РЕАЛИЗАЦИЯ ФЕДЕРАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Курс повышения квалификации на тему «Реализация ФОП ДО с использованием эффективных стратегий воспитания и образования детей 2-7 лет».Стоимость – 950 руб. Сертификат государственного образца. Прошел рецензирование на dpomos.ru.

Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический аспект

Печатается по решению Редакционно-издательского совета Академии педагогических наук СССР

Авторы:

Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова

Рецензенты:

чл.-кор. АПН СССР, доктор педагогических наук Д. Б. Эльконин, доктор психологических наук Н. И. Непомнящая, кандидат психологических наук Ф. А. Сохин

Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко; Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР.—М.: Педагогика, 1987.

В монографии отражены результаты исследований игры как формы детской самодеятельности, ее значения для психического развития ребенка; проводится анализ сюжетно-ролевой игры, игрового действия в сопоставлении с продуктивным; рассматриваются генезис и способы построения совместной игры, различные типы воздействия взрослых на детскую игру.

Для специалистов в области психологии и педагогики.

Издательство «Педагогика», 1987

Предисловие

В решениях XXV съезда КПСС указывается на необходимость «создания единой системы непрерывного образования» (Материалы XXV съезда Коммунистической партии Советского Союза. М., 1986. С. 106), а также совершенствования процесса воспитания подрастающих поколений, подготовки их к жизни и труду.

Дошкольный возраст — одно из звеньев этой системы, важный этап жизни ребенка, когда у него формируются, развиваются способности, качества личности, от которых во многом зависит успешность его дальнейшей учебы в школе, благополучие в отношениях с окружающими людьми и т. п. Наше общество всегда придавало большое значение дошкольному воспитанию детей, а в настоящее время, в условиях проведения реформы общеобразовательной и профессиональной школы, вопросы, связанные с развитием дошкольного воспитания, становятся еще более актуальными.

Так, в постановлении Совета Министров СССР «О дальнейшем улучшении общественного дошкольного воспитания и подготовке детей к обучению в школе» перед учеными ставится задача «повысить качество фундаментальных исследований, направленных на разработку проблем дошкольной педагогики и психологии, на изучение основных закономерностей развития детей дошкольного возраста…» (Правда. 1984. 19 мая). В современной советской науке сюжетно-ролевая игра определяется как ведущая деятельность в дошкольном возрасте, имеющая огромное значение для развития ребенка. Поэтому психолого-педагогическое исследование этой проблемы полностью отвечает поставленным задачам.

Теоретические основы педагогики дошкольной игры были заложены выдающимися педагогами-марксистами Н. К. Крупской, А. С. Макаренко и в дальнейшем развивались отечественными учеными Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой, А. П. Усовой и другими, которые вскрыли широкие воспитательные возможности игры.

В советской психологии А. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным и другими была разработана концепция социально-исторической обусловленности игры, создавшая основу дальнейших исследований в области психологии и педагогики игры.

Однако в связи со сложностью сюжетно-ролевой игры как объекта исследования, а также из-за сравнительно небольшого временного периода, в течение которого существует научная психология и педагогика игры, в этой области имеется еще много нерешенных вопросов.

Многие из этих вопросов концентрируются вокруг проблемы формирования игровой деятельности у детей с целью их развития и воспитания: каким образом можно осуществлять формирование игры у детей, каковы его пути и средства; как активизировать самостоятельную творческую игру детей; как эффективно использовать игру в качестве средства психического развития и воспитания детей. В исследованиях, представленных в этой книге, авторы пытаются подойти к решению этих вопросов с целью уточнения теоретических представлений об игре и разработки научных основ организации игры в детском саду.

Монография содержит в себе теоретическое исследование строения сюжетно-ролевой игры и проблемы ее формирования на этапах раннего и дошкольного детства. На основе психолого-педагогического анализа сюжетнскролевой игры, представленного во введении и первых двух главах, формулируется авторская концепция педагогического руководства и управления детской’ игрой. Экспериментальное обоснование выдвигаемых авторами ряда гипотез представлено в последующих шести главах: в —V главах — материал по формированию сюжетно-ролевой игры, в V, V — по изучению роли игры в воспитании и развитии детей.

Данная книга — итог многолетней работы группы сотрудников НИИ дошкольного воспитания АПН СССР.

Главы книги написали: предисловие — Н. Н. Поддьяков; введение, главы , , параграф 1 главы V, параграф 1 главы V, главу V и заключение — Н. Я. Михайленко; главу , параграф 2 главы V — Н. А. Коротковат, параграф 2 главы V — Н. Я. Михайленко, Н. А. Короткова

Введение

Несмотря на то что психологи и педагоги уже давно проявляют интерес к детской игре, проблема целенаправленного формирования игры у детей дошкольного возраста с целью их развития и воспитания возникла лишь во второй половине нашего века. Для того чтобы понять, в чем заключается суть этой проблемы и что привело к ее возникновению, необходимо обратиться к истории развития взглядов на детскую игру.

Как известно, в трудах психологов XX и начала XX в. игра рассматривалась как одно из проявлений спонтанно развивающегося сознания, душевной жизни ребенка [К. Бюлер, 1924; Т. Рибо, 1901; В. Штерн, 1915; и др.].

Отмечаемый уже в то время факт относительного постоянства, единообразия форм игры от поколения к поколению детей, признание игры неотъемлемой принадлежностью именно детского возраста способствовали поиску причин, объясняющих это универсальное свойство детей. Это и привело к пониманию игры как биологически обусловленной формы поведения. Игра — наследственно передаваемая форма поведения, назначение которой — упражнение инстинктов, необходимых для будущей .взрослой жизни, — такова точка зрения К. Грооса [1916], получившая чрезвычайно широкое распространение в начале нашего века.

Таким образом, игра перестала интерпретироваться как принадлежность индивидуальности; ее надындивидуальная природа сводилась к свойствам человека как представителя биологического вида.

Естественно, что такого рода объяснения природы игры мало что могли дать практической педагогике. В данном случае рекомендации для педагога сводились к следующему:’ не мешать спонтанному развитию ребенка, обеспечивая лишь время и место для его игры [Д. Селли, 1901; Ф. Кейра, 1908; и др.].

Однако педагогика, всегда стремившаяся к актив-ному воздействию на ребенка с целью его развития и воспитания, не могла удовлетвориться такими рекомендациями.

Уже в системе игр, разработанной Ф. Фребелем [1913] в первой половине XX в., просматривается стремление влиять на развитие ребенка, предлагая ему постепенно усложняющиеся игры. В системе воспитания Ф. Фребеля игра, пожалуй, впервые в истории педагогики была выделена в качестве особого средства, необходимого для развития детей дошкольного возраста.

Фребелевская система игр дала толчок к активному включению в деятельность детей «педагогически целесообразных» игр, в основном подбиравшихся по сфере своего влияния (игры, способствующие физическому, умственному, нравственному развитию ребенка) [Д. Колоцца, 1909; и др.]. Однако подбор этих игр основывался главным образом на интуиции педагога и на задачах воспитания, т. е. на представлениях о том, каким дол-жен быть ребенок.

Стремление практической педагогики исходить из задач воспитания зачастую приводило к произвольному вмешательству педагога в детскую деятельность (примером может служить распространившаяся в 20-х гг. нашего века практика стимулированных игр, полностью исключавшая какую-либо самостоятельность ребенка)¹.

Итак, к первой трети нашего века сложились весьма противоречивые отношения между психологией и педагогикой игры; тезис психологии об имманентном развитии ребенка и игре как спонтанном проявлении этого развитии (или проявлении инстинктивных форм поведения) явно не удовлетворял практическую педагогику, которой надо было определить содержание и методы общественного воспитания детей в связи с массовым развитием сети детских садов и яслей. Выход из этого противоречия мог заключаться только в разработке теоретических оснований, объясняющих действительные успехи педагогики игры и в то же время задающих научную платформу для использования игры как средства воспитания и развития ребенка.

Это противоречие было снято отечественной наукой, развитие которой привело к возникновению представлений об игре как специфической деятельности детей, социальной по своему происхождению и содержанию. Игра стала рассматриваться как феномен социокультурного, а не биологического порядка.

Тезис о социальной природе детской игры, понимаемой как особое культурное образование, выработанное обществом в ходе его исторического развития, достаточно исчерпывающе рассмотрен в работах Д. Б. Эльконина [1960, 1966, 19786]. Игра появляется на определенном этапе развития общества и служит средством, реализующим стремление детей участвовать в жизни взрослых, так как усложняющаяся структура производственной деятельности взрослых не позволяет ребенку непосредственно быть в нее включенным. Игра является, с одной стороны, принадлежностью детства, «живет» именно в детских поколениях (см. об этом: Этнография детства. М., 1983), а с другой стороны — элементом системы воспитания, целенаправленно используемым обществом для подготовки детей к «взрослой» жизни [Г. П. Щедровицкий, 1966; Н. С. Пантина, 1966; и др.]. Специфика игровой деятельности заключена в ее замещающем по отношению к настоящей деятельности взрослых характере.

Изменение взглядов на природу детской игры повлекло за собой переход от отождествления игры с психическими процессами (столь свойственного психологии XX в.) к интерпретации ее как деятельности, определяющей психическое развитие ребенка. В основу такого понимания значения игры для детей была положена разработанная в трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, В. В. Давыдова и других теория общественно-исторического происхождения психики, позволившая кардинально изменить традиционные взгляды на развитие ребенка.

Теоретические представления о сущности детской игры, развитые в советской психологии, в основном сводятся к следующему:

игра является особой, социальной по происхождению, содержанию и структуре деятельностью;

игра занимает свое место в ряду других «воспроизводящих» деятельностей, являясь ведущей в дошкольном возрасте. Именно в процессе игры как ведущей деятельности возникают основные психические новообразования данного возраста;

развитие игры происходит не спонтанно, а зависит от условий жизни и воспитания ребенка, т. е. социальных влияний.

Последний тезис подкрепляется фактическими данными, накопленными педагогикой раннего детства [Н. М. Аксарина, 1948; Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина, 1935]. В педагогике раннего детства было отмечено явление крайне замедленного психического развития детей (и, в частности, отсутствие у них даже самых элементарных игровых форм) при дефиците их общения со взрослым, имевшем место в детских домах для детей раннего возраста, лишившихся родителей.

Позднее психологические и педагогические исследования, проведенные с детьми раннего возраста [Н. Я. Михайленко, 1975; С. Л. Новоселова, Е. В. Зворыгина, 1979; Н. С. Пантина, 1962; Ф. И. Фрадкина, 1949; и др.], показали, что сюжетно-ролевая игра не возникает у ребенка вне специальным образом организованного общения со взрослым, в ходе которого ребенок первоначально овладевает элементарными игровыми умениями. С необходимостью специально организовывать обучение игровым умениям помимо психологии и педагогики раннего возраста столкнулась и сурдопедагогика [Г. Л. Выгодская, 1964, 1966].

Итак, впервые проблема обучения игре, формирования ее как деятельности выделилась и была наиболее отчетливо сформулирована в психологических и педагогических исследованиях детей раннего возраста и аномальных детей. Эта проблема отчетливо сформулирована А. В. Запорожцем: «Чтобы она (сюжетно-ролевая игра. — Ред.) появилась, ребенку необходимо овладеть некоторыми способами игрового воспроизведения действительности, научиться пользоваться игрушками, приобрести умение разыгрывать известные сюжеты и подчиняться правилам игры. В условиях семейного воспитания эти игровые формы обычно усваиваются стихийно, в результате непосредственного общения со взрослыми, со старшими братьями и сестрами. Именно потому, что этот процесс проходит стихийно, без сознательно поставленных педагогических целей, он производит впечатление спонтанного и часто трактуется именно так в психологической и педагогической литературе…» [1965, с. 74].

В результате названных выше психологических исследований практическая педагогика оказалась ориентированной на формирование собственно игровой деятельности у детей раннего возраста. Однако по отношению к детям дошкольного возраста педагогическое ру-ководство игрой сводилось в основном к обогащению конкретного содержания игры, к организации положительных отношений детей в игре [Р. И. Жуковская, 1963; Д. В. Менджерицкая, 1982; А. П. Усова, 1976; и др.].

Между тем условное игровое действие, формирующееся в раннем детстве и являющееся, безусловно, основой более сложной игры дошкольника, еще не обеспечивает перехода к ней (с лежащими в центре ее ролевым поведением и творческим построением сюжета). В результате игра дошкольников зачастую крайне бедна и однообразна. Часто даже к старшему дошкольному возрасту игровая деятельность детей не достигает своих развитых форм.

Такое положение дел вряд ли можно объяснить недостатком знаний и впечатлений современных дошкольников, который мешал бы организации ими сложной и разнообразной по содержанию самостоятельной игры. Причины этого, по-видимому, связаны с некоторыми особенностями условий жизни детей дошкольного возраста в настоящее время.

Стихийно возникающим традиционным средством передачи детям игровых умений является общение младших детей со старшими в разновозрастных группах. В 60—80-х гг. в связи с интенсивным развитием широкой сети многокомплектных детских учреждений, где дети распределены по одновозрастным группам, а также в связи с установками родителей на раннее специализированное обучение детей (музыкальные школы, спортивные и художественные кружки и т. п.), увеличением числа однодетных семей уменьшается реальная возможность включения дошкольника в совместную деятельность и общение со старшими детьми. Поэтому функция передачи детям дошкольного возраста усложняющихся способов игровой деятельности все больше и больше должна переходить к взрослому, основной задачей которого является воспитание детей, т. е. воспитателю детского сада.

Все это заставляет ставить проблему формирования игровой деятельности более широко — как проблему постепенной передачи детям все более усложняющихся способов игровой деятельности на протяжении всего дошкольного детства.

В связи с этой проблемой встает ряд более частных задач, требующих решения: 1) какие способы игры должны формироваться у ребёнка и в какой последовательности, 2) какими по характеру должны быть формирующие воздействия взрослого и при каких условиях они будут наиболее эффективными, 3) какие формы игры будут в наибольшей степени способствовать психическому развитию ребенка на каждом этапе дошкольного детства.

Подойти к решению этих задач можно, лишь предварительно рассмотрев вопрос о значении игры для развития ребенка.

Большинство современных зарубежных исследователей указывают на значение игры для развития у ребенка как когнитивных, так и аффективных и социальных сфер функционирования [J. Bruner et al., 1976; С. Garvey, 1977; G. Fein, 1981; H. B. Schwartzman, 1978; и др.].

Более четко развивающие функции игры определены в советской психологии и педагогике.

Д. Б. Эльконин [19786], рассматривая развивающую функцию игры, останавливается прежде всего на ее значении для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Д. Б. Эльконин пишет: в игре «происходит первичная эмоционально-действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает осознание своего ограниченного места в системе отношений взрослых и потребность быть взрослым…

Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Гипотетически можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности» [19786, с. 277].

На развитие в игре воображения, образного мышления ребенка указывают Л. С. Выготский [1967], В. В. Давыдов [1976], А. В. Запорожец [1986], С. Л. Рубинштейн [1940]. В работах педагогов-исследователей анализируется значение игры для морально-нравственного развития ребенка, прежде всего роль самого со-держания игры, посредством которого происходит овладение ребенком нормами и правилами взаимоотношений между людьми [Р. И. Жуковская, 1963; Д. В. Менджерицкая, 1982; Т. А. Маркова, 1951; и др.]. В ряде исследований четко сформулировано значение игры как формы самоорганизации детей. Совместная игра создает условия для возникновения «детского общества» и реальных отношений в нем между детьми. А. П. Усова [1966] усматривает основное воспитательное значение игры именно в наличии в ней реальных отношений, обеспечивающих развитие у детей качеств «общественности», т. е. качеств, позволяющих успешно взаимодействовать с другими.

Существенными для понимания развивающего значения игры представляются соображения, высказанные Л. А. Венгером [1978], подчеркнувшим необходимость четкого определения специфического влияния игры на развитие ребенка. Л. А. Венгер исходит из того, что каждая конкретная деятельность требует определенных, специфических для нее способностей и создает условия для их развития. Для игровой деятельности (рассматривается развитая форма игровой деятельности дошкольников— совместная сюжетно-ролевая игра) такими способностями являются: 1) способность действовать в плане представлений; 2) ориентироваться в сфере человеческих отношений; 3) координировать действия с другими.

Развитие этих способностей осуществляется в самостоятельной игре детей. Неспецифическое развивающее значение игры Л. А. Венгер связывает с регламентированными взрослым формами игры, через которые в нее вносится определенное развивающее содержание или ставятся определенные дидактические задачи. Через со-держание игры, а также поставленные перед ней дидактические задачи может происходить усвоение самых различных знаний, умений, развитие тех или иных способностей.

Таким образом, Л. А. Венгер предлагает четко различать специфическое развивающее значение игры и не-специфическое влияние на развитие ребенка через со-держание игры и использование игровых приемов. Как пишет Л. А. Венгер, «именно специфическое воздействие игры имеет наибольшую ценность и должно быть максимально использовано в педагогических целях» [1978, с. 35].

Итак, игра выполняет свои развивающие функции в полной мере лишь тогда, когда она является самостоятельной деятельностью детей. Только в этом случае реализуется специфическое воздействие игры на развитие ребенка: происходит расширение его действий в плане представлений, развитие комбинаторных способностей, совершенствование ориентации в человеческих отношениях, овладение способами группового взаимодействия.

 Однако здесь имеются еще нерешенные вопросы, связанные с определением содержания развития ребенка на разных этапах становления игры. Действительно, Л. А. Венгер и другие исследователи рассматривают специфическое значение игры, имея в виду ее развернутую форму — совместную сюжетно-ролевую игру старших дошкольников. Но, как следует из многочисленных психологических и педагогических исследований, сама игра является изменяющейся на протяжении дошкольного детства деятельностью [А. Н. Леонтьев, 1983; Д. Б. Эльконин, 19786; J. Piaget, 1945; и др.]; игра ребенка 2 лет существенно отличается, например, от игры ребенка 6 лет.

Несмотря на то что магистральная линия психического развития ребенка-дошкольника связана с игрой, на него оказывают воздействие и другие виды деятельности — общение со взрослым, познавательно-практическая деятельность. В итоге на каждом возрастном этапе складывается та или иная конфигурация способностей, определяющая характер и формы самостоятельной игры ребенка. Очевидно, что на каждом этапе становления игры влияние ее на развитие ребенка будет различным.

Уже имеющиеся представления о развивающем значении развернутой формы игровой деятельности нуждаются в дополнении данными о том, как влияет игра на развитие ребенка на каждом возрастном этапе. Пока психологическая наука не располагает такими конкретными данными.

Но это только одна сторона дела. Как уже указывалось выше, стихийно складывающаяся игра у ребенка часто не достигает развития своих сложных форм. Поэтому необходимо подойти к этому вопросу и с другой стороны: какой должна быть самостоятельная игра ребенка на каждом возрастном этапе, чтобы в максимальной степени продвигать развитие его способностей?

Иначе говоря, необходимо рассмотреть игровую деятельность с точки зрения последовательного усложнения ее строения и проследить возможности и особенности овладения ею детьми на различных возрастных этапах.

Решение этого вопроса требует смыкания психологии и педагогики в новом типе исследования — психолого-педагогическом, где особенности развития игровой деятельности ребенка изучаются в процессе ее активного формирования. На необходимость такого типа исследований указывал еще Л. С. Выготский. Дальнейшее развитие эта мысль получила в трудах советских психологов В. В. Давыдова [1976], Д. Б. Эльконина [19786] и других.

Действительно, наблюдение за индивидуальной игрой детей — традиционный метод, использовавшийся в психологии игры, не позволял определить максимальные возможности детей в игре. Этим методом можно лишь фиксировать то, что делает ребенок, но не то, что он может делать, т. е. какая по сложности игра ему доступна.

Так же мало дают и широко распространенные за рубежом коррелятивные исследования, где форма игры, преобладающая у детей, лишь соотносится с уровнем развития определенных психических функций — мышления, воображения и т. п. (см. об этом: [G. Fein, 1981]).

Небольшое количество исследований, имеющих целью изучить развивающее значение определенного вида игры, носит частный характер, где прослеживается влияние упражнения ребенка в этом виде игры на какие-либо (часто произвольно выбранные исследователями) психические функции. При этом одни исследователи рассматривают в качестве развивающего фактора свободную игру ребенка [К. Silva et al., 1976], другие — игру, организованную взрослым [Е. Saltz et al., 1977]. Эти немногочисленные исследования не могут дать целостной картины, какой по сложности должна быть игра ребенка на каждом возрастном этапе и каково ее конкретное развивающее значение.

Все это делает настоятельно необходимым проведение психолого-педагогических исследований, уточняющих представления об особенностях овладения детьми все более сложными формами игровой деятельности на разных возрастных этапах. Только проведение цикла таких исследований может обеспечить решение сформулированных выше задач, возникающих в связи с проблемой формирования игры, и определить научные основы формирования игры у детей дошкольного возраста.

Данная книга представляет собой попытку психолого-педагогического исследования, направленного на выявление особенностей овладения детьми все более сложными способами построения игры на протяжении дошкольного детства, перестраивающими их самостоятельную игру в более сложную форму деятельности.

Программа экспериментальных исследований, результаты которых изложены в книге, определялась следующими общими предположениями:

– специфика игровой деятельности (ее «замещающий» характер) требует одновременного овладения детьми двойной системой средств ее построения — условным игровым действием, а также его обозначением. Эта си-стема средств может быть названа способом построения игры;

– формирование игровой деятельности предполагает поэтапную передачу детям постепенно усложняющихся способов построения игры: предметно-игрового — в раннем возрасте, ролевого — в младшем дошкольном возрасте, сюжетосложения — в старшем дошкольном возрасте;

– передача детям способов построения игры осуществляется в их совместной деятельности со взрослым, где последний выступает партнером, живым носителем формируемого способа в его целостности;

наиболее эффективно овладение ребенком новым способом осуществляется при условии исключения возможности использования ребенком в совместной игре со взрослым привычного, более простого способа. Иначе говоря, новый способ при его формировании должен быть отделен от других, выделен для ребенка в наиболее «чистом» виде, но таким образом, чтобы игра не теряла своей естественности и привлекательности.

На чем основаны эти предположения?

В психологических исследованиях А. Н. Леонтьева [1983], Д. Б. Эльконина [1960, 19786] и других развитие детской игры рассматривалось с точки зрения динамики мотивации и изменения психологического содержания деятельности. Первый этап развития игры связывался с овладением ребенком специфическими функциями предметов, недоступных ему в его практической деятельности (предметная игра); второй — с овладением отношениями между людьми, опосредствующими отношение к предмету (ролевая игра); третий этап — с выделением скрытых в этих отношениях задач и правил человеческих действий и отношений (игра с правилами) и сдвигом мотива с процесса деятельности на ее результат (игра-драматизация и игра-фантазирование).

В то же время развитие игры представлялось этими исследователями как движение от индивидуальных ее форм к совместным, обусловленное изменением психологического содержания игры (воссоздающихся в игре моментов деятельности и отношений взрослых).

Уже при психологическом анализе индивидуальной игры ребенка исследователи указывали на расхождение в ней смысла и буквального значения игрового действия [Л. С. Выготский, 1966; А. Н. Леонтьев, 1983; J. Piaget, 1945; и др.]. О том, что сам ребенок понимает, осознает эту двойственность игрового действия, можно судить по специфическим экспрессивным, предметным и вербальным обозначениям его смысла. Впервые на это указала К. Гарви [С. Garvey, 1977], наблюдая за свободным игровым взаимодействием детей в диадах.

Следует отметить, что проблема взаимодействия детей в разных видах деятельности вызывает сейчас большой интерес исследователей. При этом взаимодействие (кооперация) детей рассматривается, с одной стороны, как метод выявления способов действия, использующихся детьми при построении деятельности, с другой стороны, вслед за Л. С. Выготским f 1982], как основание индивидуальных форм деятельности, средство формирования рефлексии на способы своих действий, средство освоения обобщенных способов действия [В. В. Рубцов, Р. Я. Гузман, 1983; и др.].

Анализ игрового взаимодействия детей в наших исследованиях позволил вскрыть ряд феноменов детской игры, ускользающих от внимания исследователей при использовании таких традиционных методов изучения игры, как наблюдение за свободной индивидуальной иг-рой и за руководимой взрослым коллективной игрой с заранее заданным детям сюжетом, и дать более полное описание способов, которыми пользуются дети при построении сюжетно-ролевой игры, т. е. описание игры как субкультуры детства.

Оказалось, что процесс игры не представляет собой непрерывное движение ребенка в условном плане, но строится как постоянный переход из плана условных игровых действий в план обозначения смысла этих действий и обратно. Такие «поясняющие», «обозначающие» действия органично входят в процесс игры, выполняя функции планирования ребенком собственных игровых действий и согласования их с действиями партнера. Все это и позволяет говорить о способе построения игры как о двойной системе средств — собственно игровом действии и его обозначении. Так же как и психологическое содержание деятельности, эти способы должны быть представлены как последовательно изменяющиеся (усложняющиеся) на протяжении дошкольного детства.

Можно выделить три постепенно усложняющихся способа построения игры. Наиболее простым является развертывание и обозначение условных предметных действий в игре. Следующий по сложности способ — ролевое поведение, связанное с обозначением и реализацией условной ролевой позиции и подчиняющее себе предметно-игровые действия, смысл которых уже определяется ролью. Третьим способом построения игры является сюжетосложение, связанное с развертыванием последовательности целостных ситуаций (определяющих собой игровые роли и реализующие их действия), их обозначением и планированием. Каждый последующий способ является более сложным по отношению к предыдущему и «вбирает» его в себя. По отношению к возрасту эти способы могут быть представлены как последовательные этапы формирования игры.

Выделение сюжетосложения как особого этапа формирования игры обусловлено тем, что ребенок к старшему дошкольному возрасту обнаруживает тенденцию к воссозданию в игре все более сложных и многообразных содержаний, для которых рамки’ ролевого поведения как уже сложившегося способа построения игры становятся тесны.

Сюжетосложение в его совместной форме, включающее умение комбинировать, сочленять и согласовывать с партнером целостные сюжетные ситуации, способствует расширению содержания игры, активизации творческого потенциала ребенка и подводит детей, во-первых, к игре-фантазированию (где ценным для ребенка становится не просто сам процесс игры, но и создание нового сюжета как творческого продукта деятельности), во-вторых, к самостоятельной игре с правилами как более сложной форме совместной деятельности (где на первое место выступает умение ребенка согласовывать свои действия с действиями и намерениями партнеров).

При такой системе формирования самостоятельная игровая деятельность детей должна претерпевать прогрессивную перестройку за счет усвоения ребенком новых, более сложных способов построения игры.

Как уже указывалось, возникнув в ходе исторического развития общества, игра стала особой субкультурой детства, образцы (способы построения) которой передавались по традиции от старших поколений детей к младшим в естественном процессе их совместной игры. При отмечающихся в настоящее время «разрывах» поколений детей передача детям способов построения игры может быть целенаправленно осуществлена в процессе их совместной деятельности со взрослым, где последний, демонстрируя новые способы действий, как бы создает ребенку «зону ближайшего развития» его игровой деятельности.

Очевидно, что успешность формирующих воздействий во многом будет зависеть от того, насколько взрослому удастся сохранить естественность процесса детской игры. Это возможно только при условии изучения самостоятельной совместной игры детей, извлечения образцов процесса игры из детской субкультуры, вычленения наиболее существенных их характеристик и последующего педагогического использования в таком, уже «отрафинированном», «чистом» виде (что в известной мере позволяет влиять на детскую субкультуру, постепенно менять ее в педагогически целесообразном направлении). Поэтому так важно изучение совместной самостоятельной детской игры как в группах сверстников, так и & разновозрастных группах детей.

Выделение для ребенка в процессе совместной деятельности со взрослым нового способа построения игры становится возможным при особой организации предметно-игровой среды и развертывании взрослым в ходе игры такого сюжета, сама структура которого требует от участников игры перехода к новому способу ее построения, исключает возможность обращения к привычному, более простому способу. Предположение о том, что структура сюжета — одно из важных средств, с помощью которых осуществляется формирование игры, рассматривается в ряде глав данной книги.

