здесь — игрушечный персонаж, здесь — совместный опыт, а здесь взрослому вообще лучше ничего не объяснять, а просто поиграть с ребёнком.
Во втором случае имеется серия карточек — и весь мир детства постепенно раскладывается на карточки.
Поэтому я бы сформулировал итог так.
Популяризация — это движение от сложного знания к доступной форме. Производство контента легко превращается в обратный процесс: от заранее заданной формы к подбору подходящих фрагментов знания.
И ещё:
Карточка — не столько единица знания, сколько единица передачи.
Но передача ещё не есть просвещение.
И наконец:
В традиционной просветительской книге форма обслуживала знание. В промышленном производстве контента знание всё чаще вынуждено обслуживать форму распространения.
Выход, вероятно, состоит не в отказе от современных форм, а в возвращении правильного порядка вещей.
Сначала — понимание ребёнка и природы его деятельности.
Потом — выбор педагогического способа.
И только потом — выбор носителя.
Не среда вместо человека. Не инструкция вместо деятельности. Не карточка вместо знания.
Форма должна определяться тем, что именно мы хотим помочь ребёнку и взрослому сделать, понять или открыть.
И, возможно, именно в этом заключается сегодня одна из главных задач психолого-педагогического просвещения и методического проектирования: не произвести как можно больше педагогического контента, а найти адекватную форму существования педагогического знания и поддержки детской деятельности.