В тексте книги под понятием «формирование игры» мы будем понимать процесс постепенной передачи детям усложняющихся способов построения игры, который осуществляется в совместной игре взрослого и детей. Под «управлением игрой» мы будем понимать такие педагогические воздействия на детскую игру, которые осуществляются без непосредственного включения в нее взрослого (отбор игрового материала, предварительные-беседы с детьми о теме игры и т. п.).

Говоря о возрастных этапах дошкольного детства,, мы будем иметь в виду такую их периодизацию: 1— 3 года — ранний возраст, 3—5 лет — младший дошкольный, 5—7 лет — старший дошкольный возраст.

Глава I. Содержание и структура сюжетно-ролевой игры

1. Сюжет игры

Сюжетно-ролевую игру отличает от других видов игр (подвижных, дидактических и др.) прежде всего наличие сюжета (что и отразилось в ее названии). Если в подвижной и дидактической игре главным является соблюдение правила, а предмет, с которым производится действие, строго определен (мяч, фишки, карточки, кубики и т. п.), то в сюжетно-ролевой игре нет заранее сформулированных правил, в ней допускаются широкие вариации в выборе и использовании предметов. Употребляться могут самые разнообразные материалы — игрушки и так называемые предметы-заместители, порой лишь отдаленно напоминающие те, которые предусмотрены в сюжете. Более того, сюжетно-ролевая игра может протекать с минимальным количеством предметов, многие могут просто подразумеваться. Однако если отсутствует сюжет, то не будет как таковой и сюжетно-ролевой игры.

Это обстоятельство и заставляет в первую очередь анализировать проблемы построения сюжета, его тематического содержания и структуры.

Содержание развернутой формы сюжетно-ролевой окружающей действительности (быт семьи, производственная деятельность взрослых, общественные события). Д. Б. Эльконин определяет сюжет игры следующим об-разом: «Сюжет игры — это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр… чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка» [19786, с. 31].

Как показывают исследования Е. А. Аркина [1948], Д. В. Менджерицкой [1979, 1982], Д. Б. Эльконина [19786], содержание сюжетов детских игр изменяется с возрастом детей. Преимущественными темами сюжетов игр детей от 2 до 4 лет являются жизнь семьи, детского •сада, в то время как в старшем дошкольном возрасте в играх детей отражаются профессиональная деятельность взрослых, их отношения друг с другом и общественные события.

Д. В. Менджерицкая отмечает, что «деление игр на бытовые, производственные и общественные условно. В одной и той же игре часто сочетаются элементы быта, труда и общественной жизни: мама отводит дочку-куклу в детский сад, а сама спешит на фабрику; родители с детьми идут на праздничную демонстрацию, на стадион. Но в каждой игре есть преобладающий мотив, который определяет ее содержание, ее педагогическое значение». [1979, с. 9].

Нам представляется очень важной мысль Д. В. Менджерицкой о зависимости содержания сюжета игры от преобладающего мотива детской деятельности. Д. Б. Эль-конин основным мотивом детской игры считает желание-ребенка действовать, как взрослый: «Ребенок хочет действовать, как взрослый, он весь во власти этого желания. Именно под влиянием этого очень общего желания, сначала при помощи подсказки взрослого (воспитателя, родителей), он начинает действовать, как будто бы он взрослый. Аффект этого настолько силен, что достаточно небольшого намека — и ребенок с радостью превращается, конечно чисто эмоционально, во взрослого» [19786,. с. 276].

Содержание развернутой формы сюжетно-ролевой игры Д. Б. Эльконин определяет как воссоздание отношений между людьми, которое осуществляется ребенком через действия с предметом. «А так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений, — пишет Д. Б. Эльконин, — происходят через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с нею действия и являются-единицей игры. Так как в реальной действительности-конкретная деятельность людей, их отношения чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты иго чрезвычайно многообразны и изменчивы» [19786, с. 31].

Безусловно, взрослый человек и его отношения с другими людьми составляют содержание сюжетов значительного числа детских игр. Но наши наблюдения, а также факты, приводимые Д. В. Менджерицкой [1979], К. Гарви [С. Garvey, 1977), обнаруживают, что содержание сюжетов игры может также заключаться в воссоздании ребенком эмоционально значимых для него событий. При этом дети могут брать на себя роли сказочных персонажей, животных и т. п.²

Сережа Г., 5; 21: «Я собака Шарик, я ищу мины и езжу в танке вместе с танкистами»; Андрюша Л., 5; 4: «Я играю в пожар, я сейчас как будто дым от огня»; Даша С, 4; 9: «Я буду черепахой Тортиллой, живу на болоте и охраняю золотой ключик»), а могут и не брать никаких ролей, воображать именно себя как действующее лицо, участвующее в каком-то событии (Алеша Ш., 4; 11: «Я как будто поехал на дачу, а по дороге встретился со своим другом, и он меня позвал путешествовать в горы»; Алеша И., 4; 8: «Я как будто опять плыву с мамой на туристском пароходе. Сейчас будет остановка, я пойду купаться один и опоздаю. Надо плыть самому и догонять пароход, я плаваю очень быстро»).

Данные ряда исследований [Т. В. Антонова, 1983; О. М. Гостюхина, 1984; А. А. Рояк, 1974; А. П. Усова, 1966; Д. Б. Эльконин, 1978а, б; и др.] показывают, что детская игра связана с реализацией ребенком самых разных мотивов, таких, как воссоздание эмоционально значимых реальных событий; воссоздание действий эмоционально значимого взрослого, старшего ребенка, сверстника через принятие его роли; общение со сверстником (по данным Н. Я. Михайленко, около 40% детей включаются в ту или иную игру не потому, что их привлекает ее содержание, а потому, что в нее играет близ-кий друг, с которым хочется быть вместе) и, наконец, придумывание, фантазирование, создание в игре особой действительности. Фантазирование мы выделили как наиболее характерный мотив для игры, так как в нем представлена одна из основных особенностей детской игры— относительная независимость от внешних обстоятельств, возможность комбинировать события, менять места и отношения действующих лиц и т. п.

Мотивы игры формируются у ребенка под влиянием социальных факторов и зависят от впечатлений и знаний, которые он получает из самых разных источников: каждодневного жизненного опыта и специального, педагогически организованного ознакомления с явлениями окружающей действительности. Детей водят на экскурсии и показывают им, как люди трудятся в разных сферах культурно-бытового обслуживания (почта, библиотека и т. п.), на производстве (строительство дома, сбор урожая, шитье одежды и т. п.); им читают об этом книги, показывают диафильмы. Чем ярче впечатления, полнее знания, тем содержательнее сюжеты детских игр и сильнее их воспитательное влияние на ребенка [Р. И. Жуковская, 1975; Т. А. Маркова, 1951; Д. В. Менджерицкая, 1979; и др.].

Но как ни велико влияние специальных мероприятий, проводимых воспитателями детских садов для обогащения содержания сюжетов детских игр, необходимо отметить, что жизненный опыт, который дети получают каждодневно (в семье, в детском саду, при поездках на транспорте, при посещении поликлиники и др.), все-таки чаще определяет содержание игры, особенно у детей 2—5 лет [Д. В. Менджерицкая, 1979; Е. Saltz et al., 1977; и др.]. По-видимому, глубина впечатлений и знаний ребенка в большой степени зависит от того места, которое отведено ему самому в деятельности окружающих людей.

Проведенный нами анализ различных жизненных ситуаций позволил обнаружить, что они различаются по степени активности и включенности в них ребенка дошкольного возраста. Можно выделить по крайней мере три типа таких ситуаций.

1. Ситуация, в которой ребенок активно действует наравне со взрослым (как папа и мама, сам ест, одевается, умывается и т. п.).

2. Ситуация, в которую ребенок непосредственно включен, но где он является объектом направленных на него действий взрослых (его лечит врач, стрижет парикмахер, везет на машине папа и т. п.).

3. Ситуация, где дети не включены в деятельность взрослых, не принимают в ней непосредственного участия, а либо наблюдают ее (строители возводят дом, библиотекарь выдает книги и т. п.), либо узнают о ней из рассказов, сказок, диафильмов, телевизионных пере-дач и др.

Сюжеты детских игр отражают все три названные выше ситуации. Однако большая часть сюжетов связана с воссозданием содержания ситуаций второго типа. С одной стороны, они непосредственно представлены ребенку в плане как действий, так и отношений между людьми, а с другой стороны, действия взрослого в этих ситуациях реально недоступны ребенку (он не может сам водить машину, как папа; лечить, как доктор, и др.), но вместе с тем они привлекательны и интересны для него. Складывающееся противоречие между возможностями и желаниями ребенка и находит свое разрешение в игре [Л. С Выготский, 1966; А. Н. Леонтьев, 1983].

Анализ сюжетов детских игр, проведенный рядом исследователей [Н. Я. Иванова (Михайленко), 1965: Н. А. Короткова, 1982; Р. Г. Надежина, 1967; Н. С. Пантина, 1966; и др.], показывает, что они различаются не только по тематическому содержанию, но и по структуре. Если тематическое содержание сюжетов зависит от конкретных условий жизни детей и анализировалось выше в связи с ними, то структура сюжетов может быть определена только на основе объективно-логического анализа.

Сюжет игры состоит из следующих элементов: действие, персонажи (или действующие лица), предметная ситуация. В зависимости от количества элементов и типа связи между ними можно выделить следующие структуры сюжетов игры:

1. Сюжеты (предпосылочные, «усеченные»), включающие в себя одного персонажа, одно действие в одной предметной ситуации (шофер едет на машине, мама варит кашу и т. п.).

Усложненным вариантом этой структуры будет сюжет, включающий не одно, а несколько действий — 2—3 и более (мама варит кашу, моет посуду, накрывает на стол). Связь элементов в этой структуре определяется одной предметной ситуацией.

2. Сюжеты, включающие в себя несколько персонажей (действующих лиц) с одинаковыми видами действий в одной предметной ситуации (два солдата маршируют, ползут, стреляют; три поросенка строят себе дом; две мамы варят обед и т. п.). Связь персонажей и их действий также определяется общей предметной ситуацией.

Усложнение этой структуры может быть связано с увеличением количества персонажей.

3. Сюжеты, включающие два взаимодополнительных персонажа (мама—дочка, врач—больной), взаимодействующих в одной предметной ситуации.

Усложнение структуры может быть представлено как увеличение количества предметных ситуаций (мама кормит дочку дома, потом идет с ней гулять на улицу), а также как увеличение количества дополнительных ролей (не одна дочка, а две, не один больной, а три и т. п.). Связь между отдельными элементами сюжета задается как бы через функциональное взаимодействие персонажей.

4. Сюжеты, где наряду с функциональным взаимодействием персонажей заданы отношения между ними (дети должны подчиняться требованиям воспитателя, медсестра—требованиям врача и т. п.).

Варианты таких сюжетов зависят от стабильности позиций руководства и подчинения персонажей. Напри-мер, руководство сохраняет один центральный персонаж, все другие подчиняются ему (командир и солдаты). Другой вариант — руководящий персонаж меняется со сменой предметной ситуации (например, дети в детском саду подчиняются воспитателю во время занятий, которые юн проводит с ними в групповой комнате, затем врачу, проводящему медицинский осмотр в своем кабинете, и т. п.).

Таким образом, объективная простота или сложность игры может быть охарактеризована не только с точки зрения ее тематического содержания, но и через структуру сюжета.

2. Основные способы построения сюжетно-ролевой игры.

Каков же механизм превращения сюжета как описания деятельности в реальный процесс игры? Таким механизмом, по-видимому, является замещение. Процесс замещения у детей изучался как отечественными, так и зарубежными психологами [Л. С. Выготский, 1966; Е. Д. Кежерадзе, 1966; Н. В. Котетишвили, 1966; Н. И. Непомнящая, 1975; Ф. И. Фрадкина, 1949; Д. Б. Эльконин, 19786; J. Piaget, 1945; G. Fein, 1981; и др.]. Исследователей интересовал вопрос о символической функции игрового действия и предмета, а также проблема возрастных особенностей предметно-действенного замещения.

Единодушным является мнение, что процессом замещения дети успешнее овладевают в игре, нежели в какой-либо иной деятельности, поскольку наличие в игре предметной опоры — игрушки — помогает преобразованию настоящего реального действия в заместительное, условное.

Л. С. Выготский [1966] полагал, что, хотя изначально в игре замещающий предмет должен иметь сходство с реальным объектом, требование этого сходства уменьшается, как только «значение» отрывается от непосредственной внешней ситуации. Замещающий предмет, указывал Л. С. Выготский, выступает как «опорный», облегчая сдвиг от действия к мысли.

Анализ фактов, описанных в экспериментальных исследованиях Н. В. Котетишвили [1966], Е. Д. Кежерадзе [19661, Н. И. Непомнящей [1975], Ф. И. Фрадкиной [1949], Ж. Пиаже [J. Piaget, 1945], Г. Фейн [G. Fein, 1981], показывает, что дети уже в раннем и младшем дошкольном возрасте овладевают элементарным замещением. Это овладение происходит на фоне целостного смыслового контекста игры — сюжета — в совместной со взрослым деятельности.

Как отмечалось выше, основными составляющими сюжета игры детей дошкольного возраста являются действие, роль, ситуация. Воплощенные в игре, они становятся по отношению к реальности, к действительному миру замещающими настоящие действия людей в раз-личных ситуациях. В игре действительность представ-лена «условно», по словам самих детей, «понарошку», «как будто». Каким же образом реальность воплощается в игре?

Замещение как основной механизм осуществления игрового процесса выступает в двух формах — предметно-действенной и вербальной. Опираясь на факты, зафиксированные в исследованиях [Д. Б. Эльконин, 19786; и др.], можно сказать, что развитие игровой деятельности связано с переходом от предметно-действенного замещения к вербальному. Однако, как показывают наши наблюдения, лишь на самых ранних этапах — до появления активной речи (11—16 мес.) ребенок самостоятельно использует вслед за взрослым (всегда дублирующим свои действия речью) предметно-действенное замещение в «чистом» виде. Как только появляется активная речь, предметно-действенное замещение подкрепляется и дополняется речью детей. Развитые формы игры (у детей старшего дошкольного возраста) характеризуются более широким включением речи, поясняющей условное значение предметной ситуации, роли, действия. Однако, несмотря на такую общую тенденцию, индивидуальные вариации использования разных форм игрового действия могут быть очень велики (что связано с индивидуальными особенностями, темпом речевого развития и психического развития ребенка в целом).

Кроме указанной тенденции увеличения удельного веса речевого пояснения условного значения действий, ситуаций, ролей в ходе развития игровой деятельности отмечается и изменение функций самих игровых предметов. Если на начальных этапах становления игры игровые предметы выступают как объекты непосредственного оперирования, то по мере развития игры они дифференцируются и начинают выполнять различные функции в реализации сюжета: появляются специфические предметы-маркеры игрового пространства, роли и др.

Предваряя описание специально проведенных нами исследований, мы считаем целесообразным проиллюстрировать изложенные выше положения фактическими материалами наших наблюдений за игрой детей дошкольного возраста.

Первоначально игровое действие с необходимостью связано с предметом, в функции которого выступает сюжетная игрушка³. Свои первые игровые действия ребенок выполняет с единичными игрушками — куклами, мишками и т. п., которые создают возможность отобразить в игре действия типа «укачать», «пожалеть» и т. п. Игровая ситуация, представленная не одной, а 2—3 сюжетными игрушками, дает возможность выполнить 2— 3 действия. Если наряду с куклой ребенку предлагают посуду, коляску, ванночку и т. п., то ряд действий увеличивается — куклу кормят, катают в коляске и т. п.

Усложнение игровых действий связано с введением в игровую ситуацию (в качестве дополнительных) поли-функциональных игровых предметов⁴ — предметов-заместителей. К сюжетным игрушкам, определяющим игровую ситуацию, скажем -к кукле и посуде, добавляется палочка, выступающая в качестве ложки, или кубик — в качестве мыла. Такое изменение предметно-игровой ситуации обусловливает переход от простого к более сложному типу предметно-действенного замещения: игровые действия с полифункциональными предметами-заместителями становятся более свернутыми и условными по сравнению с игровыми действиями, связанными с сюжетными игрушками. Переход к единичным действиям с заместителями является, по-видимому, показателем осознания ребенком функционального назначения предмета и отделения действия от предмета. (Отсюда — требования ребенка к функциональным свойствам предмета-заместителя: он должен по своей форме и величине соответствовать реальному, например вместо градусника годится палочка, а не мяч и т. п.).

С появлением в игре предметов-заместителей в сознании ребенка возникают воображаемые предметы (каша, которой нет в игрушечной кастрюльке, но кото-рой ребенок кормит куклу, приговаривая: «Ешь, вкусная каша!», или воображаемая конфета, которую ребенок протягивает взрослому, кукле, и т. п.). При этом следует обратить .внимание на любопытную особенность. Ребенок никогда не «кормит» куклу, черпая «кашу» с пола или дивана. Обязательно должна быть при этом кастрюля или другая емкость для каши, сжатая в кулачок рука при передаче воображаемой конфеты (а не расставленные в стороны руки, как при переноске большого предмета) либо сумка, корзинка, из которой ребенок «достает» воображаемый предмет. Иначе говоря, действие с воображаемым предметом у младших до-школьников требует обязательного опорного предмета и, как правило, сопровождается поясняющей это действие речью.

Кардинальное изменение игрового действия связано с более широким введением в игру полифункциональных предметов, с отрывом действия от конкретного-предмета и переходом к «чистому» действию⁵. Такое действие-движение особенно часто встречается в сюжетно-ролевых играх старших дошкольников, где центральным моментом является роль, ролевое взаимодействие, а также сюжет с развертывающимися в нем событиями.

В качестве иллюстрации приведем один из типичных фрагментов игры. В ходе игры в «детский сад» дети должны умыться, прежде чем приступить к завтраку. Действие умывания дети изображают при полном отсутствии каких-либо предметов: трут руки одна о другую, проводят ими по лицу, взмахивают кистями рук, «стряхивая» воду, затем идут к столу. «Воспитательница» спрашивает: «А почему не вытираетесь? Вы же мокрые!» На что один из играющих детей после паузы отвечает: «Мы как будто уже вытерли руки и лицо, мы сухие». Такой ответ не встречает возражения «воспитательницы», и игра продолжается.

В приведенном примере помимо действия-движения мы обнаруживаем и речевое замещение. Многочисленные факты, описанные в литературе, и наши наблюдения показывают, что с усложнением игровой деятельности дети все чаще используют речевое замещение, причем не только отдельных действий, но и целых событий.

Заметим, что нам удавалось наблюдать игры шестилетних детей, где большее место занимало «проговаривание» событий, нежели их действенная реализация, но при этом «действенная» часть игры все же была. При изучении самостоятельных форм игры дошкольников мы не встречали «чистой» речевой ее формы. Хотя исследования, приведенные Н. А. Коротковой [1982], показывают, что в соответствующих психолого-педагогических условиях при участии взрослого дети старшего дошкольного возраста могут овладеть чистыми речевыми формами игры.

Теперь обратимся к рассмотрению еще одного пути замещения в игре — созданию и обозначению игрового пространства.

Начиная игру, дети говорят: «Здесь будет наш дом», «Это у нас автобус» или: «Здесь поликлиника» и т. п., т. е. обозначают определенное игровое пространство, создают аналог реальной предметной ситуации. По-видимому, обозначение игрового пространства есть особый вид игрового действия, которое также развивается от предметного к условному, вербальному. Ребенку, еще только осваивающему игровую деятельность, взрослые, как правило, стараются оформить, предметно обозначить игровое пространство (а следовательно, и помочь «войти» в воображаемую ситуацию). Например, игровая ситуация «комната» или «дом» оснащаются игрушечной мебелью, отгораживаются ширмами или стульями. В детских садах так называемый кукольный уголок, представляющий собой не что иное как своеобразный макет «спальной» или «столовой» комнаты, располагается на ковре. Ковер в этом случае выступает ограничителем игрового пространства.

С развитием игры, со смещением центра тяжести на роль и ролевые отношения или события игровое пространство начинает замещаться и ограничиваться все более условными средствами. Так, достаточно меловой черты, чтобы выделить «дом», «лес» или картинки с изображением красного креста, чтобы беседка на участке стала больницей, и т. п. Но при использовании такого рода замещения дети всегда сопровождают его словесным обозначением (типа: «Здесь как будто река», «Это будет больница, сюда повесим эту картинку»).

Следует отметить, что одна из линий усложнения игры заключается в развертывании событий не в одной, а в нескольких ситуациях. В этих случаях происходит переход от одной ситуации к другой путем речевого переименования или смены символического маркирования (например: «Это была поликлиника у нас, а сейчас я уберу все это… что было для врача и халат сниму. Теперь здесь наш дом. Приходи, звони!»). Однако фактический материал показывает, что чаще всего это про-исходит в форме «выхода» из уже обозначенной так или иначе игровой ситуации в другую, которая, как правило, маркируется уже только словесно: «Я из дома ушел, я теперь на фронте» (при этом ребенок 5 лет на 3—4 шага перемещается из пространства, обозначенного как «дом»; «фронт» никак не обозначен предметно, только словом и действием сражения, которое там развертывается).

Какова картина замещения в случае принятия ребенком роли? На первоначальных этапах развития игры еще не происходит явного принятия роли: роль воспроизводится как ряд действий, характерных для какого-либо персонажа («кормить» куклу, «лечить» куклу), однако, как правило, она не называется: она имплицитно содержится в действиях, направленных на сюжетную игрушку. В развитых формах игры принятие роли связано с ее называнием, обозначением словом. Мы не будем сейчас обсуждать содержание ролевых действий и отношений, а лишь опишем общую тенденцию обозначения, маркирования роли, опираясь на фактический материал.

На ранних генетических этапах принятие роли связано с предметно-атрибутивным и вербальным маркированием роли одновременно. Причем «пусковым» является предметное маркирование. К примеру, бинокль, попавший в поле зрения ребенка, провоцирует его к принятию роли капитана, военного командира и т. п. Присоединение к биноклю матросской шапки более жестко предопределяет выбор роли и последующее называние ее. Часто при разногласиях по поводу распределения ролей наличие предмета играет решающую роль: «У меня бинокль, значит, я и капитан» или «У меня халат — я врач».

Детям младшего дошкольного возраста трудно принять роль без какого-либо ее предметно-атрибутивного обозначения. Мы столкнулись с интересным, на наш взгляд, фактом —дети 3; 0—4; 6, посещавшие детский сад, очень редко берут на себя роль воспитателя в достаточно популярном сюжете «Детский сад». Гораздо чаще принимается роль музыкального руководителя. Мы обнаружили, что эта роль «запускается» через игрушечное пианино, которое есть в каждом игровом уголке, а вот специфического предмета, связанного с ролью воспитателя, детям выделить не удается. Был проведен специальный опыт — ввели в качестве обозначения роли воспитателя предмет — бубен, который воспитатель использует на утренней гимнастике. Выделение атрибутивного предмета, связанного с деятельностью воспитателя, привело к принятию детьми и этой «трудной» роли. Отсюда роли, которые с трудом поддаются предметному маркированию, появляются в играх детей значительно позже, когда дети уже не нуждаются в обязательной опоре на предметы как «пусковые», «представительские» при выборе и принятии роли.

Обратим внимание на очень существенный факт: развитые формы совместной игры детей старшего дошкольного возраста характеризуются «чистыми» вербальными формами ролевого обозначения, т. е. одним называнием. Этот момент перехода к вербальному обозначению роли связан с перемещением центра игры с роли и ролевых отношений на события и развертывание их последовательности, т. е. собственно на построение сюжета. Как показывает эмпирически собранный материал, освобождение роли от предметно-атрибутивного представительства создает возможность смены роли, попеременного выполнения в рамках одного сюжета нескольких ролей. Овладение детьми чисто вербальным способом обозначения роли создает широкую возможность для сюжетно-событийного движения в игре.

Чем обусловлен факт вербального замещения в игре тех или иных действий или целых событий? Почему в игре одни события и действия «свертываются», проговариваются, а другие реализуются с помощью развернутых предметных действий? По-видимому, это обусловлено рядом причин: отсутствием игрового предмета, который нужен для выполнения действия; неумением изобразить в движении то или иное действие (например, «ходьбу» в условиях невесомости в игре в «космонавтов»); многоплановостью игровых ситуаций и трудностями, связанными с их организацией; индивидуальным опытом детей, их эмоциональным отношением к различным действиям, и событиям.

Какие из этих причин являются доминирующими и как они связаны с общим ходом развития игры и индивидуальными особенностями детей — вопрос недостаточно ясный, требующий специального психологического исследования.

Широкое включение в игру вербального замещения знаменует собой спад сюжетно-ролевой игры и переход к другим формам игровой активности (игра-фантазирование, игра-драматизация, игра с правилами).

Итак, специфика сюжетно-ролевой игры заключена прежде всего в основном ее механизме — замещении. Фактический материал и специальные исследования дают основание утверждать, что наиболее характерным для дошкольного детства является предметное игровое замещение.

Предметное замещение, связанное с расхождением смысли действия и операций, с помощью которых оно осуществляется [А. Н. Леонтьев, 1983], предполагает осознание ребенком двойственности игрового действия — выделение и обозначение смысла этого действия и того, что он реально делает (например, ребенок «скачет на коне», подпрыгивая на стуле), т. е. осознание сходства и различия «замещаемого и замещающего», по Ж. Пиаже [J. Piaget, 1945].

С появлением у ребенка этой дифференциации можно говорить о развитой (непредпосылочной) форме сюжетно-ролевой игры, реальный процесс которой включает в себя органично связанные, но различные по своему психологическому содержанию действия: действия условные, небуквальные и действия, обозначающие условность первых. Игра уже не представляет собой непрерывной цепи условных предметных действий, а строится как постоянный переход ребенка из плана условных действий в план их обозначения и обратно. План обозначения выступает особенно ярко, когда ребенок сталкивается с трудностями осуществления условного предметного действия, или когда оно направлено на партнера но игре (взрослого, игрушку, сверстника) [Н. А. Короткова, 1982; Н. С. Пантина, 1962].

Развертывание структурно-содержательной стороны игры (сюжета) в единстве этих двух планов мы будем называть способом построения игры.

Конкретный способ построения игры характеризуется тем, какой из элементов структуры сюжета выступает для ребенка определяющим и в каком по форме игровом действии он реализуется. Так, можно говорить о последовательности предметно-игровых действий как способе построения игры (основным в сюжете для ребенка выступает реальное предметное действие, имитируемое через действие с игровым предметом и обозначаемое в речи.

Другим способом построения игры является ролевое поведение (основным в сюжете для ребенка выступает персонаж, имитация характерных для него действий), связанное с обозначением условной ролевой позиции (через предмет или речь) и подчиняющее себе предмет-но-игровые действия, смысл которых определяется ролью.

Наконец, третьим способом построения игры является сюжетосложение (где для ребенка ведущими выступают не отдельные элементы сюжета, а целостное событие, включающее персонажей и их действия). Сюжетосложение представляет собой обозначение и развертывание последовательности событий, преимущественно в речевом плане с минимальным их опредмечиванием через предметно-игровые действия, имитирующие функции заданного через событие персонажа.

Многочисленные феноменологические описания детской игры [J. Piaget, 1945; А. Н. Леонтьев, 1983; Ф. И. Фрадкина, 1966; Д. Б. Эльконин, 19786; и др.] позволяют говорить о том, что способы построения игры в дошкольном детстве, появляются именно в такой последовательности.

Однако если первым способом, раньше или позже, овладевают практически все дети, то относительно двух последних этого сказать нельзя. Материалы К. Гарви [С. Garvey, 1977] и наши собственные наблюдения показывают, что при стихийном развитии игры дети могут не перейти к последнему способу, «застряв» на втором, или, напротив, не овладеть способом ролевого поведения в игре, перейдя сразу от предметно-игрового действия к сюжетосложению в его самых примитивных формах.

Вместе с тем каждый из этих способов построения игры имеет важное, специфическое именно для него„. развивающее значение. Использование каждого после-дующего по сложности способа позволяет ребенку развертывать все более сложные сюжеты игры со стороны тематического содержания и структуры.

Своевременное формирование их у детей обеспечит полноценную самостоятельную сюжетно-ролевую игру.

Глава II. Особенности взаимодействия детей в игре

1. Специфика совместной сюжетно-ролевой игры детей

Более или менее полное описание сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста не может быть построено без анализа ее как совместной детской деятельности. Как отмечают многие исследователи [Д. Б. Эльконин, 1978а, б; А. П Усова, 1966; J. Piaget, 1945; С. Garvey, 1977; и др.], совместная сюжетно-ролевая игра становится преобладающей формой игры во второй половине дошкольного детства, в связи с чем анализу подвергалась в основном совместная игра детей дошкольного возраста.

В отечественной психологии и педагогике принято выделять две основные образующие совместной сюжет-но-ролевой игры детей — ролевые отношения, которые составляют содержание совместной игры, и отношения, возникающие по поводу игры и в связи с игрой, которые являются регулятором совместной деятельности. Для обозначения последних исследователи используют раз-личные термины: отношения по поводу игры [Р. Г. Надежина, 1967; Г. П. Щедровицкий, Р. Г. Надежина, 1973: и др.], реальные отношения [А. П. Усова, 1966; и др.]. организационно-деловые [Д. Б. Эльконин, 1978а].

Следует отметить, что само содержание, включаемое исследователями в понятие «реальные отношения», является очень разным, многослойным. Это действия по •налаживанию совместной игры (подготовка и процесс игры), пояснение и оценка действий в ходе игры. Сюда же относят и действия, не связанные с содержанием игры, а являющиеся выражением межличностных отношений детей, реализующие нормативные требования к организации поведения. По сути дела, это уже отношения между участниками, возникающие в любой совместной деятельности, а не только в ходе игры. Поэтому для детального анализа совместной детской игры требуется выделение наиболее специфичного для нее слоя реальных отношений, который тесно связан с процессом ее развертывания, является необходимым условием ее осуществления.

Этот специфический слой может быть выделен лишь при соотнесении процесса совместной игры с другими видами совместной деятельности, а также при сопоставлении совместной игры с индивидуальной.

Известно, что совместная деятельность может иметь различное строение. К примеру, Л. И. Уманский [19771 выделяет три возможных типа организации совместной деятельности: 1) совместно-индивидуальная деятельность (каждый участник делает свою часть общей работы независимо от других; примером может служить производственная бригада, где у каждого свое задание); 2) совместно-последовательная деятельность (общая за-дача выполняется последовательно каждым участником; типичный пример — работа на конвейере); 3) совместно-взаимодействующая деятельность (здесь имеет место одновременное взаимодействие каждого участника со всеми остальными; пример — спортивная команда). Психологический характер взаимодействия участников в каждом из этих случаев различен. Но в любом случае совместная деятельность предполагает наличие у ее участников общей цели, исходной задачи, на достижение (решение) которой и направлены их усилия.

Так, например, совместная продуктивная деятельность характеризуется тем, что в ней заданы общая для всех участников цель в виде требования, предъявляемого к конечному результату деятельности (описание «продукта» или его материальный образец), и исходный материал. Каждый из участников, выполняя определенные действия по преобразованию материала, должен внести свой вклад в достижение общего результата. В связи с этим в совместной продуктивной деятельности должны быть жестко определены и функции ее участников.

Специфика совместной сюжетно-ролевой игры детей по отношению к другим видам совместной деятельности заключается в особом характере представленности в ней общей цели участников. По типу ее строения она ближе всего примыкает к деятельности с наименее жесткими взаимосвязями ее участников. Совместная самостоятельная сюжетно-ролевая игра детей характеризуется тем, что в ней не задан конечный результат (цель)⁶, и в связи с этим не могут быть жестко определены вклады каждого из участников в общий процесс деятельности.

Действительно, скорее можно говорить не об общей цели совместной сюжетно-ролевой игры, а об общем смысле исходной игровой ситуации. Определяется он детьми при включении в игру формулированием ее темы (например: «Давайте играть в больницу»), принятием ролей (например: «Давай я буду мама, а ты папа»), выбором игрушек (например: «Давай в «солдатиков» играть»). Дальнейшее развертывание совместной игры зависит от понимания участниками принятой темы, содержания ролей и т. п.

Что касается жестких функциональных связей, то они могут быть заданы в совместной деятельности через предварительное планирование действий участников⁷. Как показывают исследования [С. Garvey, 1977; Н. А. Короткова, 1982; Н. Я. Михайленко, 1983], даже игре детей старшего дошкольного возраста не свойственно предварительное планирование. К. Гарви [С. Garvey, 1977] описан феномен многократной смены ролей участниками в процессе совместной игры. Мы в процессе наблюдений за самостоятельной игрой детей 5—6 лет фиксировали не только смену ролей детьми, но и постоянную замену ребенком партнеров по взаимодействию. В группах из 3—4 играющих дети до 7—8 раз на протяжении 15-минутного игрового сеанса меняют партнеров по взаимодействию, что вместе со сменой ролей делает совместную игру очень гибкой, динамичной системой (с постоянно меняющимися содержанием и участниками взаимодействия).

Содержание совместной сюжетно-ролевой игры определяется индивидуальными замыслами ее участников (представлениями каждого ребенка о смысле человеческих действий и отношений, событий окружающей жизни, воссоздаваемых в игре). В связи с этим совместная игра требует от ребенка учета замыслов партнеров, постоянного соотнесения своих игровых действий с действиями партнеров. В этом отличие совместной игры от индивидуальной, которая развертывается лишь в соответствии с внутренней программой (замыслом) ребенка.

Необходимость соотнесения игровых действий и замыслов с действиями партнеров, «незамкнутость» игры (отсутствие общей конечной цели) и нежесткость функциональных связей (взаимодействий) участников и определяют специфику совместной сюжетно-ролевой игры.

Если это так, встает вопрос: а чем же определяется успешность поддержания совместной игры, согласованное развертывание ее содержания участниками?

Психологическая сложность совместной сюжетно-ролевой игры связана с взаимопониманием партнеров, поскольку замыслы детей реализуются через условные (небуквальные) игровые действия. Взаимодействие в игре связано с постоянным преодолением неопределенности замыслов и многозначности игровых действий партнеров. Специфичным именно для совместной игры (в отличие от других видов совместной деятельности) является тот слой «реальных отношений» между партнерами, который обеспечивает преодоление этой многозначности.

В зарубежной психологии [G. Bateson, 1976; С. Garvey, 1977; Р. В. Reynolds, 1976; G. Fein, 1981] для обо-значения этого специфического слоя при анализе совместной игры введено понятие «метакоммуникация». Под метакоммуникацией понимается особого рода разговор детей — обмен высказываниями, поясняющими условное, игровое значение действия, что позволяет устанавливать смысловые связи игровых действий, которыми обмениваются партнеры. По мнению К. Гарви [С. Garvey, 1976, 1977], успешность совместной игры в значительной степени связана с умением детей переходить с уровня ролевой коммуникации (игры) на уровень метакоммуникация (неигры) и наоборот.

Мы в своем исследовании [Н. А. Короткова, 1982] совместной игры детей старшего дошкольного возраста обнаружили, что общая сюжетная линия в ней вырабатывается детьми посредством так называемого пошагового планирования. В совместной игре детей присутствуют высказывания, которые определяют последующие игровые действия партнеров в их отношении к ранее осуществленным (типа: «А давай теперь…»). Часто такие планирующие высказывания слиты, соединены с самими условными действиями и их обозначением.

Очевидно, что для развертывания совместной игры важны как обозначающие, так и планирующие высказывания. На наш взгляд, и те и другие выполняют функцию согласования в игре: первые — в отношении преодоления многозначности условного действия, вторые — в отношении преодоления неопределенности замыслов (задают содержание каждого последующего момента игры в отношении к предыдущему). Поэтому в понятие мета-коммуникации должны быть включены и обозначающие, и планирующие высказывания детей, которые появляются на границе перехода от собственного игрового действия ребенка к действию партнера как последующему.

В этом смысле можно говорить о метакоммуникации, с одной стороны, как слое «реальных отношений», характерном для любой совместной деятельности, а с другой стороны, как о слое взаимодействия, принадлежащем самой игре, являющемся ее органичной частью.

Поскольку совместная игра представляет собой динамическую систему взаимодействия, включающего обмен игровыми действиями и метакоммуникацию, необходимо рассмотреть игровое взаимодействие как исходную единицу анализа совместной игры, задать его формальные и содержательные характеристики.

К. Гарви [С. Garvey, 1976] определяет игровое взаимодействие как чередование небуквальных (условных) действий. Анализируя структуру игрового взаимодействия, она выделяет его единицу — игровой цикл (единичный обмен действиями) и задает следующие его формальные характеристики: симметричный обмен (ответное действие тождественно инициативному) и несимметричный обмен (ответное действие дополняет инициативное по смыслу). По характеру связи игровых циклов друг с другом взаимодействие может быть повторяющимся (каждый последующий игровой цикл не отличается от предыдущего) и более сложным, «продолжающимся» (каждый последующий игровой цикл дополняет по смыслу предыдущий, отличаясь от него).

Однако К. Гарви анализировала лишь эпизоды «чистого» взаимодействия детей, выделенные из целостного процесса игры. Как показывают наши собственные наблюдения, совместная сюжетно-ролевая игра представляет весьма сложную систему, включающую как эпизоды «чистого» (непрерывного) взаимодействия, так и действия, не обращенные непосредственно на партнера, которые тем не менее оказывают существенное влияние на совместное развертывание содержательно-смысловой стороны игры.

В самом деле, в совместной игре можно выделить две линии действий ребенка, как бы два ортогональных вектора. Одна линия — скрепление с партнером (соответствие их действий), вторая — линия развертывания игрового замысла. Преобладание первой (ориентация на партнера, «слияние» с ним) делает совместную игру содержательно застывшей. Преобладание второй (ориентация на развертывание смысловой стороны игры) снижает влияние на действия партнера, учет его действий.

Совместное развертывание содержательно-смысловой стороны игры зависит от сопряжения этих двух линий, двойной ориентации ребенка — и на партнера, и на содержание игры, что и рождает метакоммуникацию.

Поскольку эти линии могут расходиться, при анализе совместной игры необходимо учитывать не только «игровые циклы» и их характер, но и действия, не обращенные непосредственно на партнера, связанные с развертыванием игрового замысла, т. е. самого содержания игры (назовем их условно независимыми).

Как отмечалось в главе , способы построения сюжетно-ролевой игры (воплощение игрового замысла) усложняются с возрастом, происходит переход от выстраивания последовательности условных предметных действий к последовательности ролевых действий и последовательности событий. Очевидно, что должны существовать и соответствующие уровни игрового (содержательного) взаимодействия: 1) предметно-игровое, 2) ролевое воздействие и 3) совместное сюжетосложение.

Совместное развертывание игры на каждом из этих уровней требует от ребенка осознания своего вклада в нее и вклада партнера и регулирования их посредством обозначающих и планирующих действий, которые должны носить специфический характер на каждом уровне взаимодействия.

Формы этого обозначения и планирования могут быть различными, начиная от самых простых — экспрессивно-выразительных, предметно-действенных — и кончая вербальными (которые только и обладают возможностью полностью преодолеть многозначность игрового действия и неопределенность замысла). Именно вербальную форму и относят обычно к метакоммуникации. Появление ее свидетельствует о наиболее отчетливом осознании ребенком своего вклада и вклада партнера в совместную игру.

Таким образом, совместная игра требует от ребенка постоянной и одновременной ориентации на само ее со-держание и на партнера. Очевидно, что на разных возрастных этапах двоякая ориентация осуществляется различными способами, с разной степенью осознания ребенком содержания собственных действий и осознания партнера как активного носителя игрового действия. Различие этих способов выступает как различие в содержании и характере метакоммуникации.

Данные об особенностях взаимодействия детей в игре должны быть использованы в процессе формирования сюжетно-ролевой игры — определения наиболее эффективных способов, которые должен использовать взрослый, включаясь в совместную игру с ребенком.

2. Исследование возрастных особенностей игрового взаимодействия детей

Представления о развитии игры от индивидуальных ее форм к совместным [А. П. Усова, 1966; Д. Б. Эльконин, 19786; М. В. Parten, 1932; и др.] обусловливают и определенный характер педагогических воздействий в процессе руководства игрой. На ранних возрастных этапах у детей культивируется индивидуальная игра (задаются элементарные способы игровой деятельности), затем — игра рядом (умение спокойно играть со своей игрушкой, не мешать играющему сверстнику и т. п.), и только при овладении детьми достаточно сложными игровыми умениями педагогические воздействия начинают направляться на объединение детей в игре на основе общего сюжета. Возраст перехода к самостоятельной совместной игре определяется обычно 4,5—5 годами [А. П. Усова, 1966; Д. Б. Эльконин, 19786; и др.].

Имеются исследования [К. Rubn et al., 1976, 1978; и др.], показывающие, что формы индивидуальной и совместной игры сосуществуют в дошкольном детстве. Преобладание тех или иных форм игры зависит в значительной степени от широкой культурной среды, условий воспитания ребенка (семейного или общественного).

В условиях общественного воспитания (когда ребе-нок очень рано попадает в группу сверстников и должен сотрудничать с ними) формирование различных форм совместной деятельности, в том числе и совместной игры, начиная с возможно более ранних возрастных этапов становится очень важной педагогической задачей.

В настоящее время есть основания полагать, что предпосылки совместной сюжетно-ролевой игры в виде элементарного игрового взаимодействия детей возникают на значительно более ранних возрастных этапах, задолго до того, как дети в полной мере овладеют всеми способами построения сюжетно-ролевой игры. Это предположение основывается на фактах, полученных в ряде психологических исследований общения и взаимодействия детей раннего возраста. В работе Л.И. Лисиной и Л. Н. Галигузовой [1979] конец второго— начало третьего года жизни определяется как период окончательного становления потребности общения со сверстником, что проявляется в ярко эмоционально окрашенном игровом взаимодействии.

К. Гарви [С. Garvey, 1976, 1977], прослеживая развитие игрового взаимодействия у детей дошкольного возраста 3—5 лет, зафиксировала переход от его простейших форм (обмен одинаковыми, повторяющимися действиями, преобладающий в 3 года) к более сложным (обмен продолжающимися по смыслу действиями, принимающими характер сложного предметного и ролевого взаимодействия к 5 годам). Она отмечала появление метакоммуникации уже у детей 3 лет, однако не анализировала подробно ее возрастную динамику.

Для того чтобы более полно представить на протяжении всего дошкольного возраста характер изменения игрового взаимодействия вообще и способов согласования действий (метакоммуникации) в частности, мы провели наблюдение за совместной игрой детей следующих возрастных групп: 1) 2—3 года; 2) 3—4 года; 3) 4—5 лет; 4) 6—7 лет (по 20 детей каждой возрастной группы). Наблюдение проводилось за диадами детей в лабораторных условиях; каждый ребенок дважды участвовал в 15-минутном игровом сеансе с партнером-сверстником. Условия наблюдения были одинаковыми для всех возрастных групп, что позволило провести сопоставительный анализ результатов3.

3 Лабораторная комната была оборудована набором игрушек, вызывавших интерес у детей разных возрастных групп и позволявших развернуть различное по характеру и содержанию взаимодействие

Полученные данные позволяют описать общую картину изменения игрового взаимодействия. В возрастном диапазоне 2—4 года преобладающим является предметно-игровое взаимодействие, постепенно переходящее от единичных или двукратных обменов условными предметными действиями у детей 3-го года жизни к последовательно связанным обменам у детей 4-го года жизни. К 4 годам предметно-игровое взаимодействие достигает своего пика и в более поздних возрастах уже не может быть выделено в чистом виде.

На 5-м году преобладающим становится ролевое взаимодействие, представленное в форме обмена предметными действиями, специфичными для роли (будем называть их предметно-ролевыми), сопровождающегося ролевым диалогом, предметно-игровое взаимодействие теряет свое самостоятельное значение, включаясь в ролевое взаимодействие.

Цепочки последовательно связанных ролевых обменов прерываются индивидуальными («независимыми») действиями партнеров, в которых продолжает развертываться содержание роли. Обозначение смысла независимости действия одним из партнеров часто служит толчком для возобновления взаимодействия.

В 6—7 лет вербальное взаимодействие становится почти непрерывным, включая, наряду с эпизодически возникающим ролевым диалогом, высказывания партнеров, направленные на обозначение смысла развертываемых в игре событий и планирование дальнейших игровых действий. На этом фоне предметно-игровые действия все больше отделяются от вербальных и приобретают характер независимых действий, «сосуществующих» с речевым взаимодействием.

Рассмотрим подробнее, как осуществляется согласование действий (индивидуальных «вкладов») участников— как совмещаются в совместной игре линии скрепления партнеров и содержательного развертывания игры.

У детей 3-го года жизни побуждение к ответному действию партнера осуществляется через само инициативное предметное действие (протянуть партнеру чаш-ку, погрузить кубики в грузовик и передать его партнеру и т.п.), а также через вербальное требование ответного действия (например: «Давай!», «Кати!», «Теперь мне» и т.п.). Очень редко бывает, чтобы в вербальном требовании содержалось указание на условное значение ожидаемого от партнера действия (например: «Ешь!», «Грузи!» и т.д.).

Независимые действия детей представляют собой специфические и неспецифические манипуляции игровыми предметами, которые часто носят характер подражания сверстнику (около четвертой части всех независимых действий — подражательные). В таких случаях осуществляется как бы синхронный переход партнеров от одного действия к последующему. Здесь исчезает момент управления действиями партнера.

К концу 3-го года жизни появляются цепочки повторяемых, одинаковых игровых циклов (до 5—6 подряд). Обычно они связаны с неожиданным, противоречащим требованию ребенка ответным действием партнера, что вызывает смех обоих участников игры. Ребенок повторяет свое действие, стимулируя партнера к воспроизведению ответного («Еще так!»). Многократное повторение таких игровых циклов доставляет детям удовольствие («ритуальная игра», по К. Гарви), но не ведет к содержательному развертыванию игры (игра становится стереотипной).

Таким образом, на 3-м году жизни у детей уже появляются зачатки метакоммуникации, выступающей как планирование каждого конкретного действия партнера, однако смысл игрового действия для партнера еще вербально не обозначен, он улавливается только через предмет-игрушку.

У детей 4-го года жизни появляются содержательно связанные между собой игровые циклы. Взаимодействие определяется уже не только планированием каждого ответного действия партнера, а обозначением для партнера смысла сюжетного события в вербальной форме (например: «Давай, мы обедали»), т. е. здесь уже можно говорить о метакоммуникации. Обозначенное событие реализуется цепочкой предметно-игровых циклов. В игре развертываются простые события, связанные с лечением, приготовлением пищи, кормлением и т. п. Реализующие их действия детей уже содержат в себе функциональное (ролевое) разделение (например: один ребенок «готовит еду» и подает, второй «ест»).

Цепочки игровых циклов выступают в двоякой форме. Во-первых, это игровые циклы, различающиеся между собой, но продолжающие друг друга, последовательно реализующие смысл события. Во-вторых, это повторяющиеся одинаковые игровые циклы, но сюжетно осмысленные (например, не просто колоть друг друга палочками, а «фехтовать», не просто бросать друг другу мяч, а «забивать голы» и т.п.). Для последних характерно еще и то, что действия партнеров (инициативное и ответное) тождественны друг другу, симметричны, а переход к каждому последующему циклу определяется самим предметным действием (например, переходом мяча от одного партнера к другому). Такое симметричное предметно-опосредствованное взаимодействие наиболее устойчиво (до 8 игровых циклов под- ряд), однако содержательно оно выхолащивается, переходя в буквальные, настоящие действия с предметом⁸.

Раз возникшие цепочки игровых циклов на протяжении всей игры часто повторяются в неизменном виде, представляя собой эпизоды содержательного взаимодействия, чередующиеся с независимыми действиями детей.

Обозначенное и предложенное партнеру сюжетное событие может в дальнейшем развертываться не через взаимодействие детей, а через их независимые действия. Содержательное развертывание игры вне ориентации на партнера представлено у детей 4-го года предметно-ролевыми действиями («ролью в действии»), нацеленными на партнера-игрушку (кормление куклы, уклады- ванне ее спать и т.п.), изредка сопровождающимися ролевым диалогом с куклой или направленными на специфический для роли игровой предмет (например, манипулирование рулем). Здесь еще нет вербального обо-значения роли, однако по содержанию действий можно судить, что роли партнеров либо совершенно не связаны по смыслу (например, один ребенок манипулирует рулем, а другой прослушивает фонендоскопом куклу) и, соответственно, реализуются разными цепочками действий, либо идентичны (одинаковы), тогда совпадающими являются, как правило, и действия партнеров (одна «мама» кормит куклу-«дочку» и вторая делает то же самое и т.д.). В последнем случае ролевые действия подражательны.

Итак, на 4-м году жизни в игре появляется метакоммуникация, связанная с обозначением для партнера сюжетного события, т. е. тенденция к согласованию замыслов. Однако в ходе развертывания игры эта тенденция ослабевает, что приводит либо к «слиянию» с партнером, что выражается в повторении привычных цепочек взаимодействия, подражательном развертывании независимых действий, либо к полному расхождению их игровых действий.

На 5-м году жизни отмечается переход в совместной игре к ролевому взаимодействию — обмену предметно-ролевыми действиями и сопровождающему его ролевому диалогу. Ролевой диалог становится новой линией скрепления партнеров по игре.

Если на 4-м году жизни серия предметно-игровых обменов задавалась предваряющим ее обозначением смысла сюжетного события, то здесь серия ролевых обменов задается предваряющим ее определением связки игровых ролей (например: «Я буду мама, а ты — папа»).

Вербальное обозначение ролевой связки оказывается достаточным для развертывания согласованного взаимодействия при принятии детьми взаимодополнительных ролей (дополняющих друг друга по смыслу: мама — дочка, врач — больной и т.п.). Принятие и обозначение взаимодополнительных ролей влечет за собой интенсивный обмен ролевыми действиями и высказываниями (ролевой диалог). Но в целом игра строится как повторение одного и того же сюжетного события, определенного смыслом данной ролевой связки (например, многократное повторение «лечения» практически с теми же репликами и действиями, когда один из детей берет роль врача, другой — больного).

Иначе говоря, взаимодополнительные роли хотя и облегчают адекватное реагирование на игровые действия партнера (снимают многозначность действия и не-определенность замысла), но тормозят содержательное развертывание игры, приводят к «круговым сюжетам». «Круговые сюжеты» не что иное, как стереотип взаимодействия на уровне совместной ролевой игры.

Наиболее эффективный способ, который позволяет выходить за рамки кругового сюжета и совмещать ролевое взаимодействие с содержательным развертыванием игры, — смена и обозначение новой роли одним из партнеров, что ведет к новой цепи ролевых обменов. Тогда согласование действий осуществляется за счет обозначения ребенком своей новой ролевой позиции как по отношению к партнеру, так и по отношению к своей предыдущей роли, т. е. обозначается ролевая связка и планируется дальнейшее развертывание сюжета (например: «Давай, ты — врач, а я теперь не больная, я — медсестра»).

Однако в самостоятельной игре детей 5-го года жизни смена роли редко обозначается ребенком. Не обозначенная для партнера смена роли ребенком приводит к распаду взаимодействия (действия партнеров перестают соответствовать друг другу).

В игре детей 5-го года жизни часто появляются и одинаковые роли, однако это связано уже не просто с подражанием, как на предыдущем этапе, а с желанием детей выбирать наиболее интересные роли. Это при-водит также и к принятию партнерами совершенно разных по смыслу ролей. В последнем случае ролевое взаимодействие не возникает, содержание игры развертывается партнерами независимо друг от друга.

В случае принятия одинаковых ролей детьми между ними возникают метакоммуникативные обмены высказываниями, направленными на пояснение (обозначение) смысла разыгрываемого независимо от партнера события (например, два «шофера»: «Я на дачу поехал», «А я поехал на море») и планирование собственных действий («А потом я поеду к бабушке»). Уже здесь в мета-коммуникации прослеживается тенденция к пошаговому планированию сюжетных событий. Однако здесь происходит лишь экспликация (пояснение) собственного замысла без учета в нем замысла партнера, т. е. это еще не согласование сюжетных замыслов, а «соэкспликация» их.

В целом в игре детей 5-го года жизни преобладает стереотипное ролевое взаимодействие, сочетающееся с независимым ролевым поведением. Метакоммуникация выступает главным образом в форме вербального обо-значения детьми взаимосвязанных ролевых позиций и планирования собственных независимых от партнера развертываемых игровых действий.

Совместная игра детей 6—7 лет представляет собой сложную картину переплетающихся предметно-игровых обменов, ролевого диалога и метакоммуникации, причем метакоммуникативные обмены составляют более половины всех игровых обменов. В метакоммуникативных высказываниях сливается компонент обозначения вводимого события и компонент планирования действий партнера по его развертыванию. Сливаются также метакоммуникативное определение сюжетного события и ролевая речь. Все это делает трудным для ребенка понимание замысла партнера, который по своему содержанию становится значительно сложнее, чем игровые замыслы детей более раннего возраста. Включение в игру разнообразных событий и слитность их обозначения с предметными и ролевыми действиями приводят к феномену «независимых» сюжетов — расхождению сюжетных движений партнеров в совместно начатой игре распаду игрового взаимодействия.

В ряде случаев стремление ребенка к содержательному развертыванию игры (наиболее полной реализации своего замысла) приводит к непрерывному обозначению и планированию все новых сюжетных событий для партнера (типа: «А давай, случилась авария, д давай…»). Если такая тенденция имеется у обоих партнеров, возникают «скачкообразные» сюжеты, причем предметный и ролевой планы взаимодействия совершенно исчезают, остается лишь построение сюжета в вербальном плане. Однако, несмотря на активное стремление каждого из партнеров к развертыванию разнообразных событий, они не связываются в последовательный ряд; осуществляется «соэкспликация» замыслов, только, в отличие от предыдущей возрастной ступени, она происходит в чисто вербальном плане.

Чаще в совместной игре можно наблюдать случаи повторения достаточно простой последовательности, состоящей из 2—3 сюжетных событий, т. е. стереотипные сюжеты.

Более того, тенденция к стереотипным повторениям «отлаженного» сюжета наблюдается не только на протяжении одного игрового сеанса, но и на протяжении нескольких сеансов. Причем число метакоммуникативных обменов при повторении игры уменьшается, что говорит о преобладании ориентации на сверстника, а не на содержательное развитие игры.

Итак, к концу дошкольного детства отмечается усиление метакоммуникации, направленной на обозначение и планирование последовательно развертывающихся сюжетных событий. Однако слитность метакоммуникации с предметно-игровыми и ролевыми действиями приводит к расхождению сюжетных движений участников игры.

Таким образом, на каждом возрастном этапе мы сталкиваемся с тенденциями детей к содержательному развертыванию игры и слаженному взаимодействию с партнером. Однако развертывание содержательного взаимодействия в игре требует понимания партнерами друг друга. Материал наблюдений показывает, что в совместной игре детей мы имеем дело скорее с «слиянием» или расхождением их действий, нежели с «согласованием» (учетом в каждом последующем действии содержательного «вклада» партнера).

Действительно, согласование действий предлагает первичное противопоставление «я — другой», осознание ребенком себя и партнера как носителей различных по содержанию действий (замыслов), каждомоментное преодоление этого различия с предложением дальнейшей возможности иного действия партнера. Наблюдения показывают, что устойчивое игровое взаимодействие на каждом возрастном этапе связано с тем, что, раз преодоленное, это различие больше не выступает для партнеров как таковое; далее они продолжают действовать как одно целое. Об этом свидетельствует стереотипное повторение игровых циклов, планирование дальнейших действий от лица «мы» (типы: «Давай еще так сделаем», «Будем кушать» и т. п.). Даже, когда мы наблюдаем ролевое взаимодействие, оно, как правило, осуществляется в рамках взаимодополнительных ролей (представляющих собой смысловое целое, где ответное действие партнера предопределено этим целым). В игре старших дошкольников об этом свидетельствует повторение отлаженной совместной игры (привычной последовательности событий).

Независимые действия в игре, которые перемежаются с игровым взаимодействием, либо свидетельствуют о полном игнорировании содержания игровых действий партнера, либо указывают на «слияние» с ним, которое здесь выступает как подражательное «делание того же самого» (принятие одинаковых ролей, развертывание одинаковой последовательности действий и событий).

Описанные нами по результатам наблюдений детские способы согласования в игре (метакоммуникация) на каждом возрастном этапе имеют определенные изъяны (отсутствие постепенного, пошагового планирования и обозначения смысла действий, осуществляемых в игре, слитность обозначающих и планирующих высказываний с самими игровыми действиями и т.п.), ведущие к стереотипному взаимодействию или распаду его на независимые действия партнеров. Успешное развертывание детьми содержательного взаимодействия требует восполнения недостатков метакоммуникации (того или иного ее компонента) и преодоления тенденции детей к стереотипному взаимодействию в игре.

В традиционной педагогике выделяется задача формирования положительных взаимоотношений между детьми в игре (Р. И. Жуковская, 1963; Р. А. Иванкова, 1969; И. Б. Теплицкая, 1978; и др.), однако решается она через внесение взрослым для детей правил регуляции совместной деятельности, носящих нормативный характер (не мешать другому, не отбирать игрушки, справедливо распределять роли и т.п.). Такого рода педагогические воздействия являются весьма важными для организации поведения детей в группе сверстников вообще, но мало что дают для собственно совместной сюжетно-ролевой игры, повышения в ней уровня содержательного взаимодействия детей.

Проведенный анализ совместной сюжетно-ролевой игры позволяет полагать, что устойчивое предметно-опосредствованное игровое взаимодействие (которое обнаруживается у детей лишь на 4-м году жизни) может быть сформировано уже у детей 3-го года жизни, поскольку объединение партнеров здесь определяется самим предметным действием с игрушкой и требует минимальной метакоммуникации (речевого общения). На 4-м году, когда дети свободно общаются друг с другом, появляется возможность перевода к элементарному ролевому взаимодействию (которое обычно фиксируется у детей лишь на 6-м году), а в дальнейшем — к совместному сюжетосложению.

Глава III. Формирование предметно-игровых действий у детей

1. Становление игры у детей раннего возраста в условиях семейного воспитания

Как уже отмечалось выше, игра появляется у детей в общении со взрослыми. Д. Б. Эльконин [19786] связывает процесс возникновения игры с формированием под руководством взрослых предметных действий⁹ в в раннем детстве. «Носителями предметных действий, — пишет Д. Б. Эльконин, — являются взрослые люди [там же, с. 158]. Не отрицая возможности открытия ребенком функций отдельных предметов при самостоятельном их использовании, Д. Б. Эльконин считает, что этот путь не может считаться основным: «Основным является путь совместной деятельности со взрослыми, в которой взрослые постепенно передают ребенку общественно выработанные способы употребления предметов. В такой совместной деятельности взрослые организуют действия ребенка по образцу, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом осуществления и формирования этих действий» [там же, с. 158]. Это принципиальное положение советской психологической науки, четко сформулированное Д. Б. Элькониным, мы принимаем как безусловно верное и основополагающее для разработки и проведения наших теоретико-экспериментальных исследований.

Анализируя строение предметного действия, Д. Б. Эльконин обнаружил, что оно содержит общую схему действия, связанную с общественным значением предмета, и технические операции, которые выполняются с учетом физических свойств предмета. Д. Б. Эльконин справедливо указывает, что значение действия и общая его схема усваиваются раньше, нежели его операционная сторона: «В ходе формирования предметных действий ребенок прежде усваивает общую схему действий с предметом, связанную с его общественным назначением, и лишь затем происходит прилаживание отдельных операций к физической форме предмета и условиям осуществления действий с ним» [там же, с 161]. Из двух составляющих практического действия Д. Б. Эльконин выводит сугубо утилитарную деятельность, в которой существенно важными являются осуществляющие ее операции и деятельность со значениями вещей, с общими схемами их использования. «Деятельность с предметами только по их значению и есть предметная игра детей раннего возраста» [там же].

Как показывают наблюдения, первые игры, носящие сюжетный характер, входят в жизнь ребенка уже на 8—10-м месяце жизни с помощью матери (или другого близкого взрослого), которая, желая его позабавить, вызвать активность, читает ему известные всем короткие, несложные стихотворные тексты типа «Сорока-ворона», «Ладушки», «Коза рогатая» и т. п. При этом мать не просто говорит, что «Сорока-ворона кашу варила…», но и условно демонстрирует действия помешивания каши, подкрепляя их соответствующей интонацией, мимикой.

Вначале все игровые действия выполняет взрослый. спустя некоторое время он начинает стимулировать действия самого ребенка: рассказывая стихотворение, он спрашивает малыша: «Как сорока варила кашу? Покажи!» И ребенок отвечает, к большой радости родителей, соответствующими действиями.

Что представляет собой такого рода деятельность взрослого и ребенка? Мы полагаем, что это одна из форм общения взрослого с ребенком.

Общение взрослого с ребенком в ситуации игры «Сорока-ворона» может быть отнесено к форме ситуативно-личностного общения (М. И. Лисина, 1986). Средством, которое дает возможность взрослому наладить контакт с ребенком, является игра. Важно отметить, что взрослый использует игру как средство общения с ребенком, как целостную деятельность, включающую в себя все компоненты сюжета игры: персонажей, их действия, предметы¹⁰.

Игра взрослого с ребенком на самых ранних ступенях его развития (конец первого полугодия — начало второго) создает возможность расширить содержание общения взрослого с малышом, вызвать его активные действия.

На основании данных, полученных М. И. Лисиной (Развитие общения у дошкольников, 1974), Д. Б. Элькониным [19786] и другими, а также наших исследований и наблюдений можно полагать, что дальнейшее расширение содержания игрового общения взрослого с ребенком происходит за счет увеличения тематического разнообразия сюжетов и включения в это общение предметов — игрушек. Взрослый постепенно расширяет кругозор ребенка все более разнообразными и сложными, часто совершенно не знакомыми ему по личному опыту смысловыми содержаниями.

Какие же средства он использует для расширения и обогащения детского кругозора? Ведь ребенок еще только начинает овладевать речью — основным средством получения информации. Ответ на поставленный вопрос напрашивается как бы сам собою — при помощи игровых средств, которые облегчают ребенку первоначальное понимание незнакомых жизненных ситуаций при одновременном использовании взрослым речи, игровых действий, сюжетных игрушек. Игра, таким образом, выступает как особая, эмоционально окрашенная форма общения взрослого с ребенком; она помогает ему осваивать окружающий мир, наполняет его внутренний мир радостью и интересным для него содержанием¹¹.

Итак, первоначально сюжетная игра появляется на 8—10-м месяце жизни ребенка в процессе его общения со взрослым. Играет вначале взрослый, ребенок включен в игру в основном как зритель; его участие в ней выражается лишь в повторении отдельных, очень простых действий. Постепенно взрослый увеличивает меру участия ребенка в игре, предлагает ему включиться в совместную игру: «Вот и сварила Мишке кашу. Возьми ложку, покорми его!» Или: «Вот какая у нас машина! Кто будет кататься? Кого повезем к бабушке? Сажай Лялю, вези! Вот как поехала Ляля. Приехала. А я—бабушка. Здравствуй, моя девочка Ляля (обращаясь к кукле)! Приехала? Вот тебе конфета!» и т.п. Так игра из средства общения с ребенком превращается в совместную игровую деятельность взрослого и ребенка.

В совместной игре на фоне эмоционального контакта со взрослым ребенок накапливает опыт игровых действий с предметами, а в возрасте 1;8—2; 0 — уже и опыт элементарного ролевого поведения.

Ребенок начинает дифференцировать ситуации игры и неигры, улавливать небуквальность игровых действий. Опираясь на анализ эмпирически полученного материала, можно выделить два момента, соответствующих этой дифференциации, различению ребенком ситуаций игры и неигры. Во-первых, это эмоциональное поведение взрослого в той или иной ситуации. Во-вторых, введение в игру и выполнение действий с полифункциональными игрушками, так называемыми предметами-заместителями.

Ребенок полутора лет, играя во время обеда, сбрасывает на пол тарелку. Мать строго говорит ему: «Что ты сделал? Как нехорошо! Плохой ты мальчик!» и ребенок, даже не понимающий всех слов, с которыми обращаются к нему, по выражению лица, интонации угадывает отрицательное отношение взрослого к его действиям. Такая же реакция возникает у матери и в ситуации, когда ребенок, пытаясь сам действовать ложкой, проливает суп на скатерть. Во всех этих случаях мать указывает, что так нельзя поступать, и учит, как надо делать, направляя действия малыша на строгое соблюдение указаний и образцов поведения. Совсем другое дело в игре. Здесь и ложку можно держать по-своему, и кукольную пластмассовую тарелку можно уронить, и кормить куклу непосредственно из кастрюльки и руками, без ложки. Мать не сердится. Игра, как справедливо отмечает К. Гарви [С. Garvey, 1977], сопровождается улыбкой, шуткой. В ней отсутствует строгая обязательность в выполнении действий и в отношениях взрослого и ребенка. Ребенок, уже усвоивший назначение наиболее часто употребляемых при уходе за ним предметов, с удивлением наблюдает за матерью, которая, играя с ним, ставит кукле вместо градусника палочку, или причесывает куклу кубиком, или «дает» Мишке конфету, которой в руке нет, да еще «пробует» ее сама и, смеясь, говорит: «Как вкусно! На, Мишка, откуси!»

В таких ситуациях на глазах у ребенка и происходит отрыв действия от предмета, с которым оно обычно было связано в продуктивной деятельности, и перенос его на другой (в том числе и на воображаемый) предмет. Это облегчает осознание ребенком смысла условности игрового действия.

Каков механизм процесса осознания ребенком небуквальности, условности действий и ролевого поведения? Это сложная и нерешенная еще проблема, требующая проведения специального теоретического и экспериментального исследования.

2. Педагогические условия формирования предметно-игрового действия у детей раннего возраста в условиях дошкольного учреждения

В целях определения педагогических условий, способствующих формированию сюжетно-ролевой игры у детей 2-го и 3-го года жизни, было проведено экспериментальное исследование, задача которого состояла в определении наиболее эффективных педагогических ситуаций, влияющих на становление элементарной самостоятельной детской игры (воспроизведение в условном плане ряда предметных действий).

Мы полагали, что одной из таких ситуаций будет совместная игра взрослого с детьми, которую он должен строить на основе самых простых по тематическому содержанию и структуре сюжетов. Для проверки правильности этого предположения были проведены три последовательные серии экспериментов, в каждой из которых использовался один из следующих методов руководства детской игрой:

1. Взрослый рассказывал сюжет игры и предлагал детям после этого поиграть с соответствующими теме сюжета игрушками.

2. Взрослый один играл с игрушками, а ребенок наблюдал, за игрой; после игры взрослого ребенку предлагалось поиграть с теми же игрушками.

3. Взрослый включал ребенка в совместную с ним игру; после совместной игры ребенку предлагалось поиграть одному.

Проведению экспериментальной работы предшествовало наблюдение за самостоятельной детской деятельностью. Было обнаружено, что она носила характер индивидуального манипулирования с пирамидками, вкладышами, кубиками, мячами и т. п. Лишь четверо детей «кормили» кукол, возили их в колясках, завертывали в одеяло. В целом наблюдения показали однообразие действий детей второго года жизни, отсутствие предметно-игровых действий в их самодеятельных играх.

В группе малышей третьего года жизни детская деятельность была разнообразнее по своему содержанию и характеру. Кроме «кормления» куклы, «укачивания», завертывания в одеяло дети «стирали белье», «гладили». Игровые действия определялись игрушками, которые попадались в поле зрения ребенка. Игры отличались кратковременностью (от 3 до 12 мин).

До описания методики проведения экспериментов приведем примеры некоторых конкретных сюжетов игр, которые предлагались детям.

«Мишка и кукла обедают». Сидят за столом кукла и мишка, хорошенькие, чистенькие, около них стоят тарелки. Девочка (мальчик) взяла ложку и стала кормить сначала куклу, потом мишку. Всех покормила, молодец!

«Бычок». Идет бычок, качается, вздыхает на ходу: «Ох, доска кончается, сейчас я упаду». (А. Барто.) Бах, упал бычок, встал, опять идет — топ-топ. А вот мишка идет: топ-топ, бах — тоже упал. А вот лошадка идет…

«Спать пора». Спать пора. Уснул бычок, лег в коробку на бочок. Сонный мишка лег в кровать, только слон не хочет спать.Головой кивает слон. Он слонихе шлет поклон. (А. Барто.)

«Шофер едет на машине». Машина стоит красивая, большая, в машине руль круглый. Пришел шофер. В машину сел, руль крутит, машина гудит и едет. Стоп. Остановилась машина, колесо сломалось, надо починить. Постучал шофер молоточком по колесу, починил, сел в машину и опять поехал.

Эксперимент проводился в привычных для детей условиях комнаты детского сада. Игрушки, которые использовались экспериментатором, были внесены в комнату за неделю до начала проведения эксперимента для предварительного ознакомления детей с ними. Кроме того, использовались игрушки, с которыми дети играли ранее.

В начале эксперимента в непринужденной форме детям предлагалось: «Посмотри, какие у нас игрушки, какой слон серый, симпатичный! А вот бычок смотрит на тебя, хочет с тобой поиграть». Когда с ребенком был установлен контакт, ему говорилось: «Послушай, я тебе расскажу, как с этими игрушками можно играть…» Дети, как правило, очень охотно и внимательно слушают описание сюжета. Затем им предлагали поиграть.

Анализ результатов показал, что из 55 детей в возрасте 1;2—3;0, участвовавших в первой серии экспериментов, только десять детей старше 2 лет откликнулись на наше предложение и начали играть. В качестве примера приведем запись такой игры.

Оля Л. (2; 8).

Экспериментатор предлагает Оле игрушки. Оля внимательно их рассматривает, берет в руки слона.

Оля. Слоник. Это нос. (Показывает на хобот.) Топ-топ, он гуляет, спал!

Экспериментатор. Оля, и бычок, и мишка хотят спать. Послушай: «Спать пора, уснул бычок, лег в коробку на бочок. Сонный мишка лег в кровать. Только слон не хочет спать. Головой качает слон, он слонихе шлет поклон». Вот тебе коробка, вот кровать. Если хочешь, поиграй так!

Оля берет бычка, кладет его на кровать: «Нет, бычок… в коробку лег».

Кладет бычка в коробку, вынимает, приносит тряпочку, кладет ее в коробку и только после этого укладывает бычка, приговаривая: «Лег в коробку на бочок. Спи!»

Оля, не обращая никакого внимания на экспериментатора, действует самостоятельно, увлеченно. Разговаривает с игрушками; «Мишка, давай спать. Сонный лег в кровать». Укладывает в кроватку мишку. Кровать подвигает к коробке с бычком. Смотрит на слона.

Оля. Слон головой кивает. (Берет в руки слона, сама кивает головой.) Нет, все спят, уже на улице ночь, и ты спи! (Кладет слона на кровать рядом с мишкой.) Все спите, я буду вам петь. Баю-баю, баю-бай, спи, собачка, засыпай. (Обращаясь к экспериментатору.) А где собачка?

Экспериментатор. Не знаю.

Оля бежит в кукольный уголок, берет собачку, укладывает ее.

Оля. Все вставайте, потом опять спать будете.

Однако большинство детей в такой ситуации самостоятельно играть не стали. При этом часть из них (14 человек) пыталась включить в игру экспериментатора. Другая группа детей (16 человек) в прямой форме отказалась от игры («я не могу», «не знаю», «я не умею так»). Третья (15 человек) – заменяла сюжет, рассказанный ранее воспитателем. В качестве примеров такого поведения детей приводим выдержки из протокола экспериментатора.

Сережа С. (2; 0).

Экспериментатор. Я тебе сейчас расскажу, как с бычком поиграть. (Рассказывает стихотворение.) Бери бычка, поиграй!

Сережа берет бычка, держит его в руках, гладит.

Сережа. Ты играй, на! (Протягивает бычка экспериментатору.)

Экспериментатор. Нет, я не могу!

Сережа ставит бычка на стол, молча отходит от экспериментатора.

С детьми, не сумевшими развернуть самостоятельную игру, после того как взрослый рассказал им сюжет, была проведена вторая серия эксперимента.

Изложив сюжет игры, экспериментатор показывал, как следует играть, говоря при этом: «Теперь я поиграю, а ты посмотри. Вот у меня машина, сел шофер за руль, крутит его. Машина едет, гудит — би-би! Стоп! Остановилась машина, сломалось колесо» и т. д.

Во второй серии экспериментов участвовали 45 детей: 32 из них после показа игры экспериментатором начали играть самостоятельно.

Их игра в основном копировала взрослого, при этом некоторые дети (14 человек) добавляли к сюжету-образцу и другие, известные им из личного опыта действия, расширяли и усложняли его. Деятельность детей при этом носила эмоциональный характер. Длительность отдельных игр доходила до 35 мин. Приведем запись фрагмента такой игры.

Валерик Б. (2; 6 ).

После рассказа и показа сюжета «Спать пора» Валерик Б. берет и переносит все игрушки в кукольный уголок. Расставляет их на ковре. Не обращая внимания на экспериментатора, начинает играть.

Валерик. Всем пора спать, темно. (Берет мишку, кладет его на кровать.) Сейчас мишку положу. А где подушка? (Увидел подушку на другой кровати. Приносит ее, кладет под голову мишке, накрывает его одеялом.) А, ручку высунул, спрячь, холодно! (Прячет лапу мишки под одеяло.) Бычок тоже спит. Нет кроватки, спит в коробке. (Кладет на дно коробки тряпочку, укладывает бычка.) Темно, темно! Слон стоит, не спит! (Ставит слона рядом с кроваткой мишки.) (Мишке) «Отвернись к стенке и спи! (Поворачивает мишку к стенке.) Всё сбил, надо поправить. Поправляет постель, укладывает мишку, садится на стул рядом с кроваткой. Некоторое время молча сидит. Увидел слона.) Головой кивает слон! (Берет слона в руки и сам несколько раз наклоняет свою голову.) Все уже спят, и ты спи. Сейчас дам пить.

Анализ результатов второй серии экспериментов показал, что игра взрослого на глазах у детей значительно облегчает ребенку организацию самостоятельной деятельности, но не всегда приводит к появлению у них собственно игры. В большинстве случаев (в 18 из 32) действия детей с игрушками не отличались от предметных действий; выполнение их носило обязательный характер действий, осуществляемых по инструкции взрослого.

В третьей серии экспериментов взрослый включал ребенка в совместную игру. При этом он старался действовать так, чтобы ребенок уловил, почувствовал его искреннюю заинтересованность, увлеченность игрой, выражая интонацией, мимикой, жестами отношение к игрушкам и действиям с ними.

Кроме того, в этой серии экспериментов ставилась задача уравнять позиции ребенка и взрослого, «снять» обязательность в их отношениях. Начиная играть, обращались к ребенку: «Знаешь, мне хочется поиграть с этими игрушками. Я поиграю. Хочешь вместе со мной?»

После этих слов ребенка непосредственно привлекали принять участие в игре, говоря: «Вот мишка, он за столом сидит, есть хочет. Я ему кашу сварю, а ты ему пока салфетку завяжи. Всё, кашу сварила. А где стул? Куда я его посажу? Ну, всё теперь готово. Надо нам его кормить. Ешь, мишка! Не хочет, чтобы я его кормила, просит тебя. Покорми его сам».

Дети с большим удовольствием включались в совместную игру, внимательно наблюдали за тем, как играет экспериментатор. Вместе со взрослым они играли с большим интересом, активно действовали с игрушками. Уже после 2—3 совместно проведенных игр инициатива в игре фактически переходила к детям.

Контрольные наблюдения за самостоятельной игрой детей показали, что происходил переход от однообразных, единичных, многократно повторяемых разрозненных действий с предметами к сюжетно-ролевой игре с рядом действий с игрушками, объединенных определенной смысловой ситуацией. Особенности самостоятельных сюжетно-ролевых игр малышей заключались в том, что, сохраняя событийную сторону сюжета совместной с экспериментатором игры, дети трансформировали его за счет включения в нее новых предметов — игрушек и повторения с ними усвоенных ранее действий, а также за счет включения в известную канву событий действий из собственного опыта детей.

В самостоятельных играх детей в возрасте до 2 лет сюжет преимущественно расширялся в процессе усвоения действий с новыми, не употреблявшимися ранее в совместной игре со взрослыми игрушками. Дети от 2 до 3 лет самостоятельно включали действия, известные им из собственного опыта.

В качестве иллюстрации к сказанному приведем запись контрольной игры.

Во второй половине дня дети играли самостоятельно. Костя М. (2; 7) попросил у воспитательницы руль, построил машину из двух стульев, сел в нее и, подражая звуку машины, «поехал». Через 2 мин вышел из машины, подошел к воспитательнице и сказал: «Я поеду к бабушке Нюше». Опять вернулся к машине, сел в нее, К нему подошел Андрюша О. (2; 6), молча сел в машину. Костя, обращаясь к нему, сказал: «Можно, можно!» Взял руль, загудел: «Би-би, поехали». Через некоторое время Костя М. вышел из машины, подошел к игрушечному телефону, взял трубку: «Дедушка Ваня, слышишь? Хочешь ко мне приехать? Приезжай!» (Это действие, которого не было в совместной с экспериментатором игре.) Обращается к стоящей рядом Лене Ф.: «Хочешь поговорить с дедушкой Ваней?». Отдает ей трубку, идет к машине, опять усаживается в нее, берет руль. Андрюша О. уходит от Кости, подходит к воспитательнице и просит дать руль ему. Андрюше дают руль, сделанный из картона. Он отказывается от него, просит другой, с которым играл в экспериментальных условиях. Очень обрадовался, когда получил этот руль. Строит себе машину из стульев. Просит дать ему красный стул (тот, которым пользовался экспериментатор). Воспитательница показывает ему, где этот стул стоит. Андрюша играет в «поездку на машине» очень долго, с большим удовольствием изображает звук мотора, сажает рядом с собой куклу. Игра его основывается на событиях, которые были включены в сюжет совместной с экспериментатором игры.

Дети в возрасте от 1,5 до 2 лет выполняли сюжетные действия с игрушками, в основном повторяя то, что они усвоили в экспериментальных ситуациях: кормили кукол, мишек, лошадку и т. п., изображали, как идет бычок, кукла, лошадка, как они падают; варили «кашу»; укладывали спать слона, бычка, мишку; «купали»

В процессе наблюдения была зафиксирована привязанность детей к тем игрушкам, с которыми первоначально действовал взрослый. Спать укладывали только слона, бычка, мишку, кормили куклу и мишку. Для купания куклы брали только ту ванночку, с которой действовал взрослый. Отнимали ее друг у друга (хотя рядом стояла другая ванночка, отличная по цвету и материалу).

При этом сюжетные игрушки, с которыми дети до эксперимента только манипулировали (у алюминиевой плиты открывали и закрывали дверцу, вытаскивали из нее противни, переворачивали плиту вверх дном и клали в отверстие кубики), теперь использовались детьми «по назначению» (на плиту ставили кастрюлю и «варили» кашу, «жарили» яичницу, по телефону разговаривали, а не «возили» его за трубку как машину).

Результаты проведенного исследования показали, что наиболее эффективной педагогической ситуацией формирования сюжетной игры является совместная игра взрослого с ребенком, в то время как показ игры и ознакомление с ее сюжетом оказывают свое действие лишь на тех детей, у которых уже был сформирован первый способ построения игры — выполнение ряда условных предметно-игровых действий.

В процессе экспериментальной работы выявились дети (13 человек в возрасте от 1,5 до 2 лет), которые не смогли усвоить сюжет как ряд игровых действий ни в одной из разработанных нами педагогических ситуаций, не сумели перейти от уровня простых предметных манипуляций к сюжетной игре.

Возник вопрос: каковы причины этого факта? Мы предположили, что эта группа детей находится на более ранней стадии развития, чем другие, что у них не сформировалась необходимейшая предпосылка сюжетно-ролевой игры — умение воспроизводить сами игровые действия — движения.

Как их формировать? Чтобы решить эту педагогическую задачу, необходимо было провести специальное исследование строения самого игрового действия.

Определение специфики игрового действия осуществлялось в процессе сравнения его с продуктивным действием.

А. Н. Леонтьев [1983] достаточно глубоко проанализировал психологическое содержание игрового действия, показал такую отличительную особенность его от продуктивного неигрового действия, как несоответствие цели действия и операции, с помощью которых оно осуществляется, расхождение смысла и содержания игрового действия.

Необходимо (особенно для дальнейших педагогических исследований) провести также анализ структуры игрового действия.

Рассматривая вопрос о структуре игрового и продуктивного действия, прежде всего заметим, что эти действия включены в разные деятельности и могут быть поняты только в контексте той или другой. Продуктивное действие включено в деятельность, связанную с материальным преобразованием объектов (О), которое схематически можно изобразить так: О1 -› О2. На схеме показано, что объект (О1) в результате деятельности преобразования меняется и превращается в другой объект (О2), горизонтальная стрелка обозначает преобразование, а вертикальная — непременное наличие особых средств преобразования.

В известном смысле продуктивное действие можно представить состоящим из ряда операций. Операцией мы называем отрезок, часть действия, в результате которого обязательно получается частичное преобразование объекта; или иначе: операция — это часть действия, связанная с получением промежуточного продукта (ПП). На схеме действие, разделенное на операции, выглядит следующим образом:

О1 -› ПП1 -› ПП2 -› ПП3 -› ПП4 -› О2

Целостность действия определяется конечным продуктом, преобразованным объектом. На данной схеме конечный продукт изображен как О2, а действие представляет прямая линия в целом. Операция выполняется в жестко заданной последовательности (что и изображено на схеме). Например, при скреплении двух досок при помощи гвоздя надо сначала сделать одну операцию — отметить место, в которое будет забит гвоздь, а потом ударить по гвоздю, поставленному на намеченное место. Если изменить порядок операций (сначала ударить мотком по гвоздю, а потом наметить место, в которое должен быть забит гвоздь), вряд ли удастся получить требуемый результат.

Важно отметить, что помимо получения результатов и определенной последовательности операций действие может быть охарактеризовано еще с одной стороны: оно имеет определенную траекторию, как бы внешний рисунок. Конечно, сам по себе внешний рисунок является второстепенным, сопутствующим компонентом действия, однако его выделение и описание, как мы это покажем позже, приобретет решающее значение для понимания сути игрового действия.

Общий внешний рисунок действия складывается из рисунков отдельных операций. Для каждого действия есть 1—2 наиболее характерные операции, благодаря которым и отличают одно действие от другого по внешнему рисунку. Например, операция забивания гвоздя молотком имеет следующую траекторию: равномерное чередующееся поднимание руки вверх и опускание вниз; а операция, включенная в действие причесывания, имеет другую траекторию: поднятие руки до уровня головы, затем движение назад (либо вперед — в зависимости от прически).

Процесс преобразования объектов обязательно связан с осуществлением соответствующих внешних траекторий действий. На схеме это может быть изображено следующим образом: О1 -› О2, где сплошная линия обозначает реальный процесс преобразования, а пунктирная— сопутствующую траекторию движения. В продуктивном действии траектории движения всегда жестко связаны с реальным процессом преобразования.

Рассмотрим вопрос о том, что представляет собой игровое действие. Прежде всего это действие, включенное в контекст совсем другой деятельности, нежели продуктивная. Игровая деятельность не связана с вещным, материальным преобразованием объектов. В игре, например, не готовят настоящий обед, в результате «игрового» глажения кукольная рубашка остается такой же, какой была до него, и т. п. (Правда, бывает и так, что дети иногда реально стирают, игрушечным ножом режут свеклу, морковь, готовят винегрет. Однако в данном случае мы будем иметь дело не с игровыми действиями, а с продуктивными, включенными на определенном этапе в игровую деятельность.)

Выше мы отмечали, что сюжеты представляют собой как бы структурно-тематическое основание реального процесса детской игры, который осуществляется прежде всего посредством игровых действий, являющихся своеобразным «языком» игры. Игровые действия в большей или меньшей степени воспроизводят внешний рисунок продуктивного действия, эксплицируя тем самым его смысл.

Игровое действие может быть понято лишь в контексте определенного сюжета. Уже самая элементарная структура сюжета предполагает наличие игровой ситуации, хотя бы одного действующего лица и указание на действия, которые им выполняются. Сюжет игры может быть реализован детьми за счет действий — движений, словесных обозначений.

Определив функцию игрового действия в контексте игровой деятельности, мы вновь возвращаемся к вопросу: почему же так часто игровое действие отождествляют или сравнивают (в поисках различий) с предметно-орудийным, продуктивным действием? Ведь, как видно из анализа, эти действия разные по функциям: одно служит для преобразования объектов, другое — для реализации сюжета. Происходит это потому, что игровое действие является своеобразной копией продуктивного — оно воспроизводит траекторию движения, рисунок продуктивного действия¹². То, что в продуктивном действии было производным, сопутствующим, в игровом действии становится основным средством реализации деятельности.

4

Обсудим теперь вопрос о том, как может воспроизводиться в игре траектория движений, рисунок продуктивного действия. Во-первых, может быть произведен рисунок действия всех операций, составляющих его в совокупности. Например, процесс принятия пищи (еда ложкой) может быть воспроизведен детализировано: зачерпывание пищи, поднесение ее ко рту, опрокидывание ложки в рот; во-вторых, может быть воспроизведен рисунок движения лишь отдельных, как правило, наиболее характерных для данного действия операций, отличающих его от других, т. е. сокращенная траектория движения. Например, тот же акт принятия пищи может быть воспроизведен простым движением ложки от тарелки ко рту; при изображении действия открывания дверного замка может быть произведен рисунок одной операции — поворота ключа и не воспроизведен момент вкладывания ключа в замочную скважину; при изображении действия стрельбы из ружья — момент прицеливания или нажимания на курок и т.п. Но независимо от того, как воспроизводится траектория действия — рисунок всех операций, входящих в действие, или рисунки отдельных, наиболее характерных операций, нам необходимо еще раз подчеркнуть, что в игре воспроизводится лишь траектория движений продуктивных действий.

Итак, мы обнаружили общий момент в игровом и продуктивном действии. Это общее — одинаковый рисунок и одно и то же вербальное обозначение.

При этом необходимо иметь в виду, что далеко не все игровые действия-движения являются копиями с продуктивных действий, даже если сравнивать их по внешнему рисунку. По мере овладения способами построения игры дети начинают вовлекать в игру целый ряд условных действий, которые могут и не иметь вообще никакого сходства с действительными внешними траекториями продуктивных действий. Например, изображая космонавтов или летчиков, дети могут махать руками-крыльями, имитировать звук мотора автомобиля и т.д. На определенной стадии развития игры происходит полное замещение действий символическими обозначениями, и лишь по словесному контексту становится возможным определить, во что играют дети.

Данные, полученные в результате анализа структуры игрового действия, позволили предположить, что на первоначальных этапах формирования детской игры следует использовать в основном такие игровые действия, внешние рисунки движений которых сохраняют сходство с внешними рисунками продуктивных действий. Это, с одной стороны, облегчит ребенку процесс овладения игровым действием, а с другой — приблизит его к пониманию условного модуса действия.

Игровое действие необходимо каждый раз обозначать словом; первоначальные игровые действия следует формировать с опорой на внешние предметы (в противкой опорой являются сюжетные игрушки, копирующие имитацию, утратить сюжетный контекст). Поначалу такой опорой являются сюжетные игрушки, копирующие реальные предметы; затем вводятся в игру предметы-заместители, игрушки, не имеющие ярко выраженного назначения (палочки, кубики и т.п.).

Для проверки вышеизложенных предположений были проведены две серии экспериментов. В первой серии участвовало 19 детей от 1,5 до 2 лет. Эти дети, как показывают наши предыдущие эксперименты и наблюдения, совсем не умели выполнять игровые действия, либо выполняли 1—2 элементарных действия (катание .куклы, машины) на уровне предметного манипулирования с ними. Группу детей второго года жизни (19 человек) мы разделили на две подгруппы — «а» и «б». В подгруппу «а» входило 10 человек. На фоне разных по тематике сюжетов игр им показывался образец сокращенной траектории игрового действия — рисунок 1 — 2 наиболее характерных операций. В подгруппу «б» входило 9 человек; им показывались образцы игровых действий, в которые включались рисунки всех операций, входящих в действие. Например, детей подгруппы «а» с процедурой кормления куклы, мишки и т. п. знакомили так: опускали ложку в тарелку и поднимали ее до уровня рта куклы. Детям подгруппы «б» образец данного игрового действия демонстрировался иначе: опускалась ложка в тарелку, зачерпывалась пища, подносилась ложка в строго горизонтальном положении до уровня рта и затем наклонялась в его сторону. В первой серии были использованы только прототипические игрушки, которые по размеру и по форме были приближены к реальным предметам; в некоторых случаях вводились в игру и настоящие предметы (ложки, алюминиевые миски, детская мебель).

Все другие условия проведения эксперимента для детей обеих групп были одинаковыми. Детям были показаны и названы 1—2 игровых действия и предложено: «Теперь ты покорми куклу», «Теперь, если ты хочешь, погладь утюжком» или «Дай кукле попить, очень она пить хочет» и т. п.

После показа образца в подгруппе «а» из 10 детей действие самостоятельно произвели 4 ребенка. Движения детей были вначале очень робкими. Однако после 2—3 самостоятельно выполненных движений дети начинали действовать более решительно, проявлять интерес К тому, что делают. Обнаружилось, что для 6 детей одного показа недостаточно. С ними экспериментатор выполнял действие совместно (например, экспериментатор и ребенок одной ложкой «кормили» или «поили» куклу и т.п.). После совместно выполненного движения все 6 детей смогли самостоятельно осуществить действие, получая при этом явное удовлетворение, что выражалось в их возгласах, улыбках. Проведенные эксперименты показали, что дети, усвоив рисунок движения, неоднократно и с удовольствием повторяют его.

Приводим выписку из протокола экспериментатора.

Ира С. (1; 9) (подгруппа «а»).

Экспериментатор. Ирочка, хочешь подержать в руках большую куклу?

Ира (кивает головой). Да.

Экспериментатор дает Ире куклу. Ира берет ее осторожно на руки, очень довольна, улыбается.

Экспериментатор. Кукла хочет есть, давай я ее посажу за стол и покормлю. Ладно?

Ира, улыбаясь, протягивает куклу экспериментатору, кивает головой. Экспериментатор сажает куклу за стол.

Экспериментатор (обращаясь к кукле). Сейчас я тебе дам каши, буду тебя кормить. Где ложка? Вот она. Сиди тихонечко и ешь кашу.

Экспериментатор кормит куклу, медленно делает движения ложкой от тарелки вверх ко рту куклы. Движения повторяются 3 раза.

Экспериментатор. Вот как я кормлю куклу. Кукла рада, каша очень вкусная. Ирочка, теперь ты покорми ее, вот бери ложку.

Ира берет ложку, молча стоит около куклы, перекладывает ложку из одной руки в другую, смотрит на экспериментатора. Экспериментатор делает вид, что занят своими записями и не обращает внимания на Иру. Ира стоит около куклы. Действий нет.

Экспериментатор. Ирочка, покорми куклу, она хочет есть.

Ира подходит ближе к столу, держит ложку, останавливается около куклы совсем рядом, но опять никаких действий не производит.

Экспериментатор. Давай вместе покормим ее. Ну-ка я тебе помогу ее кормить.

Экспериментатор берет ложку, которую держит девочка, и делает вместе с ней несколько движений.

Экспериментатор. Вот как Ира кормит куклу хорошо. Так, еще давай дадим кашки, ешь, ешь, куколка! Ну а теперь я немножко попишу, а ты сама играй, корми куклу.

Экспериментатор отходит от стола и садится в стороне. Ира некоторое время стоит молча, потом начинает кормить куклу, очень внимательно, осторожно и медленно делает первые движения. Потом начинает действовать быстрее и приговаривать: «Ешь, ешь, каша». Действие повторяет самостоятельно 12 раз.

Наблюдения в последующем показали, что в самостоятельной деятельности Иры С. появилась игра в «кормление» куклы. Ира воспроизводит рисунок движения кормления. «Кормит» куклу долго, по 10—12 мин, все время разговаривая с ней.

В подгруппе детей «б», которым предлагался детальный образец рисунка-движения всех операций, входящих в действие, результаты эксперимента были иными. Из 9 детей только одна девочка смогла выполнить действие по показу (тогда как в подгруппе «а» таких детей было четверо). После первого совместного выполнения действия с экспериментатором самостоятельно смогли повторить детальный рисунок движения 3 ребенка, остальные 5 детей — лишь после того, как были организованы с ними игры.

При выполнении действий дети, как правило, были очень старательны и сосредоточены: в 7 случаях наблюдалось «соскальзывание» на себя, т. е. вместо куклы через 2—3 движения дети «кормили», «причесывали» и т. п. себя.

Продолжительность деятельности была короче, чем в подгруппе «а», — всего 2—5 мин. Сделав 5—8 движений, дети прекращали игру.

Наблюдения за деятельностью детей подгруппы «б» вне экспериментальной ситуации показали, что все они при наличии соответствующих условий (определенного набора игрушек) переносят в самостоятельную деятельность действия, усвоенные в ходе экспериментов, причем выполняют их только с теми игрушками, которые использовались в эксперименте (6 случаев из 9). Действия выполнялись в основном по типу того образца, который им был показан; почти все дети подгруппы «б» (7 человек из 9) воспроизводят детально рисунки всех операций.

Эксперименты подтвердили наши предположения о том, что дети значительно легче и быстрее усваивают образцы сокращенных действий-движений. Эксперименты показали также, что для маленьких детей важную роль в усвоении действия имеет не только показ, но совместное со взрослым выполнение действия. На наш взгляд, это дает ребенку возможность почувствовать соответствующие мускульные усилия и связать их с предметно-игровым действием.

Анализируя результаты экспериментов, мы пришли к выводу, что действия детей с игрушками, усвоенные в процессе экспериментальной работы, в большинстве случаев не были еще игровыми. Они скорее носили характер простой имитации. На это указывало постоянное «соскальзывание» с игрушки на себя, многократное повторение одного и того же действия, точное следование образцу-движению, показанному экспериментатором, и стремление детей действовать только с теми игрушками, с которыми ранее они имели дело в эксперименте. Между тем процесс становления действий в качестве игровых связан с развитием умения вносить разнообразие в деятельность, со способностью несколько отходить от образца, с умением превращать в игровые действия другие, взятые из собственного опыта.

Для нас важно было выяснить, в каких педагогических условиях и с помощью каких средств более целесообразно учить детей самостоятельно воспроизводить внешние рисунки продуктивных действий, для того чтобы они выступили в качестве игровых для самих детей.

Мы предположили, что одним из действенных средств включения детей в самостоятельную игровую деятельность является введение в игру так называемого неоформленного материала (палочки, кубики и т.п.). Выполняя такие действия, как «кормление», «умывание», «причесывание» и т. п., дети с необходимостью будут вынуждены видоизменять движения в соответствии с особенностями употребляемого ими игрового материала. Мы полагали, что отход от точного копирования орудийно-предметного действия создаст условия для самостоятельного включения в игру ряда других игровых действий.

Для проверки этого предположения была проведена вторая серия экспериментов, в которой участвовали все дети подгруппы «а» и подгруппы «б» (19 человек).

Условия были такими же, как в первой серии: эксперимент проводился индивидуально, в привычной для детей обстановке. Однако среди игрушек, предлагаемых ребенку, отсутствовала та, с помощью которой нужно было выполнять основное действие. Вместо нее предлагался предмет-заместитель (например, вместо ложки— палочка, вместо утюга — кубик и т.п.).

Эксперименты показали, что только 2 ребенка из 19 (в возрасте 1 г 10 мес. и 2 лет) смогли по словесному предложению выполнить игровое действие с предметом-заместителем. Эти дети в результате проведения первой серии экспериментов входили в подгруппу «а», которой в качестве образца предлагался сокращенный рисунок движения. 10 детей (3 из подгруппы «б» b 7 из подгруппы «а») смогли выполнить действие с предметами-заместителями лишь после показа этого действия экспериментатором. При этом мы столкнулись с фактом самостоятельной замены детьми одного предмета-заместителя другим (7 случаев из 19). Например, палочка-ложка замещалась игрушечной сковородкой с ручкой, и дети (из подгруппы «б») фактически действовали с нею как с ложкой; кубик-расческа замещался собственной рукой с расставленными в стороны пальцами. Был отмечен и другой факт: для успешного выполнения действия с предметом-заместителем имеет значение не только предмет, с помощью которого осуществляется игровое действие, но и объект, на который действие направлено. Так, если малышам предлагалось причесывать куклу с париком, имитирующим настоящие волосы, то дети требовали расчески или употребляли свою руку; в случае, если у куклы был лепной парик, они выполняли действие с помощью кирпичика, который был взят из строительного набора.

В 10 экспериментальных занятиях (с каждым ребенком проводилось по два занятия), прежде чем предложить детям предмет с невыраженной функцией (например, палочку вместо ложки), им предлагали в первой части эксперимента предмет с закрепленной функцией (например, карандаш вместо ложки), предварительно выяснив, известна ли им функция данного предмета. 9 детей категорически отказались выполнять действия с карандашом. Отказ следовал в форме: «Нельзя этим кормить», «Я писать буду»; при этом дети пытались «писать» на столе. Было два случая, когда они прерывали действия «кормления» куклы карандашом, которое изображал взрослый, и говорили: «Пиши», «Нельзя, ложкой надо». Когда же этим детям во второй части экспериментального занятия предлагалась палочка вместо карандаша, то они (после показа) выполняли действие кормления куклы.

Необходимо отметить, что дети подгруппы «б» с трудом усваивали условное действие с предметом-заместителем. Им требовалось большее число показов и совместно с экспериментатором осуществленных действий. Особенно важным для нас явилось то обстоятельство, что дети самостоятельно переходили от выполнения рисунков движений всех операций к сокращенному. 5 детей в возрасте от 1;6—1;9 не смогли воспроизвести игровое действие с предметом-заместителем. Они либо отказывались в прямой форме, заявляя: «Нет», убирали руку за спину, когда им предлагали действовать палочкой совместно, либо требовали тот предмет, действие с. которым было ранее усвоено, либо вообще старались обойтись без предмета-посредника (например, «кормили» куклу, прикладывая к ее рту тарелку). У этих детей была очень слабо развита активная речь. Ниже мы приводим выписки из протоколов.

Ира С. (1; 9).

Экспериментатор. Покорми куколку, я ей уже салфетку подвязала, она ждет.

Ира подходит к столу, где сидит кукла, смотрит на стол, ищет ложку. Ложки на привычном месте нет. Вопросительно смотрит на экспериментатора, разводит руки в стороны, ладошками вверх.

Ира. Нет.

Экспериментатор. Ложки нет? Я тебе палочку дам, будешь палочкой кормить. Возьми. Корми куклу.

Дает Ире палочку. Ира берет палочку, проводит по ней пальчиком, смотрит на экспериментатора, кладет палочку на стол.

Экспериментатор. Это у тебя как будто ложка. Корми куколку, а то ей очень каши хочется.

Дает Ире палочку. Та некоторое время держит ее в руке, смотрит на куклу, на тарелку. Кладет палочку на стол, улыбаясь берет тарелку и подносит ее ко рту куклы.

Экспериментатор. Так ей плохо кушать, горячо.

Ира. Горячо.

Ставит тарелку на стол.

Экспериментатор. Давай, я покормлю.

Берет палочку и кормит с ее помощью куклу.

Повторяет движение 4 раза.

Экспериментатор. Ира, теперь хочешь, ты ее покорми.

Ира молча берет палочку и кормит ею куклу: дотрагивается палкой до тарелки и подносит ее ко рту куклы. При выполнении первых двух движений на лице Иры явно выражено удивление; они У нее неуверенные. Потом Ира начинает действовать решительнее, при этом разговаривает с куклой.

Ира. Ешь кашу, еще дам.

Вера С. (1; 10).

На ковре в кукольном уголке стоят две игрушечные кроватки, «а них лежат куклы, укрытые одеялом. Одна кукла с волосяным париком, другая — с лепным. Экспериментатор приглашает Веру посмотреть, что делают куклы.

Экспериментатор. Верочка, пойдем посмотрим, что там наши куклы делают. Наверное, кашу едят.

Вера. Кашу едят.

Идет к куклам сама, взяв экспериментатора за руку.

Экспериментатор. Ой, они всё еще спят. Вставайте, куклы! Доброе утро!

Поднимает кукол, сажает их на стулья.

Экспериментатор. Какие вы у нас некрасивые, лохматые! Надо вас причесать.

Вера. Надо чесать.

Действие «причесываний» в первой серии Вера научилась выполнять с расческой из набора «Маленький парикмахер:».

Экспериментатор. А где расческа? Нет, убрали все расчески.

Вера ходит по комнате, ищет расческу.

Вера. Нет расчески.

Повторяет слова экспериментатора, разводя при этом, как экспериментатор, руками. Экспериментатор берет кирпичей из строительного набора, подходит к куклам.

Экспериментатор. Вот расческа. Причешу вас, будете красивые.

Делает движения причесывания. Вера улыбается.

Экспериментатор. Вера, теперь ты причеши!

Вера подходит к кукле с лепным париком. Повторяет движение «по воздуху», не дотрагиваясь кубиком до головы куклы. Сделав 4 движения, подходит к кукле с волосяным париком. Стоит около нее в нерешительности, пытаясь повторить причесывание кубиком. Потом откладывает его в сторону и причесывает куклу растопыренными пальцами своей руки.

Миша Ф. (1; 11).

Экспериментатор. Миша, иди сюда, я тебе дам тарелку, в тарелке каша, а есть она не умеет: еще совсем маленькая.

Миша. Ложку надо, дай ложку.

Экспериментатор. А ложки нет. Где она? А… тетя Надя взяла мыть, они грязные.

Миша отходит от стола.

Экспериментатор. Миша, иди. сюда, я тебе дам карандаш, и мы будем им кормить.

Миша возвращается к экспериментатору, смотрит на карандаш.

Экспериментатор. Вот это будет ложка. Бери.

Миша берет карандаш, рассматривает его, затем возвращает экспериментатору.

Миша. Пиши.

Экспериментатор. Нет, я буду куклу кормить.

Делает карандашом движение кормления. На третьем движении Миша протестует, отводит руку экспериментатора в сторону от тарелки..

Миша. Нельзя. Писать надо письмо.

Берет со стола куклу, уносит ее в кукольный уголок. Возвращается к экспериментатору.

Миша. Пиши дедушке письмо.

Результаты второй серии экспериментов показали, что значительный процент детей в возрасте конца второго года жизни в состоянии при соответствующих педагогических условиях выполнить игровые действия с предметами-заместителями, не имеющими жесткого функционального назначения. Любопытно сравнить данные нашего исследования с теми, которые были получены Я. 3. Неверович [1948]. Я. 3. Неверович предлагала детям в форме инструкции воспроизвести знакомые им действия с помощью палочки. В этих условиях дети второго года жизни отказывались действовать. Очевидно, введение игровой ситуации, целостного смыслового контекста (сюжета) в наших опытах имело решающее значение: оно способствовало переносу действий с одних предметов на другие. Вместе с тем вторая серия экспериментов показала, что дети испытывают серьезные трудности на первых порах при переносе действия на предмет, за которым уже закреплена определенная функция.

Любопытным представляется выступивший в опытах факт, когда дети отказывались употреблять в качестве заместителя такой предмет, как карандаш. По-видимому, слово «карандаш» для детей уже получило какое-то особое значение, закрепившись в связи с совсем другим действием.

В целом для детей 1,5—2 лет характерна инерция, привязанность действий к тем предметам-заместителям, которые взрослый ввел в игру при первом показе. Для преодоления этой инерции необходимо разнообразить игру: 1) с разными предметами выполнять одни и те же действия, 2) для выполнения разных действий использовать одни и те же предметы.

Учитывая результаты экспериментального исследования, можно наметить определенную последовательность употребления педагогических средств с целью формирования сюжетно-ролевой игры в соответствии с уровнем развития детей. Самой элементарной ступенью развития игры следует считать ту, когда игровое действие само еще находится в процессе становления. На этой ступени для овладения внутренним механизмом осуществляемого движения необходимы совместные Действия взрослого с ребенком, когда взрослый, например, управляет рукой последнего.

Для осознания детьми условности игровых действий необходимо вводить в совместную игру взрослого с ребенком сначала сюжетные игрушки, максимально репрезентирующие реальные предметы, а в дальнейшем — 8 дополнение к ним — предметы-заместители.

3. Формирование предметно-игрового взаимодействия детей

Наблюдения за самостоятельной игрой детей 1;6— 2;5 лет обнаруживают, что сюжетная игра малышей, овладевших в совместной деятельности со взрослым простейшими условными игровыми действиями, носит индивидуальный характер. Умение ребенка играть со взрослым не обеспечивает его успешного взаимодействия со сверстником. Ребенок 1,5—2 лет еще не воспринимает сверстника как партнера по игре. Для него главным и необходимым партнером является пока взрослый. Этот факт во многом обусловлен недостаточным развитием активной речи маленьких детей. Малыш, понимая пояснения взрослого по поводу условности наименования игрового предмета и выполняемого с ним действия, не может еще самостоятельно убедить сверстника в том, что кубик условно — это «мыло» и что он сейчас, «моет им руки», что куклу он качает на руках, потому что она «плачет, не хочет спать», и т. п. Отсюда — непонимание смысла игровых действий одного ребенка другим, невозможность их согласовать, построить совместную игру.

Однако в ряде исследований [М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, 1979; Р. Я. Сандлер, 1950; С. Garvey, 1977; и др.] показано, что интерес к сверстникам обнаруживается у детей достаточно рано (конец первого— начало второго года жизни) и реализуется первоначально в непосредственных эмоциональных контактах, переходя в дальнейшем (в конце 3-го года жизни) в более сложные формы предметного и игрового взаимодействия.

В условиях общественного воспитания, когда дети раннего возраста находятся в группе сверстников, такого рода интерес детей друг к другу нередко приводит к возникновению отрицательных форм общения [Р. Я. Сандлер, 1950]. Интерес к сверстнику, стремление войти в контакт и в то же время отсутствие умений установления с ним содержательного игрового взаимодействия нередко порождают неблагополучную эмоциональную атмосферу.

В связи с вышеизложенным возникла задача изучения педагогических условий, при которых дети раннего возраста смогли бы содержательно общаться друг с другом.

Ведущей для детей раннего возраста является предметная деятельность [В. В. Давыдов, 1976; А. Н. Леонтьев, 1983; Д. Б. Эльконин, 19786; и др.]. Мы предположили, что умение ребенка играть вместе со сверстником следует формировать именно в русле предметной деятельности — в ситуации взаимодействия детей с одним общим игровым предметом (например, мячом, тележкой и др.), что позволит выделить сверстника как партнера по игре. Предполагалось также, что овладение детьми предметным взаимодействием позволит взрослому затем ввести в их совместную деятельность уже более сложные — условные — игровые действия.

В целях проверки выдвинутого предположения было предпринято (совместно с Н. А. Коротковой) экспериментальное исследование, которое состояло из двух этапов. На первом этапе решалась задача определения методов формирования предметного взаимодействия, на втором — методов перевода детей от предметного к игровому взаимодействию, т. е. обмену условными действиями. Эксперимент проводился с 20 детьми 1;6— 2;4 лет, посещавшими одну группу яслей — детского сада.

На первом этапе эксперимента детей обучали совместным действиям со сверстником — катанию мяча друг другу. Такого рода действия были выбраны для формирующих опытов по следующим соображениям: 1) они могли осуществляться малышами без развернутых речевых обращений друг к другу, 2) продолжительность их не определялась результатом действия, а зависела только от интереса к этой деятельности самих детей, 3) действия были одинаковыми для каждого ребенка, но «зеркальными» по отношению к партнеру и тем самым имели естественную опору в тенденции детей к взаимоподражанию. Совместные действия осуществлялись с одним предметом, что обусловливало направленность детей друг на друга: инициативное действие одного ребенка вызывало ответное действие другого.

Экспериментально проверялись два варианта организации совместных предметных действий детей. При первом варианте взрослый объяснял и показывал сразу Двоим детям, как катать мяч, помогал им выполнять совместные действия. При втором варианте взрослый катал мячик сначала с одним из детей (второй ребенок в это время наблюдал за игрой взрослого с его сверстником), а затем предлагал детям поменяться местами и играл со вторым ребенком.

Дети были разделены на две подгруппы по 10 человек, возрастной состав обеих подгрупп был одинаковым.

Процедура проведения опытов с первой подгруппой заключалась в следующем. В комнате, где на низкой скамейке была установлена полутораметровая доска с бортиками (желоб), экспериментатор предлагал двоим детям поиграть в мячик. При этом он показывал детям их места у разных концов желоба и помогал катать мячик сначала одному ребенку, а затем другому, как бы дублируя их действия. Совместную деятельность детей взрослый комментировал: «Покатим мячик Пете. Вот так. А теперь Петя — к Васе. Давай, Вася, толкай мячик обратно, Пете…» и т. д. Взрослый осуществлял вместе с детьми 4—б такого рода обменов мячом, после чего предлагал им поиграть самим: «А теперь вы поиграйте сами, без меня».

Процедура проведения эксперимента со второй подгруппой была иной. Взрослый говорил детям: «Мы сейчас с Машей поиграем, а ты, Витя, посмотри, а потом я с тобой поиграю». Далее взрослый указывал одному из детей его место у конца желоба, сам становился у другого конца и 4—6 раз прокатывал мяч, стимулируя ребенка к ответным действиям. Второй ребенок в это время стоял рядом и наблюдал за игрой. Затем экспериментатор таким же образом играл со вторым ребенком. После этого детям предлагалось поиграть одним, без взрослого.

Результаты эксперимента с первой подгруппой показали, что малыши с удовольствием принимали участие в игре, организованной и поддерживаемой взрослым. Но как только взрослый выключался из игры, переставал подкреплять взаимодействие детей, оно тут же распадалось. Лишь одна из 5 пар детей некоторое время продолжала действовать совместно. Остальные дети переходили к индивидуальным действиям (бросали мяч, катали его, снимали желоб со скамейки, ходили по нему и т.п.). При этом малыши пытались вовлечь в игру взрослого (приносили ему мяч, предлагая поиграть «еще так», тянули за рукав к желобу и т. п.).

В ходе проведения эксперимента со второй подгруппой детей оказалось, что они легко вступали во взаимодействие со взрослым; уже после 2—3 обменов мячом дети усваивали и воспроизводили образец действий взрослого, не обнаруживали желания прекращать игру. Однако ребенок, которому предлагалось наблюдать за игрой его сверстника со взрослым, все время проявлял стремление отодвинуть сверстника, занять его место, т. е. самому поиграть со взрослым. Самостоятельных совместных действий после поочередной игры взрослого с каждым ребенком у детей не возникало. Так же как и в первой подгруппе, действия детей носили индивидуальный характер. Дети активно пытались привлечь к игре экспериментатора.

Полученные факты показали, что взрослый, являясь эмоционально значимой и очень привлекательной фигурой для детей, «заслоняет» ребенку сверстника как партнера по игре и мешает ему выделить целостную схему взаимодействия (ребенок просто не может, видя игру взрослого с другим малышом, удержаться в позиции наблюдателя).

Поскольку наши эксперименты не дали предполагаемых результатов (дети не смогли действовать совместно со сверстником, не выделили его как возможного партнера по игре), мы изменили процедуру проведения эксперимента с детьми обеих подгрупп.

Экспериментатор приглашал двоих малышей в лабораторную комнату, где находились двое детей из подготовительной к школе группы (6; 0 лет), и предлагал малышам посмотреть, как играют старшие дети. Шестилетние дети на глазах у малышей катали друг другу мячик по желобу 4—6 раз и уходили из комнаты. После их ухода взрослый предлагал малышам поиграть «так же, как играли старшие дети» (с каждой парой испытуемых было проведено по 3 таких опыта).

В такой экспериментальной ситуации, во-первых, наши испытуемые получали целостный образец взаимодействия, во-вторых, взрослый оказывался как бы не причастным к детской деятельности, «открепленным» от детей.

В результате изменения процедуры эксперимента все 10 пар детей овладели умением действовать совместно друг с другом. Малыши с интересом наблюдали за игрой старших дошкольников и после их ухода воспроизводили показанный им образец предметного взаимодействия. Поведение детей при этом носило эмоциональный характер и сопровождалось речевыми обращениями к сверстнику («Давай», «Там стой», «Иди» и т. п.). В среднем дети осуществляли самостоятельно по 6—8 обменов мячом подряд.

Наблюдения за поведением детей в диадах, проведенные через неделю после формирующих опытов (при наличии разнообразных игрушек — кубиков, грузовика, тележки и т.п.), показали, что дети самостоятельно вступали в совместную игру, которая сопровождалась радостными возгласами, смехом, односложными речевыми обращениями друг к другу. Дети не только возобновляли игру с мячом, но и изменяли освоенные ими образцы взаимодействия: катали мяч, приподнимая свой край желоба и требуя от партнера такого же ответного действия («Теперь ты!», «Дай Диме!», «Кати!» и т. п.), катали мяч друг другу по ковру, скамеечке и т. п.; использовали для взаимодействия не только мяч, но и другие «катающиеся» игрушки (вагончик, грузовик, тележку). Дети использовали в совместной игре и дополнительные предметы, что усложняло их взаимодействие (например, укладывали в тележку кубики или мячик и только после этого катали ее друг к другу). Дети выполняли в среднем 6—7 совместных действий в течение 10-минутной игры. При этом малыши были настолько заняты друг другом, что перестали вовлекать в игру взрослого.

Наблюдения за самостоятельной деятельностью детей показали, что они овладели простейшим предметным взаимодействием, стали относиться к сверстнику как партнеру по игре.

На втором этапе ставилась задача формирования у детей экспериментальной группы, овладевших предметным взаимодействием, совместных условных игровых действий. Было выдвинуто предположение, что с этой целью педагогически целесообразно использовать следующие методические приемы: 1) комментирование взрослым совместных предметных действий детей как сюжетных (условных), 2) предложение детям в момент предметного взаимодействия сюжетных игрушек, в известной мере уже придающих условное значение действиям, подкрепляющих речевые комментарии взрослого.

Опыты по формированию совместных условных действий состояли в следующем. В комнате, оборудованной так же, как и на первом этапе экспериментального исследования, двоим детям предлагалось поиграть: «Вы здесь сами поиграйте! Покатайте мячик или машинку!» Через 5 мин после начала опыта к деятельности детей подключался взрослый, предлагая малышам одну или две сюжетные игрушки, в зависимости от содержания уже возникшей деятельности детей (мишку, лисичку, кубики, чашку, чайник и Т. п.), и вводя сюжетный контекст (приписывая условное значение действиям детей) примерно следующим образом: «Как хорошо вы тележку катаете! А вот мишка, он хочет покататься, ему скучно. Аля, посади его в тележку. Он к Диме поехал. Дима, он пить хочет, вот чашка. Напои его. Попил мишка. Теперь обратно хочет ехать, к Але» и т.п. Еще вариант сюжета: «Вот кубики-кирпичики. Их можно нагружать в машину. Сережа, ты нагружай. Вот так. Теперь отправляй машину Гале. У нее мишка без дома остался. Будем потом ему дом из кирпичиков строить. Машина с кирпичиками к Гале приехала. Галя, разгружай кирпичики…»

С каждой парой детей было проведено по три такого рода игры.

В ходе исследования обнаружилось, что большинство детей (18 из 20) понимают и принимают условное значение, приписываемое их действиям взрослым. Об этом свидетельствуют обращения детей к экспериментатору типа: «Мишка пить!», «Мишка плачет», «Дом лисичке» и т. п. Начиная со второго опыта дети подхватывают сюжетные комментарии взрослого и, основываясь на них, адресуют свои действия партнеру-сверстнику (например, ребенок везет в машине кубики сверстнику, говоря ему: «Дом строй!», несет чашку партнеру, держащему мишку, со словами: «Мишке пить!» и т.п.).

Результаты отсроченного наблюдения за самостоятельной игрой детей показали, что она изменилась после второго этапа эксперимента. В игре появились кроме совместных предметных действий (которые фиксировались в 16 играх из 20) совместные условные игровые действия детей (в 12 играх из 20). Среднее количество совместных действий на 10-минутную игру равнялось семи, из которых два — носили характер условных сюжетных действий. (Заметим, что до проведения эксперимента мы не наблюдали у детей совместных действий ни предметного, ни условного характера.)

У детей появились речевые обращения к сверстнику, направленные на включение его в совместную игру и обозначающие содержание условного действия (например: «Давай катать!», «Дима, машину!», «Садись здесь!», «На, строй дом!», «Мишка плачет, дай пить!» и т.п.).

Полученные данные свидетельствуют о том, что в ходе специально организованного взрослым предметно-игрового взаимодействия детей возникает устойчивое внимание ребенка к действиям сверстника, появляется простейшая самостоятельная совместная игра, т. е складывается необходимая основа для формирования а дальнейшем более сложных форм совместной сюжетной игры.

Итак, формирование у детей раннего возраста генетически первого (предметно-условного) способа сюжет-ролевой игры успешно осуществляется в ситуациях совместной игры взрослого с детьми и прогрессивно перестраивает детскую самостоятельную деятельность. Педагогическими воздействиями решается двоякая задача — «открытие» ребенку условного модуса игрового сюжетного действия и «открытие» сверстника как возможного партнера по игре.

Глава IV.Формирование ролевого поведения детей в игре

1. Становление индивидуального ролевого поведения в игре

Роль по сравнению с предметно-игровым действием является более сложным компонентом детской игры. Она, с одной стороны, объединяет, группирует действия и предметы и тем самым организует индивидуальное поведение ребенка, а с другой — определяет содержание взаимодействия в совместной игре.

В экспериментальном исследовании были поставлены следующие задачи: 1. Выяснить, появляется ли роль спонтанно — как результат овладения ребенком рядом игровых действий, объединенных общим в соответствии с ситуацией названием, или ее надо «вводить» взрослому. 2. Если роль требуется «вводить», то в каких педагогических ситуациях это следует делать?

Была проведена серия констатирующих экспериментов, в которых участвовало 22 ребенка 2—3 лет (первая младшая группа) и 24 ребенка 3—4 лет (вторая младшая группа). Процедура эксперимента заключалась в следующем. В знакомой, оборудованной необходимыми игрушками обстановке, в эмоциональной форме взрослый предлагал детям: «Хочешь, поиграй в «маму» (или в «дочки-матери», «доктора», «шофера»).

На предложение поиграть, сделанное в указанной выше форме, большинство детей первой младшей группы (19 из 22) ответили отказом: «Не знаю» — или просто молчанием. Этим детям тут же предлагалось поиграть в другой форме: «Полечи куклу», «Покорми куклу», «Положи куклу спать».

В этом случае все 19 детей откликнулись на наше предложение и начали активно играть.

Приводим выписку из протокола эксперимента.

Лена Г. (2; 4).

Экспериментатор. Поиграй во «врача».

Лена. Я не умею.

Экспериментатор. Полечи куклу, она заболела.

Лена берет куклу, кладет ее на кровать, берет градусник, ставит кукле, приносит тарелку, ложку, кормит куклу.

Майя А. (2; 5).

Экспериментатор. Майя, поиграй в «маму». Как будто ты мама. Давай так играть?

Майя вопросительно смотрит на экспериментатора.

Экспериментатор. Ну, поиграй в «дочки-матери».

Майя. Не знаю.

Стоит около экспериментатора. Тот пишет.

Майя. Давай играть-то!

Экспериментатор. Поиграй пока одна. Вот кукла сидит, ей скучно одной, она грустная.

Майя. А как?

Экспериментатор. Покорми ее.

Майя сажает куклу за стол.

Майя. Заводить надо.

Экспериментатор. Разве это машина?

Майя. Нет.

Ставит на плиту сковороду.

Майя. Надо яичницу жарить.

Экспериментатор. Это плита.

Майя (обрадованно). Да, нужно спички зажигать, я буду яичницу жарить.

Держит на плите сковородку, потом берет ее за ручку, несет к кукле. Кормит куклу, опрокидывая сковородку ей в рот.

На основании полученных данных был сделан следующий вывод: средством, с помощью которого первоначально в самостоятельных играх детей объединяется ряд действий, является целостная ситуация, например ситуация лечения (лечить — это значит ставить градусник, делать укол и т. п.). Действия на данном этапе еще не связываются с названием действующего лица. Это, по выражению Д. Б. Эльконина [1978] «роль в действии».

Во второй младшей группе (возраст детей от 2; 9 до 4 лет) в первой серии экспериментов были получены следующие результаты.

Из 24 детей трое не ответили на предложение поиграть при обозначении взрослым роли (в «доктора», «шофера», «маму». Они, как и дети предыдущей подгруппы (возраст этих детей — 2; 9, 2; 11, 3;3), охотно стали играть лишь тогда, когда им указали на действия, объединенные единой ситуацией. Остальные дети активно откликнулись на предложение поиграть в «доктора», «маму», «шофера». Семеро детей второй младшей группы на предложение поиграть в «доктора» надевали на себя белый халат, белую нарукавную повязку с красным крестом и манипулировали предметами из набора «Доктор Айболит» (открывали коробку, доставали трубку, перекладывали предметы с места на место). Среди них были два ребенка (3;0, 3; 1), которые, надев халат и повязку с красным крестом, занимались действиями с другими предметами (играли со строительным материалом, рассматривали книги). На вопрос: «Почему ты не играешь в «доктора»?» — дети отвечали: «Я играю, у меня же халат».

На предложение поиграть в «маму» дети надевали на себя косынку и фартук (независимо от того, девочка это или мальчик), брали куклу, ходили с ней по комнате.

Приводим выписки из протоколов экспериментов подгруппы детей, для которых роль прежде всего связана с внешним обозначением: ролевыми атрибутами (костюмом или его элементами) и сюжетной игрушкой.

Сережа Ш. (2; 7).

Экспериментатор. Сережа, давай мы с тобой поиграем.

Сережа. Поиграем давай!

Экспериментатор. Ты как будто будешь доктор, поиграй в «доктора».

Сережа. Буду играть доктором. А ты сиди здесь. Ладно?

Экспериментатор. Хорошо.

Сережа решительно направляется в «медицинский уголок», надевает на себя все атрибуты (халат, шапку, сумку), берет шприц, кладет на место, берет трубку, ходит по группе, никаких действий не производит. Подходит к экспериментатору.

Экспериментатор. Ты играй, я люблю, когда играют в «доктора».

Сережа. Я играю. Вот и трубка.

Экспериментатор. А здесь куклы, мишка.

 Сережа. Я их буду сейчас на машине катать.

Берет большую машину, сажает мишку. Возит его по группе. Лотом мишку высаживает из машины. Кладет туда кубики и продолжает возить машину с кубиками. В одной руке при этом держит трубку из набора «Айболит».

Сережа (обращаясь к вошедшей няне): Я доктор, я так играю, У меня вот что!

Показывает трубку для выслушивания.

Гена Я. (3; 0).

Гена, увидев экспериментатора, подходит к нему.

Гена. Сегодня будем играть?

Экспериментатор. Если хочешь, давай поиграем.

Гена. Хочу. А как?

Экспериментатор. Можно в «дочки-матери» поиграть. Будешь мамой?

Гена. Да. Я мама. Пойду, возьму всё.

Идет в уголок «ряжения». Берет косынку, повязывает ее на голову. Смотрит на себя в зеркало, смеется. Потом берет фартук, надевает его.

Гена. Еще сумку надо. Буду играть.

Подходит к столу, на котором лежат сумки. Выбирает себе две сумки. Ходит с ними по группе.

Экспериментатор: Гена, теперь тебе надо «дочку» взять.

Гена берет куклу, сажает ее за стол. Больше никакого интереса к ней не проявляет. Садится за книжный столик, рассматривает книги.

Экспериментатор. Что же ты в «дочки-матери» не играешь?

Гена (очень удивленно). Я играю, у меня сумка и вот… (дотрагивается рукой до фартука). Не видишь?

10 детей второй младшей группы при игре в «доктора» сначала надевали белый халат, а затем брали предметы и выполняли ряд специфических для «доктора» действий с куклами (делали укол, слушали трубкой, и т. п.).

В качестве примера приводим выписку из протокола.

Виталик Н. (2; 7).

Экспериментатор. Хочешь, поиграй в «доктора»!

Виталик. Хочу. И ты со мной играй.

Экспериментатор. Я потом. Я сейчас не могу.

Виталик. Я сам.

Уходит к столу, где находятся атрибуты для игры.

Виталик разговаривает сам с собой: «Надо халат надеть и еще сумку. Надо укол делать».

Берет шприц и делает кукле укол. Больше никаких действий не производит. Через некоторое время подкатывает куклу на коляске, говорит, обращаясь к экспериментатору: «Надо градусник ставить».

Экспериментатор. Ставь, конечно, надо температуру измерить.

Виталик берет градусник, ставит его кукле под мышку. Тут же его вытаскивает.

Виталик. Высокая, ужас!

Взмахивает рукой, отходит от куклы к столу, где лежат игрушки.

Виталик. Еще чего найду.

Смотрит в коробку с набором «Айболит», достает фонендоскоп прикладывает его к животу куклы, потом к спине.

При проведении этой серии экспериментов мы столкнулись со следующим фактом. На наше предложение поиграть в «воспитательницу», поиграть в «детский сад» все дети (24 человека) от 3 до 4 лет дали отрицательные ответы в форме: «Не знаю», «Не умею».

Этот факт особенно интересен, если соотнести его с представлением о том, что знакомство детей 3 лет с явлениями окружающей жизни имеет решающее значение для возникновения сюжетно-ролевой игры [Д. В. Менджерицкая, 1982; Р. И. Жуковская, 1963]. Казалось бы, дети хорошо знакомы с детским садом и функциями воспитательницы, ведь жизнь детского сада, работа воспитателя — это то, с чем ребенок сталкивается каждый день, это та сфера деятельности, которую он хорошо знает. Но, как показали эксперименты, этот сюжет для детей младшего возраста труден. Во-первых, как мы уже писали ранее, роль воспитателя не имеет специфических предметных атрибутов (костюма или его детали), т. е. внешне никак не обозначена, как, например, роль доктора или моряка. А этот момент имеет существенное значение для выделения роли на первоначальных этапах становления игры. Во-вторых, вероятно, детям играть в самих себя значительно труднее, нежели в других, во всяком случае на данном возрастном этапе.

Обобщение ролевого поведения не поднялось еще на тот уровень когда объектом собственной деятельности становится осознание самого себя в качестве персонажа, который может быть включен в тот или иной сюжет.

После первой серии констатирующих экспериментов с детьми младшей группы (2—3 года), которые еще не умели выполнять «роль в действии», был проведен формирующий эксперимент (вторая серия).

Были организованы совместные с детьми игры, в которых взрослый предлагал ребенку выполнить ряд действий, характерных для той или иной роли, вводил в игру соответствующие игрушки или атрибуты костюма. Во время игры взрослый спрашивал детей: «А кто лечит?», «Кто едет на машине?» и т. п. Если дети затруднялись дать ответы на эти вопросы, взрослый говорил: «Доктор лечит больных. Делает уколы, дает лекарство, слушает трубкой. У него белый халат» и т. п. Когда детей в совместной с экспериментатором игре сами выполняли ряд тех или иных действий, взрослый соотносил их с названием роли: «Ты, как доктор, лечишь детей»

Уже после 2—3 совместных игр дети этой группы активно откликались на предложение поиграть в «доктора» и т. п.

Использованная методика эксперимента обеспечивала успешность индивидуальной ролевой игры, игры с партнером-куклой, но не решала проблемы организации ролевого взаимодействия в совместной детской игре. Этот факт был обнаружен при проведении третьей серии экспериментов (контрольной).

В контрольной серии участвовали 24 ребенка, которые умели развертывать сюжет игры на основе предварительного рассказа взрослого.

Например: «В детском саду есть воспитательница и дети. Дета всегда слушаются воспитательницу, делают, как она велит. Воспитательница сначала кормит всех детей, потом с ними занимается: читает им книги, показывает картинки. Когда воспитательница читает, дети внимательно слушают. После занятия воспитательница ведет детей гулять».

Эксперимент состоял из двух частей. В первой детям предлагалось играть с куклами, во второй — с партнерами-сверстниками. Были получены следующие данные.

В первой части опыта, в индивидуальной игре, где партнерами были куклы, дети, наряду с предметным функциональным взаимодействием (типа: воспитатель ставит тарелки с едой — дети едят, воспитатель показывает картинки — дети смотрят и т. п.), легко воспроизводят ситуацию «управление—подчинение» («дети» выполняют предписание, слушаются «воспитателя»).

Большинство детей (21 из 24) охотно согласились играть в «детский сад», используя как основу рассказанный экспериментатором сюжет, часто включали в игру новые действия (пение песен, приход пап и мам).. Ни один ребенок не отказался от роли воспитателя. Для иллюстрации приведем запись игры Лены Ж. (3;3).

Предварительно экспериментатор рассказывает Лене сюжет игры. Лена рассаживает кукол за столом, приносит посуду, расставляет ее, говорит куклам: «Надо кушать, а потом за вами придут мамы и папы, потом поспите и домой пойдете». Отвечает за одну из кукол: «Я поела, спасибо».

Лена (другой кукле). А ты, глупая, плохо ешь! (Куклам.) Теперь я вам сказку почитаю, потом поспите.

Отвечая за кукол: «Ладно», сажает их на ковер и «читает» им. «Тере-тук разбился, тере-тук разбился» (смеется).

Некоторое время сидит молча, потом встает и бежит к Вадику который находится в другом конце комнаты, показывает ему книгу разговаривает с ним в течение 5 мин. Возвращается к прерванной игре. Обращаясь к куклам, говорит: «Куда вы повернулись, куда смотрите? Вот так надо сидеть (показывает). Я вам петь буду слушайте». Поет песню, потом опять начинает кормить кукол, кладет их спать.

Самостоятельная игра такого рода носила устойчивый, длительный характер (до 30 мин).

Во второй части опыта, когда партнерами были сверстники, наблюдались частые отказы (8 случаев из 18) от роли воспитателя. Совместные игры детей (по •сравнению с играми, где в качестве партнеров выступали куклы) были кратковременными (7—10 мин). В основном игра проходила в плане развертывания предметно-игровых действий (воспитатель кормит детей, умывает их и т. п.). Распад совместной игры в большинстве случаев наступал в тот момент, когда нужно было поменять ситуацию: перейти от «еды» к «занятиям», от «занятий» к «прогулке», т. е. развернуть сюжет игры, когда от главной роли — воспитателя — требовалось согласовать дальнейшие действия участников. В этом случае дети должны были учитывать предложение партнера и действовать в соответствии с ним.

Приводим записи совместной игры детей в «Детский сад».

Саша Г. (3; 4), Андрюша П. (3; 7), Марина 3. (3; 5).

Экспериментатор рассказывает сюжет «Детский сад», уточняет порядок действий, выделяет взаимосвязь «воспитатель—дети», спрашивает, кто будет воспитательницей.

Саша. Я буду воспитательницей.

Остальные дети принимают Сашино заявление.

Саша. Я воспитатель. Давайте заниматься. Нет, сначала руки мыть пойдем.

Андрей один бежит в умывальный уголок.

Саша отталкивает Андрюшу, голосом воспитателя несколько раз говорит: «Не бегайте, не шумите, садитесь есть». Дети садятся за стол, но занимаются чем им хочется: Андрюша берет машину и катает ее по столу; Марина, посидев за столом, уходит к пианино и «играет» на нем; Саша подходит к пианино и тоже «играет». Совместная игра распадается.

На основании проведенных экспериментов можно сказать, что роль как набор определенных функциональных действий с предметами не выступает для детей младшего дошкольного возраста в качестве способа построения совместной игры; роль и заключенное в ней правило взаимодействия являются лишь предпосылкой развития совместной сюжетно-ролевой игры. По-видимому, совместная сюжетно-ролевая игра детей требует принципиально иных методов формирования.

2. Особенности овладения детьми ролевым взаимодействием в игре

К 4-му году жизни у ребенка отмечаются две относительно независимые формы игрового поведения: предметно-игровое взаимодействие с партнером-сверстником (включающее обмены предметными действиями и метакоммуникацию) и ролевое поведение, отнесенное к партнеру-игрушке (включающее предметно-специфические ролевые действия и ролевую речь) [С. Garvey, 1977; G. Fein, 1981; и др.].

По-видимому, обе эти формы игрового поведения лежат в основе возникновения ролевого взаимодействия со сверстником, которое обычно фиксируется у детей к 5 годам [А. И. Усова, 1966; Д. Б. Эльконин, 19786; и др.].

В работах указанных авторов, хотя и содержатся общие данные относительно развития совместной ролевой игры детей, остаются за пределами детального рассмотрения следующие вопросы: 1) как происходит переход от индивидуальной роли (действий, отнесенных к партнеру-игрушке) к ролевому взаимодействию детей;. 2) какое значение для этого перехода имеют более ранние формы игрового взаимодействия детей.

Мы полагаем, что осуществляющийся стихийно,, крайне неравномерно и медленно переход к ролевому взаимодействию детей в игре может быть ускорен при специальных формирующих воздействиях взрослого и произойти уже на 4-м году.

Целью данного исследования было выявление особенностей овладения детьми 4-го года жизни ролевым взаимодействием в игре в условиях целенаправленного ее формирования.

Ролевое взаимодействие, в отличие от индивидуального ролевого поведения, предполагает выделение ребенком сверстника как носителя условной — ролевой позиции и обращенность на него собственных ролевых действий (предметных и речевых) ребенка. Отличие первого взаимодействия от предметно-игрового заключается в присоединении к обмену предметными действиями специфических высказываний («прямой речи» от имени персонажа, роль которого берет на себя ребенок)—ролевого диалога партнеров по игре. При этом должно измениться и содержание метакоммуникации в игре.

Метакоммуникация должна включать уже не только указания на условное значение действий (предметов), но и обозначение условной позиции самого ребенка (вербальное обозначение игровой роли). Таким образом, судить о переходе детей к ролевому взаимодействию можно по появлению в их самостоятельной совместной игре ролевого диалога и вербального обозначения ролей.

Переход к такому взаимодействию требует от ребенка: 1) осознания себя и партнера как носителей условных позиций и 2) выделение не просто содержания своей роли, а содержательно-смысловой связи ролей (своей и партнера).

Мы полагали, что переходу детей к совместной ролевой игре будут способствовать следующие условия: 1) совместная игра взрослого с детьми, где взрослый демонстрирует образцы ролевого взаимодействия в его наиболее специфическом виде — в виде ролевого диалога; 2) выделение в игре с помощью предметных опор¹³ (специфического игрового материала) не отдельных ролей, а целостной ситуации ролевого взаимодействия (коммуникативной ситуации). Из этого мы и исходили при разработке модели формирующего эксперимента.

Как уже указывалось в предыдущих главах, овладение детьми новыми способами построения игры осуществляется эффективнее при использовании взрослыми сюжета игры в единстве его содержательно-тематических и структурных характеристик.

Выделение для детей содержательной связи игровых ролей требовало от взрослого включения в сюжет персонажей, представляющих собой некоторое смысловое единство (типа: мама — дочка, врач — больной и т. п.) определяющих содержание действий участников игры направленных друг на друга (т. е. взаимодействия). такие персонажи (роли) могут быть условно названы взаимодополнительными.

Взаимнодополняющие друг друга роли «задают» содержание взаимодействия участников игры, но не выделяют его специфическую форму—ролевой диалог.

Выделение ролевого диалога как наиболее специфической формы ролевого взаимодействия требовало создания игровой ситуации, смещающей смысл игры с предметных действий персонажей на их речевое общение.

В экспериментальных ситуациях это достигалось взрослым через использование особых предметных опор коммуникации — телефонов или их предметных заместителей.

Взрослый предлагал детям игровые роли и вводил смысловую ситуацию, требующую разговора персонажей по телефону. Ситуация «разговора по телефону» нейтральна по отношению к конкретному содержанию ролей и, по сути, представляет модель коммуникативной деятельности вообще. Независимо от того, какие по содержанию роли берут участники игры, они в то же время выступают как «коммуникаторы», т. е. спектр их действий ограничен речью, обращенной к другому.

Эксперимент проводился взрослым с диадами детей 3;6—4;0 в виде совместной игры с ними и включал в себя три серии. Игровые диады на протяжении эксперимента не менялись. Всего в эксперименте приняло участие 16 детей (8 игровых диад).

Конкретная процедура первой серии эксперимента заключалась в следующем. Двое детей (обычно девочка и мальчик) приглашались поиграть в экспериментальную комнату, где были убраны все игрушки. В центре комнаты стояли три детских стола со стульчиками, образуя треугольник. На каждом столе стоял телефон 2.

2 В эксперименте использовались разные по характеру предметные опоры — игрушечные телефоны, пустые коробки от настоящих телефонов с заблокированным диском и даже предметы-заместители (большие пластмассовые кегли, которые взрослый сразу обозначал как «телефоны», хотя в ходе игры испытуемые действовали с ними как с телефонными трубками). Как оказалось, характеристики предмета в данном случае не имеют особого значения для налаживания игры.

Экспериментатор предлагал детям поиграть вместе с ним, говоря следующее: «Я придумала новую игру Давайте, я буду мамой, Маша — дочкой, а Вова — папой. Мы с папой были на работе, а дочка — дома (при этом детям предлагалось занять места у телефонов — каждому за отдельным столом; экспериментатор тоже усаживался за столик с телефоном). Я позвонила дочке (папе)».

Далее экспериментатор руководил развертыванием сюжета игры «изнутри» своей игровой роли через речевое обращение к одному из партнеров-детей, в котором, содержалось требование передать какую-то информацию второму партнеру, вступив с ним в телефонный разговор. Например, «мама» звонила «папе» и предлагала ему позвонить домой «дочке», узнать, как у нее идут дела, поручить ей сходить в магазин и т. п. Затем экспериментатор «звонил» второму ребенку, снова провоцируя разговор по телефону между детьми.

Роли всех трех участников были взаимодополнительными и представляли три реципрокные пары: мама-дочка, дочка—папа, мама—папа. Сюжет игры не рассказывался детям заранее, а развертывался в ходе самой игры как последовательность ролевых диалогов: 1) «мама» (экспериментатор) звонит «папе», «папа» звонит «дочке»; 2) «мама» звонит «дочке», «дочка звонит «папе».

Каждый из детей, участвующих в игре, при таком построении сюжета сначала вступал во взаимодействие со взрослым (как бы получал образец ролевого взаимодействия), а затем со сверстником (где он мог использовать этот образец).

Вторая и третья серии экспериментов строились аналогичным образом с тем различием, что взрослый, отталкиваясь от сюжетного содержания, заданного в первой серии, предлагал детям другие взаимодополнительные роли (доктора и больного, шофера и пассажира), между которыми развертывался ролевой диалог по телефону.

В организованной таким образом игре не только выделялось речевое взаимодействие персонажей, но и неоднократно акцентировался момент вербального обозначения игровой роли («Алло! Кто это говорит?» или: «Алло! Это доктор?» и т. п.). Тем самым подчеркивалось, что участники игры сейчас не «Маша и Вова», з «дочка и папа», «врач и больной» и т. п., т. е. носители условных ролевых позиций.  

Для того чтобы проследить динамику усвоения способов ролевого взаимодействия детьми, после каждой серии эксперимента им предлагалось поиграть дальше одним, уже без взрослого; при этом им предоставлялся определенный набор игрушек, позволявший развертывать разнообразные сюжеты (в набор не входили игрушки-персонажи— куклы, мишки, которые могли выступать в игре как партнеры для ребенка).

После каждой игры экспериментатор спрашивал ребенка, кем он был в игре (и соответственно кем был его партнер).

Время самостоятельной игры ограничивалось 15 мин.

В ходе предварительных наблюдений за детьми было установлено, что их взаимодействие в игре носит преимущественно предметный характер и включает обслуживающую его метакоммуникацию, проявляющуюся в форме пояснения предметно-игровых действий. Такое взаимодействие представлено катанием мяча, обруча, возведением постройки из кубиков с поочередным участием партнеров и т. п. Ролевое взаимодействие (обозначение ребенком своей роли и речевое обращение к партнеру-сверстнику в соответствии с его ролью) практически отсутствует.

Ролевое поведение детей обнаруживалось лишь в специфических предметных действиях и высказываниях, обращенных к партнеру-игрушке (кукле, мишке). Типичные их примеры — кормление куклы или мишки, выслушивание их игрушечным фонендоскопом. Такая ролевая игра либо развертывалась ребенком совершенно независимо от партнера-сверстника, либо носила характер подражания сверстнику (дети развертывали одинаковые действия, каждый по отношению к своей кукле). При этом игровая роль вербально не обозначалась в ходе игры ребенком и сверстник мог лишь догадываться, что его партнер — «мама», «врач» и др. Дети затруднялись в назывании своей роли и в ответ на вопрос взрослого после игры: «Кем ты был, когда играл?» звучал типичный ответ — называние своего имени.

Приведем пример игры детей до проведения эксперимента 3.

Мы будем располагать экспериментальный материал следующим образом: в одном столбце фиксируются действия и высказывания одного ребенка, в другом—другого. Это позволяет наглядно представить содержание и последовательность вкладов каждого из партнеров в совместную игру.

Олеся Ф. (3; 111)	Ксюша П. (3; 6)
(Берет куклу.)	(Глядя на Олесю, берет мишку.)
(Кукле.) Пойдем на праздник!
(Ведет куклу по ковру.)	(Делает то же самое с мишкой.)
(Берет посуду, говорит изме­ненным, тоненьким голоском за куклу.) Я сейчас буду кушать!	(Наблюдает за Олесей.)
(Садится за стол, держит кук­лу на коленях, кормит ложкой из стакана.)	(Усаживается за соседний стол проделывает те же манипуля­ ции по отношению к мишке.)
В ответ на вопрос взрослого, кем они были в игре, девочки называют свои имена.

В ответ на вопрос взрослого, кем они были в игре, девочки называют свои имена.

Как показало исследование, все дети экспериментальной группы с удовольствием включались в предложенную взрослым игру, привлекавшую их своей новизной и неожиданностью.

Поскольку в экспериментальной ситуации игровые роли предлагал (и обозначал их, начиная игру) взрослый, который был также и инициатором ролевого диалога, взаимодействие со взрослым не вызывало затруднений у детей.

Возникающая для ребенка из диалога со взрослым задача «поговорить по телефону» с партнером-сверстником как носителем игровой роли заставляла его использовать ролевое обращение к партнеру («Алло! Это ты, папа?») и вербально обозначать свою роль («Это я, дочка»). Иначе говоря, дети вынуждены были уже по смыслу игры выделять свою роль и роль партнера одновременно.

Первоначальный ролевой диалог со взрослым служил для ребенка образцом обозначения связки ролей; этот образец переносился ребенком и на взаимодействие с партнером-сверстником. Вступая во взаимодействие со сверстником, ребенок требовал от него ответного обозначения, подтверждения его роли («Алло! Кто это?»), как это только что делал взрослый по отношению к нему самому.

От первой к третьей серии эксперимента не только усиливалась тенденция к обозначению детьми ролей, но и возрастала речевая активность каждого ребенка как по отношению к взрослому, так и по отношению к сверстнику.

Если в первой серии диалог взрослого с детьми состоял из развернутых высказываний взрослого и односложных ответов на них ребенка, то уже во второй и третьей сериях ответные реплики становились более развернутыми. Та же тенденция отмечалась и во взаимодействии детей друг с другом. К третьей серии эксперимента ролевые диалоги между детьми стали более развернутыми, включая не только подсказанное взрослым, но и привлеченное из собственного опыта детей содержание, соответствующее смыслу ролей.

Нас интересовало, каким образом будет переходить вербальное обозначение ролей и ролевой диалог в самостоятельную игру детей. Использование детьми обозначения роли и ролевого диалога для развертывания нового, отличного от предложенного в совместной игре взрослым сюжета как раз свидетельствовало бы об усвоении этих способов ролевого взаимодействия в обобщенном виде.

Как уже указывалось, в каждой серии эксперимента после совместной игры со взрослым детям предлагалось «поиграть дальше одним», при этом они получали в свое распоряжение игрушки, среди которых не было игрушечных персонажей (куклы и мишки). Тем самым дети получали возможность вернуться к привычной форме совместной игры — обмену предметными действиями друг с другом — или к индивидуальной ролевой игре.

Однако в последнем случае они наталкивались бы на существенное препятствие — отсутствие игрушки-партнера, на которого ранее были направлены их ролевые действия. Поэтому, в сущности, перед детьми возникала дилемма: налаживать привычное предметное взаимодействие или осуществлять ролевое поведение, но уже по отношению к сверстнику (т. е. вступать с ним в ролевое взаимодействие)?

Обнаружилось, что заданные взрослым образцы ролевого взаимодействия оказывали очень мощное влияние на детей и уже после первой серии эксперимента происходил как бы взрыв речевой активности в их самостоятельной игре. При этом первоначально дети, как правило, сохраняли в игре те роли, которые были введены взрослыми («мама», «дочка», «папа»).

Причем важно отметить то, что после первой серии эксперимента эти роли оставались как будто не связанными с предметными действиями детей. Манипулируя игрушками, катая мяч, обруч и т. п., т. е. осуществляя предметное взаимодействие, дети по-прежнему лишь поясняли свои действия партнеру. Однако время от времени (особенно в моменты, когда партнер начинал действовать независимо) один из детей брал телефон и привлекал сверстника к ролевому диалогу (типа: «Алло! Сережа, возьми трубку! Папа! Это дочка!»). Именно в эти моменты, т. е. в ходе ролевого диалога,, дети и обозначали друг для друга игровые роли.

В ряде случаев такое налаживание коммуникации через телефон (как ее специфическую предметную опору) имело своим продолжением разыгрывание детьми игрового эпизода уже в виде обмена специфическими для роли предметными действиями, сопровождающимися диалогом (типа: «Алло! Папа, приходи обедать!», далее разыгрывается эпизод обеда, где «дочка» накрывает на стол, они с «папой» едят и разговаривают).

В таких эпизодах ролевое взаимодействие детей осуществлялось уже во всей его полноте, включая обозначение ролей, обмен специфическими для них действиями и высказываниями.

В игре после третьей серии эксперимента телефон как специфическая предметная опора для ролевого диалога терял свое значение. Налаживание ролевого взаимодействия детьми осуществлялось без его помощи.

Если раньше телефон включался детьми в игру для налаживания коммуникации вообще (разговаривали по телефону «шофер» и «пассажир», находившиеся в одной «машине», «мама» и «папа», когда они оба были «дома», и т. п.), то теперь дети обращались к нему, только если это было действительно необходимо по смыслу развертываемого сюжета (например, вызов врача по телефону).

В самостоятельной игре детей (от первой серии эксперимента к третьей) существенно менялось содержание метакоммуникации: наряду с пояснением условного значения предметных действий появилось вербальное обозначение ролей (уже без предметной опоры в виде телефона), неоднократное их подтверждение при неадекватном реагировании партнера на ролевые действия ребенка (например: «Я — шофер», «Я теперь мама», «Да не мама я, а врач, сколько раз говорить!»).

Роли как бы получали в игре двойное определение: через обозначающее (метакоммуникативные) высказывания детей («Давай, я врач, а ты больная») и через непосредственное ролевое обращение («Папа! Иди обедать!»). :

В самостоятельной игре детей после третьей серии эксперимента ролевое взаимодействие стало не эпизодическим, вкрапливающимся в виде изолированных ролевых диалогов в предметное взаимодействие (как после первой серии), а практически пронизывало всю игру.

Особенно это контрастирует с игрой детей до проведения формирующего эксперимента, когда обозначения ролей и ролевых обращений к сверстнику вовсе не было.

Проиллюстрируем изменение характера самостоятельной игры детей следующим наблюдением 4. «Полужирным» начертанием отмечены вербальные обозначения ролей метакоммуникативного характера, подчеркиванием — через ролевые обращения к сверстнику.

Сережа С. (3; 8)	Юля А. (3; 7)
Давай как будто я врачом был!
(Берет склянку.) Скажи: а… (Смотрит у Юли горло.) Высунь язык! Можно!	Врач! У меня горлышко болит! Напишите мне, пожалуйста… А… .(Открывает рот.) Доктор, можно позвонить? Подождите, доктор!
(Мешает палочкой в склянке и наблюдает за Юлей.) Я не папа, я врач! (Юле.) У вас заболело гор­лышко? Я помажу! Я сам помажу! Доктора мажут! (Как будто мажет Юле горло.) Сейчас уеду! Домой! Да! Я шофер!	(В телефон.) Алло! Здравствуй, папа! (Пауза.) Ну что ты не идешь? Все ка­кие-то дела! (Пауза.) Я тебе звонила, чтоб приходил! (Сереже.) Я не тебе! (Снова в телефонную трубку.) Ну, приходи! (Кладет трубку.) Вот этим! (Показывает на палочку и хочет ее взять.) Куда? Ко мне?

Как правило, после совместной игры со взрослым взаимодополнительные роли, введенные им, сохранялись теми детьми, которые до проведения формирующего эксперимента не обнаруживали ролевых действий, направленных на партнера-игрушку. Взаимодополнительные роли первоначально выступали как скрепляющие партнеров и служили содержательной основой дальнейшего развертывания сюжета. Иначе говоря, ролевые действия детей, спровоцированные взрослым в эксперименте, были сразу же обращены на сверстника.. Другое дело, что эти обращения поначалу были эпизодическими.

Как уже указывалось, у части детей до проведения формирующего эксперимента мы отмечали идентичные ролевые действия (т. ё. оба партнера выполняли одинаковые действия), направленные на партнера-игрушку, причем роли не обозначались детьми.

Тенденция к принятию идентичных ролей сохранялась у этих детей и после совместной игры со взрослым. Однако отсутствие персонажа-игрушки в игровом материале, предложенном детям, приводило к тому, что они были вынуждены обращать свои ролевые действия на партнера-сверстника. Но это происходило не сразу.

Возникающий содержательный конфликт между желанием выполнять одинаковые роли и отсутствием объекта ролевых воздействий (например, оба ребенка берут роль «врача», но лечить им некого), как правило, разрешался детьми посредством введения в игру третьего персонажа (воображаемого партнера вместо привычного партнера-игрушки), на которого направлялись действия детей. Только после этого происходило как бы замещение одним из детей этого воображаемого партнера и таким образом осуществлялся переход к непосредственному ролевому взаимодействию детей. Это могло происходить на протяжении одной игры.

Маша Г. (4; 0)	Лена У. (3; 11)
Давай мы были два доктора! А телефоны здесь были! (Расставляет кегли-«телефоны» на столах.) Давай мы будем писать! («Пишет» палочкой по столу.)	Давай! Хорошо!
(Берет кеглю-«телефон».) Дзынь! Лена, возьми -трубку!	(Тоже «пишет» палочкой.) (Не обращает внимания, «пи­шет».) (В кеглю как телефонную трубку.) Что?
Я подумала, ты мне позвонила! Ну, пока! (Снова в «телефонную труб­ку».) Дзынь-дзынь!	Ну, пока!
Хорошо, я приеду! (Кладет кеглю.)	(Берет кеглю.) Знаешь, Маша, там больной у меня сидит, ты приезжай и полечи!
(В пространство.) Что у вас болит? Горло? (Снова в кеглю как телефон­ную трубку.) У кого болит горло? (Пауза.) А… я сейчас приеду!	(Толчет в стакане палочкой, не обращает на Машу внимания.)?
Нет, я пойду лечить! (Уходит в угол комнаты, как будто звонит в дверь.) Дзынь-дзынь! Вот вам! (Подает кубик вооб­ражаемому персонажу.) (Подходит к Лене.) Дзынь- дзынь! Открывай дверь!	Знаешь, ты спроси, у кого! (Не отрываясь от своего занятия.) Вот! Ну, что там?
Они все болеют, и надо, чтобы и ты, и я пришли! Пошли! (Обе идут в угол комнаты.)
Давай, как будто я больная была, а ты меня лечила!	Давай!
Далее девочки развертывают ролевое взаимодействие «врача» (Лена) и «больной» (Маша).

Принятие детьми одинаковых ролей приводит к увеличению метакоммуникации, направленной на пояснение независимых действий партнеров, а не к появлению ролевого диалога, т. е. дети ведут разговор от лица «Лены» и «Маши». Высказывания «врача» направлены только на воображаемого персонажа (об этом свидетельствует изменение самого обращения: «Что у вас болит?»).

В других случаях переход от идентичных ролей к. взаимодействию с воображаемым партнером и замещению его одним из детей осуществлялся еще медленнее, на протяжении нескольких игр.

Игра Ани Е. (4; 0) и Виталика Л. (3; 11) до эксперимента состояла из взаимоподражательных действий — «стрельбы» из палочек-«пистолетов», направленной на кукол, беготни и прятания в нижние отсеки открытого детского шкафчика.

После первой серии эксперимента, дети возвращаются к этой игре, но, поскольку кукол нет, их действия начинают сопровождаться речевыми комментариями типа: «Он там! Туда стреляй!» Тем самым уже намечается некий, хотя и неопределенный, воображаемый противник. Свои роли дети не обозначают.

После второй серии дети возобновляют игру, но воображаемый персонаж обретает через их комментарий некоторую определенность: он называется детьми «дядькой», а затем «бабой-ягой», в которую они стреляют, после чего «уезжают» от нее на «машине».

В игре после третьей серии эксперимента дети вновь начинают «сражаться» с воображаемой бабой-ягой, не обозначая словами друг другу свои игровые роли. Однако, воспроизведя вместе с Виталиком уже привычные ситуации «стрельбы» и «бегства» на «машине» от «бабы-яги», Аня предлагает: «Давай будто я — баба-яга, а ты в меня стрелял!» Этой тенденции Ани перейти к взаимодополнительным ролям Виталик противопоставляет свое стремление сохранить идентичные роли: «Давай мы оба — бабы-яги!» Но Аня обосновывает свое предложение: «А кто в нас будет стрелять? Давай, я — баба-яга, а ты — солдат!» Дальнейший переход детей к взаимодополнительным ролям расширяет диапазон их игровых действий и позволяет уйти от сложившейся стереотипной игры.

Из приведенных примеров видно, что введение и вербальное обозначение детьми воображаемого партнера предваряют и облегчают им переход от одинаковых подражательных ролевых действий к принятию взаимодополнительных ролей, смысловое единство которых требует непосредственного ролевого взаимодействия участников игры.

Для проверки эффективности формирующих воздействий и устойчивости усвоенных способов ролевого взаимодействия (вербального обозначения ролей и ролевого диалога) были проведены контрольные наблюдения за самостоятельной игрой детей в тех же условиях, что были и до эксперимента (через 2—4 недели после проведения эксперимента).

Контрольные наблюдения показали, что самостоятельная игра детей существенно изменилась по своему характеру: в среднем почти 50% всех действий и высказываний ребенка реализуют его игровую роль и обращены к партнеру-сверстнику как носителю роли, тогда как до проведения эксперимента такого типа взаимодействие практически отсутствовало. На партнера-игрушку теперь направлялась лишь незначительная часть ролевых действий детей. Дети включали в игру новые роли, которые не были введены взрослым в ходе эксперимента.

В метакоммуникации (т. е. поясняющем игровые действия разговоре) выделились специфические высказывания, направленные на обозначение детьми их игровых ролей.

В экспериментальной группе не осталось ни одного ребенка, не обнаружившего в игре ролевых действий, обращенных к сверстнику. При этом все 16 детей использовали в ходе игры ролевое обращение к сверстнику (типа: «Доктор, у меня горло болит»), а 9 детей из 16 обозначили сразу связку игровых ролей — свою и партнера (типа: «Давай, я мама, а ты сынок»).

Ролевое обращение к партнеру-сверстнику, а тем более вербальное обозначение ребенком своей игровой роли в отношении к роли партнера являлось свидетельством выделения и осознания ребенком себя и сверстника как носителей условных ролевых позиций.

О том, что создание в эксперименте ситуаций, требующих вербального обозначения роли и ролевого обращения к сверстнику, способствовало осознанию детьми игровой роли и отделению реального «я» от игрового,, свидетельствовал и проводимый взрослым опрос детей после игры: если в предварительных опытах на вопрос «Кем ты был, когда играл?» большинство детей называло свое имя, то в контрольных все дети называли игровую роль.

Возвращаясь к тезису о том, что в становлении ролевого взаимодействия в совместной игре участвуют два фактора: предметно-игровое взаимодействие со сверстником и ролевое поведение в форме специфических предметных и речевых действий, обращенных на партнера-игрушку, можно отметить, что каждый из этих факторов определяет особый характер перехода к ролевому взаимодействию.

Наличие у детей только предметно-игрового взаимодействия в известной мере облегчает переход их к ролевому взаимодействию, так как здесь уже имеется ярко выраженная обращенность действий ребенка на сверстника и ожидание его ответного действия (эти дети проявляют в игре известное «безразличие» к партнеру-игрушке). Особым образом организованная игра со взрослым (в виде ролевых диалогов) обеспечивает в данном случае вычленение детьми еще одного плана взаимодействия — через роль и в роли, который, наряду с уже имеющимся предметным взаимодействием, служит еще одной линией скрепления партнеров по игре. Дети как бы открывают для себя новую форму взаимодействия в ходе проведения формирующего эксперимента. Это «открытие» ребенком роли происходит, по-видимому, через столкновение реального «я» и приписанного ему взрослым условного «я» (игровой роли), требующего специфических действий.

Действительно, если для ребенка первоначально нет сомнений, что в игре он — это он, «Сережа», то в ходе эксперимента наступает момент, когда он понимает, что был в игре кем-то иным, отличным от самого себя. На вопрос взрослого «Кем ты был, когда играл?» многие дети в этот момент после колебаний и заминок отвечают: «Не знаю кем», «Никем»; при этом они испытывают явное неудовольствие и стараются избежать ответа. Такая реакция «нерешительности» часто предшествует четкому формулированию ребенком своей игровой роли («Я был врачом»).

Несколько иными являются ситуации, когда у ребенка уже имеется фиксированная форма ролевого поведения как действий, направленных на партнера-игрушку. Наличие в игре ребенка таких действий часто рассматривается как показатель его готовности к ролевому взаимодействию со сверстником. Однако, как показали наши наблюдения, элиминация партнера-куклы не всегда приводит сразу к переориентированию ролевых действий ребенка на сверстника. Переход к непосредственному ролевому взаимодействию со сверстником может происходить более длительно, через опосредствующее звено—введение детьми воображаемого партнера, на которого одновременно направлены их действия, и последующее «замещение» этого воображаемого партнера одним из детей.

Эти данные позволили несколько уточнить представления о значении воображаемого партнера для детской игры.

Феномен воображаемого партнера описан в рамках индивидуальной игры детей [J. Piaget, 1945; G. Fein, 1981; и др.]. Исследователи фиксируют его появление в игре ребенка к 4 годам и считают, что он выполняет компенсаторные функции, заменяя недостающего реального партнера-сверстника.

В нашем исследовании обнаружено и операциональное значение воображаемого партнера для совместной игры, как опосредствующего и облегчающего переход детей к ролевому взаимодействию друг с другом.

В целом результаты, полученные в исследовании, позволяют подтвердить предположение о том, что переход, к совместной ролевой игре детей (ролевому взаимодействию) может, произойти уже на 4-м году жизни при условии ее целенаправленного формирования. Такие условия создаются совместной игрой взрослого с детьми, где взрослый задает образцы вербального обозначения ролей и ролевого диалога как основных способов установления ролевого взаимодействия, отделяя их от привычных (более простых) способов построения игры детьми.

Переход этих образцов в самостоятельную игру связан первоначально с использованием детьми специфических предметных опор коммуникации (активизирующих и обращающих речевые действия детей друг на друга), смысловых опор (воображаемых партнеров, опосредствующих ролевое взаимодействие детей) и последующей перестройкой игрового поведения, приводящей к вербальному обозначению ролей и непосредственному ролевому обращению детей друг к другу.

Результаты исследования свидетельствуют также о том, что выделение и осознание ребенком себя и сверстника как носителей взаимосвязанных условных ролевых позиций не предшествует появлению ролевого взаимодействия, а возникает в практике такого взаимодействия (сначала со взрослым, а потом со сверстником).

Глава V. Формирование у детей способов построения сюжета игры

1. Роль как средство развертывания сюжета игры¹⁴

К 5-му году жизни детей, когда роль становится центром их игры, возникает задача выявления условий формирования таких форм ролевого поведения, которые бы позволяли ребенку использовать роль как средство совместного развертывания сюжета игры.

В большинстве исследований (как отечественных, так и зарубежных) фиксируется появление у детей развитой совместной сюжетно-ролевой игры к 5 годам. Авторы связывают ее с переходом к отображению не просто специфических действий взрослых, но и ролевых (социальных) отношений. Эти отношения и составляют основу совместной игры.

Действительно, любая роль несет в себе тенденцию к взаимодействию, к установлению взаимосвязей с другими ролями. Однако каков характер этих взаимосвязей? При решении задач более успешного формирования игры к этому вопросу необходимо подойти детально, рассмотреть взаимосвязи ролей, определить их относительную простоту и сложность.

В работах отечественных психологов и педагогов, посвященных детской игре, рассматривались различные аспекты проблемы взаимосвязи ролей. В работах Д. Б. Эльконина [1960, 19786] ролевые отношения как основа совместной игры освещаются прежде всего с точки зрения профессиональных функциональных взаимосвязей между людьми. Ролевые отношения типа «руководство — подчинение» анализировались Р. Г. Надежиной [1969], которая обнаружила, что трудности развертывания совместной сюжетной игры, конфликты между детьми в игре возникают прежде всего в сюжетных ситуациях («фазах игры»), которые требуют изменения отношений «руководство — подчинение».

Другая сторона ролевых отношений выступает в качестве центральной в педагогических работах Р. И. Жуковской [1975], Д. В. Менджерицкой [1982] и других. Эхо отношения нравственного порядка (взаимопомощь, доброта, заботливость, отзывчивость и т. п.), которые должны быть присущи всем, вне зависимости от профессии и статусных позиций людей. Как показывают исследования (в частности, Р. А. Иванковой [1983]), эти отношения наиболее сложны для самостоятельного понимания детьми и воспроизведения их в игре.

На основе работ Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой, Р. Г. Надежиной, Д. Б. Эльконина можно утверждать, что существуют несколько типов ролевых отношений, воспроизводимых в детской игре. Назовем их условно функциональными, субординационными и нормативно-нравственными.

Если внимание отечественных исследователей в основном направлено на содержательный анализ взаимосвязей (отношений) ролей, то зарубежные авторы анализируют структурные связи ролей [J. Piaget, 1945; С. Garvey, 1977; и др.]. Так, в работе Ж Пиаже, [J. Piaget, 1945] даются характеристики двух типов игровых ролей: идентичных и взаимодополнительных., Идентичные роли реализуются в подражательных действиях партнеров; взаимодополнительные роли составляют некоторое смысловое единство, где одна из ролей С необходимостью вызывает другую, а реализация их происходит через дифференцированные и направленные друг на друга действия партнеров. Появление совместной игры как кооперативной деятельности Ж. Пиаже связывает с взаимодополнительными ролями. На большую частоту совместной игры с ролями, отражающими взаимодополнительные социальные связи (родители — ребенок, доктор — пациент и т. п.), указывают и другие исследователи [С. Garvey, 1977; G. Fein, 1981; и др.].

Можно полагать, что наиболее доступными для организации игрового взаимодействия и развертывания сюжета игры являются функциональные и субординационные отношения между ролями, выступающими в виде взаимодополнительных ролевых связей.

Любая совместная деятельность предполагает понимание партнерами действий друг друга. Развертывание сюжета игры на основе ролевого поведения и ролевых отношений связано с выделением этих отношений ребенком и его умением адекватно реагировать на изменяющееся в ходе игры ролевое поведение партнера, т. е. умением устанавливать содержательные связи своей роли с другими, самыми разнообразными ролями.

К 5 годам у детей уже имеются предпосылки для совместного развертывания сюжета через роль — она уже умеют воплощать в своих действиях содержание разнообразных ролей и обозначать свою роль для партнера.

Разрабатывая модель формирующего эксперимента, мы полагали, что использование ребенком роли как средства развертывания сюжета совместной игры (включение роли в целую систему отношений — установление множественных связей между ролями) требует овладения им более сложными способами ролевого поведения, а именно: 1) сменой роли в ходе игры, 2) изменением ролевой позиции¹⁵ в зависимости от смены роли партнером.

Для эксперимента был специально разработан сюжет игры, служащий образцом включения роли в разнообразные связи с другими ролями. Сюжет содержал три последовательные ситуации, в которых действовали четыре персонажа. Один из персонажей (назовем его условно основным) был включен во все три ситуации, а остальные поочередно сменяли друг друга так, что каждый из них действовал лишь в одной ситуации (они бы-ли как бы дополнительными к основному персонажу сюжета). Например, в сюжет игры в «дочки-матери» входит в качестве основного персонажа — «мама», в качестве дополнительных — «дочка» («сынок»), «папа», «соседка» («мама» другой девочки).

В первой ситуации сюжета игры действовали «мама» и «дочка» («сынок»), во второй — «мама» и «папа», а в третьей — «мама» и «другая мама».

Социальные (функциональные и субординационные) связи персонажей первой и второй ситуаций сюжета были достаточно определенными (например, дочка должна подчиняться маме, папа должен помогать маме в трудных домашних делах, выполнять ее просьбы и т. п.). в третьей ситуации персонажи (две «мамы») были относительно независимы друг от друга как функционально, так и субординационно (т. е. эти роли не были связаны обязательными отношениями).

Для формирующего эксперимента были выбраны три игровые темы: «Дочки-матери», «Больница», «Поездка».

Выбор именно этих игровых тем был обусловлен тем, что в игре находит свое отражение жизненный опыт ребенка. Этот опыт приобретается им в процессе собственных активных действий (он сам ест, одевается и т. п.), в процессе непосредственного взаимодействия со взрослыми (родителями, воспитателем, врачом и т. п.) и, наконец, при наблюдении за трудом взрослых, событиями общественной жизни, в которые ребенок непосредственно не включен. В выбранных нами темах игры представлены все три возможных источника, из которых ребенок получает свой жизненный опыт. Кроме того, эти игровые темы являются наиболее популярными у дошкольников (возможно, вследствие сложившихся в детских садах, в семьях игровых традиций).

Проведение эксперимента на основе трех (а не одной) тем игры было обусловлено задачей формирования у детей обобщенных способов ролевого поведения. Сюжеты игры по всем трем темам имели одинаковую структуру, что облегчало усвоение детьми способов.

Формирующий эксперимент проводился с 25 детьми 5-го года жизни и состоял из двух серий, в каждой из которых с испытуемыми было проведено три игры по указанным темам. Игра строилась как совместная деятельность взрослого (экспериментатора) и ребенка.

В первой серии ребенку предлагалось выполнять так называемую основную, постоянную во всех трех ситуациях игры роль (например, он был все время «мамой»), в то время как взрослый менял свои роли в ходе игры (например, он был сначала «дочкой», потом «папой» и, наконец, «мамой другой девочки»).

Во второй серии игра строилась иначе. Взрослый выполнял основную (постоянную) роль, а ребенок — три остальные, последовательно их меняя.

Предполагалось, что в первой серии ребенок будет Усваивать образцы установления множественных связей Ролей, меняя ролевую позицию по мере смены ролей взрослым; во второй — научится сам менять роли в игре и овладеет, таким образом, ролью как средством развертывания сюжета игры.

Процедура проведения первой серии эксперимента заключалась в следующем. Ребенок приглашался в комнату примерно такими словами экспериментатора: «Давай с тобой поиграем в «дочки-матери». Ты будешь мама (врач, шофер), а я — твоя маленькая дочка (больной, пассажир). Где у нас будет дом? Давай вот здесь будет наша комната. А здесь — кухня с плитой, на ней мама будет еду готовить».

Затем взрослый — «дочка» — обращался к «маме» со словами: «Мамочка, я есть хочу, покорми меня, пожалуйста!»

С помощью таких ролевых обращений к ребенку взрослый активизировал его игру, помогал ему строить собственные ролевые действия, в случаях затруднений облегчал участие в диалоге персонажей. Например, взрослый, выполняя роль «ребенка», просил «маму»: «Почитай мне книжку или расскажи сказку, а то мне скучно, мамочка!» Тем самым он как бы подсказывал ребенку возможное содержание ролевых действий.

Чтобы активизировать речь ребенка, взрослый задавал ему вопросы типа: «Мама, можно мне телевизор посмотреть?» и т. п.

Затем взрослый менял свою игровую роль, делая это в рамках содержания игры. Например, «дочка» просила у «мамы» разрешения пойти погулять и добавляла: «Тебе не будет скучно, скоро папа с работы придет». Примерно таким образом заканчивалась первая ситуация игры. Затем взрослый объявлял ребенку: «Теперь я как будто папа. Я с работы вернулся. Дзынь! Мама, открывай дверь!»

«Папа» просил его покормить, интересовался, где дочка, помогал «маме» помыть посуду и т. п. Затем взрослый — «папа» — заявлял, что он пойдет за дочкой на улицу, подготавливая тем самым следующую смену роли.

«Дзынь!» — снова «звонил» взрослый в «дверь» и на вопрос «мамы» «Кто там?» называл свою новую роль: «Я ваша соседка. У меня тоже дочка есть. Я пришла к вам поговорить о наших детях».

В этой, третьей, ситуации взрослый строил игру иным образом, нежели в предыдущих, полностью отвлекая ребенка от предметных действий с игрушками и переводя игру в план речевого взаимодействия с ним. Именно для организации такого рода общения взрослый брал на себя роль, одинаковую по социальным функциям с основной, выполняемой ребенком (будем далее условно называть такие роли параллельными).

Задавая ребенку-«маме» вопросы, взрослый — «другая мама» — активизировал детское воображение, помогал малышу развертывать игру уже в форме рассказа. Например, взрослый просил ребенка рассказать, ходит ли «дочка» «соседки» в школу, в детский сад, что она там делает, как себя ведет, послушная ли, где работает их папа и т. п. В этом диалоге актуализировались и представления детей о тех социальных ролях, их взаимосвязях, которые были включены в игру. Мы полагали, что именно в этой ситуации дети будут выделять для себя (осознавать) роль в системе отношений с другими ролями, почувствуют перспективу дальнейшего развития сюжета.

Для игры по каждому сюжету детям предлагался лишь небольшой набор игрушек, что делалось с целью ограничения манипуляций ребенка с предметами, сосредоточения его внимания на ролевом способе построения игры.

Во второй серии взрослый организовывал игры по тем же темам, но брал на себя основную роль, в то время как ребенку предлагалось менять роли. Экспериментатор говорил ребенку: «Давай с тобой опять поиграем в «дочки-матери» («больницу», «поездку»). Только я теперь буду мама (врач, шофер). А кем ты будешь?»

Если ребенок сам не называл своей роли, то взрослый предлагал ему дополнительную роль, извлеченную из игры в первой серии. Менял роли ребенок по предложению взрослого: «Давай ты теперь будешь…»

По всем трем темам игра строилась взрослым аналогичным образом.

Игра со взрослым для многих детей оказалась непривычной. Дети первоначально стеснялись, с трудом втягивались в игровое взаимодействие, инициативы при этом не проявляли, на вопросы взрослого отвечали, как правило, односложно. Постепенно (ко второй, а в большинстве случаев к третьей экспериментальной игре) отношение детей к совместной со взрослым деятельности изменялось. Они стали принимать взрослого как играющего партнера. Дети стали проявлять и больше инициативы, у них появились стремление к совместной игре, попытки предложить взрослому новые игровые ситуации. Например, в игре по сюжету «Поездка» взрослый находясь в параллельной с ребенком роли шофера, вводил эпизод: «А у меня машина сломалась». 10 детей из 25 предлагали сами дальнейшее развертывание сюжета «А давайте я съезжу за мастером!», «А ну-ка я посмотрю вашу машину, пока моя заправляется», «Давайте вместе на моей машине поедем» и т. п.

Анализ результатов первой серии эксперимента показал, что многие дети испытывали трудности в продолжении игрового взаимодействия при смене взрослым своей первоначальной роли.

Часть детей (11 человек из 25) при этом не меняли своих действий (т. е. не меняли ролевую позицию), не принимали новой роли партнера и продолжали игру с ним в русле первой ролевой позиции. Например, в игре в «дочки-матери» при смене взрослым роли дочки на роль папы ребенок продолжал называть его дочкой, предлагал играть в игрушки, т. е. действовал без учета новой роли партнера.

В таких случаях экспериментатор повторно обозначал роль ребенка и свою новую роль, дополнительно вводил смысловой контекст, оправдывающий смену роли.

Например, играя в «дочки-матери» с Таней О. (5; 0), взрослый вел себя следующим образом: «Нет, Таня, дочка уже как будто ушла гулять. А я теперь папа, я пришел с работы. Я сейчас постучу, а ты спросишь: «Кто там?» (Отходит к двери, стучит.) Мама, открой мне, это я, папа. (Таня «открывает» дверь.) Здравствуй! Как дела? (Таня. Хорошо.) А где наша дочка? (Таня. Она пошла гулять. Вон, посмотри в окно.) И т. д.

Другие дети (их было 14 человек) воспринимали смену роли партнером как начало другой игры и делали попытки синхронно изменить и свою роль. Например, в игре в «больницу» экспериментатор после выполнения им роли «больного» говорил: «Давай теперь я буду медсестра». Типичной реакцией многих детей была следующая: «Давайте. А я кто?» (Саша Б., 4; 8).

В таких случаях взрослый помогал ребенку «удержать» основную роль: «А ты так и будешь доктором, как и был. Больной вылечился и ушел, а к тебе будто медсестра пришла помогать».

Особенные затруднения при построении игры дети обнаруживали в третьей ситуации сюжета, где взрослый (как партнер) выполнял параллельную ребенку роль, организовывал взаимодействие в форме речевого общения.

Это ярко выступило в первых двух играх первой серии опытов. На попытки экспериментатора включить ребенка в речевое общение многие испытуемые (12 детей из 25) отвечали односложно: «Да», «Нет». Остальные (13 детей) вовсе не вступали в ролевой диалог, занимаясь игрушками, делая вид, что не слышат вопросов взрослого, и т. п. Некоторый сдвиг в поведении детей произошел лишь к третьей игре (в «поездку»), в ходе которой появились развернутые высказывания детей (у 14 из 25). Эти дети научились использовать содержащуюся в вопросе взрослого подсказку. Например, экспериментатор, играя с ребенком, в ситуации диалога двух «шоферов» спрашивал его: «А у вас машина грузовая или легковая?», «Вы людей возите или продукты?», «У вас нет лишнего бензина?» и т. п. При достижении определенного успеха в ролевом диалоге инициатива здесь все же оставалась за взрослым.

К концу первой серии эксперимента большая часть детей (21 из 25) научилась менять ролевую позицию (дети сохраняли в игре свою роль, адекватно реагируя на смену роли партнера изменением содержания ролевых действий).

После окончания первой серии эксперимента было проведено контрольное наблюдение за самостоятельной игрой детей. Оно было организовано следующим образом. В комнату, оснащенную теми же, что и при проведении эксперимента, игрушками, приглашались двое детей. Им предлагалось поиграть, как им хочется. Испытуемые составили 12 пар, каждая из которых находилась под наблюдением экспериментатора 20 мин.

Результаты контрольных наблюдений показали, что по сравнению с предварительными наблюдениями (про-веденными до эксперимента) в самостоятельной игре интенсифицировалось ролевое взаимодействие детей, увеличивалось число ролей, введенных детьми в каждую игру (с 2 до 4), вдвое возросло количество высказываний детей, направленных на обозначение ролей, условного значения предметов (т. е. метакоммуникативных высказываний).

Анализ типов ролей, вводимых детьми в игру, позволил обнаружить, что игр с параллельными ролями в 2 раза больше, чем игр с взаимодополнительными. Большое число параллельных ролей в самостоятельной игре объяснялось тем, что каждый из детей обнаруживал стремление принимать на себя именно те роли, которые они выполняли в играх со взрослым (т. е. основные роли из тех сюжетов, которые предлагались ребенку взрослы^ в ходе эксперимента). Поэтому в самостоятельной игре детей преобладали такие роли: два врача, два шофера две мамы.

Дополнительные роли (дочка, больной, пассажир) приписывались детьми куклам, реже — воображаемым партнерам. Если один из детей иногда и предлагал другому одну из дополнительных ролей, то, как правило встречал отказ.

Например, играют Петя Т. (4; 10) и Женя М. (4; 8).

Женя. Петя, давай во «врача» играть. Смотри, вот два шприца. (Показывает Пете палочки.)

Петя. Давай. Вот палочка… Это горлышко смотреть. (Подходит к Жене.)

Женя. Знаешь… А давай… ты больной! ,

Петя. Ничего… не больной. (Увидел игрушечную лягушку.) Давай как будто лягушонок был больной!

Женя. И кукла! Она как будто девочка больная. У нее зубы болели. А ты кто?

Петя. Я тоже врач. Вместе будем лечить их.

Сюжет игры при наличии в нем двух «пап», двух, «мам», двух «шоферов» развертывался детьми очень своеобразно: они совместно планировали игровые ситуации, но реализовывали их каждый отдельно, со своей игрушкой-партнером, моделируя при этом смысловую связь взаимодополнительных ролей.

В качестве примера приведем фрагмент игры Юли К. (4; 8) и Ани И. (4; 5).

Аня. Давай, я — мама, а ты моя дочка будешь.

Юля. А я тоже мамой буду. А дочки будут куклы. Вот твоя, а у меня будет не дочка, а сынок… Мишку возьму.

Аня. Это мой дом. Здесь я с дочкой буду. Она есть хочет. Пойду суп сварю.

Юля (обращаясь к мишке). Ты есть будешь? (Отвечает за мишку тоненьким голосом.) Да. Хочу котлетку.

Аня (обращаясь к своей кукле). Тебе котлету дать?

Юля. Аня! А давай они уже поели и спать хотят.

Аня. Нет, давай они просят сказку рассказать.

Юля. Ты какую ей будешь рассказывать?

Аня. «Колобок».

Юля. А я… про козлят.

Рассказывают сказки, каждая своему «ребенку».

Аня. А давай они баловаться стали. А ну-ка, дочка, иди в угол! (Ставит куклу в угол.)

Юля (мишке). Нет, ты у меня послушный…

Дополнительный персонаж-игрушка вводился деться и один на двоих. В этом случае действия детей осуществлялись не параллельно, как в приведенном выше примере, а поочередно.

В качестве примера приведем фрагмент игры Сережи Б. (4; 8) и Васи С. (5;0).

Вася. Давай всё мне, я буду доктором, а ты медсестрой.

Сережа. Я буду доктором. (Берет фонендоскоп.)

Вася. Нет, я буду доктором, я первый сказал!

Сережа. А у меня вот это! (Показывает фонендоскоп.)

Вася. А у меня это. (Показывает палочку.) Я уколы кукле буду делать.

Сережа. А знаешь… Давай два доктора будут. На тебе еще баночку. Сначала ты ей сделай укол, а потом я ее послушаю.

Дальнейшая игра состоит из действий «лечения» куклы, которые дети осуществляют поочередно.

Мы наблюдали еще один характерный вид игры: дети брали себе взаимодополнительные роли (например, «шофер» и «милиционер»), воспроизводили одно событие (шофер нарушает правила уличного движения, милиционер его штрафует), а затем повторяли те же действия, но поменявшись ролями.

В самостоятельной игре увеличилась длительность ролевых диалогов (до 4—5 обменов высказываниями подряд), однако по своему содержанию ролевой диалог был прост и строился детьми как обмен краткими репликами.

Увеличение количества ролей происходило за счет актуализации в одной игре двух, а иногда и трех тем (т. е. темы игр, введенных взрослым в ходе трех игр, «собирались» детьми в одну игру). При этом важно отметить, что смена роли одним из детей влекла за собой и смену роли партнером. Сами дети определяли это как переход к «другой игре».

Например, играют Сережа Б. (4; 8) и Вася (5;0).

Сережа. Давай в «дочки-матери» играть. Я вот здесь буду сидеть. (Ставит посуду на стол, садится.) Я папа.

Вася (достает из ящика кегли, несет их на стол, делает вид, что открывает бутылку — кеглю, «наливает» из нее). Я хочу пить, папа!

Сережа. И я хочу. (Тоже «наливает» из кегли в стакан.)

Вася. Давай есть, я добавки хочу!

Сережа. На! (Подает Васе тарелку.) Теперь иди гулять.

Вася. Давай в другую игру будем играть.

Сережа. Давай в «доктора»! Чур, я буду доктор!

Вася. А я раненый, под машину попал.

Далее идет игра в «больницу».

В ходе наблюдения за самостоятельной игрой детей после первой серии эксперимента были выделены случаи (всего —6), когда дети выполняли сразу двойные ролевые функции. Например: шофер — милиционер, няня — медсестра, воспитательница — врач.

Приведем пример такого рода совмещения ролей.

Играют Рита А. (4; 3) и Мила В. (4; 5).

Рита. Ты ее послушала? (О кукле.)

Мила. Ага! Теперь операцию.

Рита. Я сама! Сначала лекарство… и резать. (Манипулирует с игрушками.)

Мила. Ты кто? Врач?

Рита. Да. Ты у нас нянечка. Иди посуду мыть, подметать пол. До сих пор посуда грязная! (Берет книгу и «читает» кукле.)

Мила. Я уже помыла. Я и медсестра. Шприц буду кипятить. (Рите.) А ты кто? Почему ты с ней занимаешься?

Рита. Я воспитательница.

Мила. Ну, тогда занимайся.

Появление в игре такого совмещения ролей (одновременное принятие ребенком на себя двух ролей) свидетельствует об осознании детьми возможности выполнения разных ролей в игре одним и тем же участником. Однако именно последовательная смена ролей еще не выступает для детей как необходимое условие развертывания сюжета. Совмещение ролей приводит к тому, что разные темы не сменяют друг друга в игре (как в предыдущем примере), а накладываются друг на друга, что существенно затрудняет согласованные действия детей (так, в приведенном примере Мила В. все время уточняет, действует ее сверстница как врач или как воспитатель).

В целом анализ результатов контрольной игры, проведенной после первой серии эксперимента, показал, что игра строилась детьми как согласованная совместная деятельность, основу которой составляло тематическое содержание сюжетов, развернутых взрослым в ходе экспериментальных игр. Однако использование детьми этого тематического содержания имело ряд особенностей. Дети брали на себя в большинстве случаев основные роли и одновременно устанавливали взаимодополнительные ролевые связи с кукольными персонажами. Реализация основных ролей осуществлялась детьми через параллельные действия, тогда как тенденция к взаимодействию со сверстником выражалась в усилении метакоммуникации (разговора детей, направленного на обсуждение их действий и планирование дальнейших событий).

Способ изменения ролевой позиции, с успехом использовавшийся детьми в игре со взрослым, не был актуализирован в совместной игре со сверстником. У детей происходило изменение не просто ролевой позиции; они одновременно меняли свои роли на другие, переходя от одной темы игры к другой, не связывая их друг с другом. Одновременная смена ролей детьми или совмещение ролей способствовали обогащению содержания игры, однако не могли обеспечить последовательного развертывания сюжета игры.

Синхронная смена ролей может интерпретироваться как определенный, промежуточный этап в овладении детьми ролью как средством развертывания сюжета игры. После первой серии эксперимента в игре детей развертываются разнообразные по содержанию, но не связанные между собой эпизоды ролевого взаимодействия, не складывающиеся в последовательный, целостный сюжет.

Во второй серии эксперимента взрослый, играя с ребенком вводил оправдывающий смысл менять роли по мере развертывания сюжета игры.

Смена роли давалась детям сравнительно легко, особенно если взрослый вводил оправдывающий ее смысловой контекст: «А давай ты теперь будешь больной. Медсестра за лекарством ушла» или: «Давай ты как будто папа, в садик за сыночком пошел. А потом будешь сыночком» и т. п. Таким образом взрослый руководил сменой ролей ребенка. Для того чтобы обратить внимание ребенка на его новую роль, взрослый часто в своем обращении к нему называл его именем персонажа, роль которого ребенок разыгрывал: «Медсестра, подайте мне…», «Товарищ милиционер, мне теперь штраф платить?» и т. п.

Функциональные и субординационные связи между ролями по сюжету игры в «дочки-матери» выделялись детьми уже достаточно свободно: малыши могли активно строить ролевое взаимодействие «дочки» с «мамой», «папы» с «мамой», двух «мам». Более сложными оказались для детей функциональные и субординационные связи между ролями «врача» и «медсестры», «шофера» й «милиционера». В этих случаях взрослый обращался к игровому опыту, полученному ребенком в первой серии эксперимента: «А ты вспомни, что я делала, когда была медсестрой. Кто главный — врач или медсестра?» Этого напоминания было достаточно, чтобы вызвать активные ролевые действия детей. В игре «Больница» при выполнении роли медсестры дети часто обращались к «врачу» (взрослому) с вопросом: «А кому же укол делать? Шприц уже чистый» и т. п. В таких случаях взрослый предлагал ребенку: «Давай больной у нас будет понарошку. Он как будто вот здесь сидит. Медсестра, дайте больному лекарство, а потом сделайте ему укол». «Медсестра» наливала лекарство, ставила, стаканчик перед воображаемым больным; укол изображался прикосновением палочки к столу, где как будто была рука больного. Но речи, обращенной к нему, не было. Поэтому взрослый, помогая ребенку, изменив голос, говорил за воображаемого больного, предлагал малышу конкретные образцы обращения к больному: «Скажи: пейте, больной» и т. п.

В третьей игре («Поездка») дети уже по собственной инициативе развертывали сюжет, включая в него воображаемых «пассажиров», .«бензозаправщиков», описывали их воображаемые действия («А бензозаправщика нет, он ушел. У него обеденный перерыв… Всё, уже пообедал и пришел. Сейчас будет накачивать бензин»).

Дети сами строили ролевой диалог с воображаемым персонажем: «У вас масло есть?» — спрашивал мальчик, как бы обращаясь к воображаемому бензозаправщику. И отвечал за него: «Масла много привезли… только вчера. Вставайте в очередь. Чья очередь заправляться?»

Следует отметить, что речь детей от лица персонажей стала активнее, самостоятельнее, особенно в третьей игре со взрослым. Дети отвечали на ролевые обращения взрослого развернутыми высказываниями, при этом активно использовали свой личный опыт, обогащая содержание ролевых диалогов (особенно это проявлялось в , игре в «дочки-матери»).

К концу второй серии эксперимента дети достаточно свободно меняли в совместной игре со взрослым игровые роли, нередко уже по собственной инициативе.

Анализ результатов наблюдения за самостоятельной игрой детей после проведения второй серии эксперимента показал, что число ролей, актуализированных детьми в каждой игре, возросло до 5—6. По своему характеру это были преимущественно взаимодополнительные роли (врач — больной, врач — медсестра, шофер — пассажир и т. п.).

Очень важно отметить, что дети вводили в игру и новые роли, которые также являлись взаимодополнительными и отражали функциональные и субординационные взаимосвязи (няня — воспитательница, воспитатель — ребенок, принц — Золушка, раненый — медсестра й т. п.). В ходе игры дети меняли роли, обозначали новую роль для партнера.

Например, играют Алеша Б. (4; 9) и Игорь Ш. (4; 11).

Алеша. А давай ты был милиционер, а я под машину попал и мне ногу ранили.

Игорь. Ладно, только я раненый. Я на красный свет… (Подходит к Алеше, хромая.) А ты милиционер.

Алеша. Сначала милиционер, а потом медсестра. Что случилось? Почему не так переходите? Где ваши документы?

Игорь. Ох… Вот они. (Достает из кармана бумажку.)

Алеша. Так… Сейчас вызову машину с медсестрой. Она в больницу вас повезет.

Игорь. Давай строй из стульев.

Строят машину из стульев.

Игорь. Надо еще стул, я ведь лежать должен. Раненый не может сидеть.

Алеша. Ладно, ложись. Я поехал.

Игорь. Медсестра, вы куда меня везете?

Алеша. Я еще пока милиционер. Тебя везу в больницу. Всё, приехали. Выходите.

Игорь. Я не могу. У меня нога…

Алеша. Давайте на шею руку… Я медсестра.

Игорь (обнимает за шею партнера, идет, хромая). Наверное, нога сломана у меня.

Алеша. Не бойтесь. Сейчас гипс буду делать. Вот градусник, держите. (Дает Игорю палочку.)

В играх с параллельными ролями общение детей часто опосредствовалось введением воображаемого персонажа.

Вот как, к примеру, развертывалась игра Артема Г, (4; 7) и Саши К. (4; 7).

Артем. Давай в «шоферов!»

Саша. Давай!

Оба строят машины, каждый свою.

Артем. Поехали к Бармалею! Кто» первый до темницы доедет?

Саша. А кто Бармалей?

Артем. Он там, понарошку.

Мальчики садятся в свои машины и «едут».

Артем. Всё, приехали!

Саша (вылезая из машины). Тише! Там кто-то за дверью. Это Бармалей. Точно!

Артем. Пошли в темницу. Чик. («Открывает» дверь.) Топает кто-то. (Сам топает ногами.) Это, может быть, Бармалей? Вот он! (Воображаемому Бармалею). Всё! Ты попался!

Саша. Он мне чуть глаз не проколол!

Артем. Сейчас его в милицию отправим. (Измененным голосом за Бармалея.) Не хочу!

Артем (Саше). Бери его за ноги, а я за руки! Дети изображают переноску Бармалея в машину.

В рамках одного сюжета дети не только последовательно меняли игровые роли, но использовали и совмещенные роли («папа» в то же время «шофер», «мама» —. «воспитательница», «пожарник» — «милиционер» и т.п.). Совмещенные роли появлялись в игре каждой диады и уже осознавались детьми как «двойные». Об этом свидетельствовало вербальное обозначение совмещенной роли и обоснование детьми ее необходимости.

Играют Юля Г. (4; 8) и Рита Р. (4; 9).

Рита. Будем в «садик» играть. Я буду няней.

Юля. А я воспитательницей и мамой. (Берет в руки мишку.) Это мой родной сынок, а. здесь другие дети. У них свои родители есть…

Примечательным является факт отсутствия конфликтов между детьми по поводу выбора роли. Дети избегают их за счет планирования своих дальнейших ролей и ролей партнеров, определяя одновременно и ход развития сюжета: «А давай у тебя голова заболела и я буду за тебя милиционером. А потом ты выздоровеешь и будешь машинистом на этом поезде» (Мила У., 4; 5).

Сравнительный анализ данных контрольных наблюдений за самостоятельной игрой детей после первой и второй серий эксперимента показал, что она стала разнообразнее по своему тематическому содержанию, а детские сюжеты сложнее по своей структуре.

После первой серии эксперимента дети включали в свою игру в основном роли, которые им были уже известны из опыта игры со взрослым. После второй серии помимо уже известных в детской игре появилось много новых ролей («музыкальный работник», «воспитатель», «пожарник», «солдат», «раненый», «принц», «Золушка», «повар» и др.), количество их увеличилось почти в 2 раза. Дети включали в игру новые сюжетные ситуации, не извлеченные из игры со взрослым. При этом игровые ситуации были взаимосвязаны друг с другом и в целом представляли собой единый сюжет, а не разрозненные эпизоды, как после первой экспериментальной серии. В 12 контрольных играх только в двух случаях имели место сюжетные ситуации, не скрепленные друг с другом единым замыслом.

Целостность сюжета игры сохранялась за счет постоянства роли одного из детей, в то время как его развертывание (переход от одной ситуации к другой) осуществлялось посредством смены роли вторым участником игры.

Усвоение новых способов ролевого поведения, позволяющих развертывать сюжет, лишь во второй серии проведенного эксперимента было обусловлено, по-видимому, следующим.

Во второй серии эксперимента сюжетное содержание игры было детям уже знакомо, так как использовалось взрослым повторно, в то время как в первой серии это содержание развертывалось в игре впервые и было для ребенка очень привлекательным в силу своей новизны. Это новое содержание игры как бы заслоняло ребенку сами способы, с помощью которых экспериментатор строил сюжет игры.

В пользу этого предположения говорит уже отмеченный ранее факт, заключающийся в том, что после первой серии эксперимента дети стремились в своей самостоятельной игре реализовать сразу все три темы сюжетов экспериментальных игр.

Можно полагать, что усвоение (осознание) детьми нового способа игровой деятельности успешнее происходит при условии использования взрослым «привычного» для детей сюжетного содержания. Однако это лишь предположение, которое нуждается в специальном экспериментальном подтверждении.

Если целостность и последовательность сюжета игры определялись усвоенными детьми способами смены игровой роли и изменениями ролевой позиции, то увеличение разнообразия и обогащение тематического содержания самостоятельной игры во многом были обусловлены включением детьми в игру воображаемых партнеров, за счет которых можно было увеличивать число одновременно действующих персонажей и вследствие этого вводить гораздо большее количество событий в сюжет.

В отличие от игры детей 4-го года жизни, где воображаемые партнеры появлялись лишь эпизодически и, выполнив свою функцию «посредника» при установлении ролевого взаимодействия между детьми, исчезали, у детей 5-го года жизни воображаемые партнеры являлись устойчивыми соучастниками игры, позволявшими им не просто устанавливать взаимодействие друг с другом, но и развертывать более сложные сюжетные содержания.

Такая «устойчивость» воображаемых партнеров на протяжении игры была обеспечена тем, что дети, овладев способами смены роли и изменения ролевой позиции могли расширить круг своего взаимодействия. Они свободно переходили от ролевого взаимодействия со сверстником к взаимодействию с воображаемым персонажем, затем снова возвращались к сверстнику, не теряя при этом нити сюжета.

Каков же механизм, обеспечивающий развертывание сюжета игры через роль? Фактический материал позволяет представить его как планирование смены роли, посредством которого и происходит предвосхищение цепи событий в развертываемом сюжете.

Однако не всякие события и ситуации могут быть предвосхищены и реализованы в игре через роль (т. е. набор действий и высказываний, специфичных для какого-то лица). Поэтому на определенном этапе развития ребенка (при расширении его знаний и представлений об окружающем мире) роль начинает выступать уже как «ограничитель» творческого построения сюжета игры детьми. Кроме того, как уже говорилось в главе , к старшему дошкольному возрасту у ребенка отмечается стремление не только к воссозданию в игре действий и отношений других людей, но и к творческому воссозданию, придумыванию событий, участником которых он хотел бы быть сам.

Такое стремление детей может быть реализовано в игре только при условии выхода за пределы ролевых способов построения игры и овладения детьми способами творческого сюжетосложения.

2. Условия овладения детьми способами совместного сюжетосложения

Сюжет детской игры, как и любой продукт творческого воображения, представляет собой результат выделения ребенком отдельных элементов действительности и их последующего объединения, комбинирования, а не простого перенесения ряда реальных событий в игру.

Как уже указывалось, специфика сюжетно-ролевой игры заключается в том, что сюжет строится детьми по ходу самой игры, а не планируется заранее. Сложность совместной игры обусловлена тем, что дети, вступая в нее, имеют свои индивидуальные замыслы (представлений о направлении развертывания сюжета), связанные с их личными интересами, опытом, возможностями.

Принятие игрового замысла партнера и изменение собственного замысла с тем, чтобы выработать общую сюжетную линию в игре, требуют от ребенка известной гибкости, свободы оперирования образами событий, персонажей.

Если в индивидуальной игре, которая строится как реализация внутренних аффективных программ ребенка, смена сюжетных событий может быть случайной, неосознанной, обусловленной прихотью ребенка, то в совместной игре, требующей понимания смысла разыгрываемой ситуации всеми участниками, становится необходимым выделение и осознание ребенком отдельных сюжетных событий, определение (обозначение) их для партнеров по игре и в то же время выделение партнеров как носителей собственного замысла.

На более ранних возрастных этапах основным содержанием взаимодействия детей в игре являются простые последовательности действий, согласованное развертывание которых имеет опору в виде игровых предметов, или простые взаимодополнительные связи ролей, обозначение которых партнерами как бы автоматически включает несложную цепочку сюжетных событий.

К старшему дошкольному возрасту, в связи с возросшими опытом и знаниями детей, развитием их воображения, усложняется содержание игры; игровые сюжеты представляют собой уже не привычные последовательности событий (как они существуют в реальной жизни), а комбинирование, преобразование их, соответствующее желаниям и намерениям ребенка.

Часто возникают ситуации, когда представления партнеров о развитии сюжетной линии расходятся, или участники игры стремятся к реализации ролей, по содержанию не зависимых друг от друга (не взаимодополняющих) ; в этом случае успех в объединении их в совместной игре зависит от умения предложить партнеру сюжетное событие, объединяющее по смыслу эти роли, или достроить, последовательно продолжить развитие сюжетного события, введенного в игру партнером.

Отсутствие таких умений, как показывают наблюдения, приводит к появлению в совместной игре детей так называемых круговых сюжетов (когда дети разыгрывают одно и то же сюжетное событие, бесконечно его повторяя, не умея согласованно развернуть дальнейший ход событий) или непересекающихся сюжетов (когда каждый из участников развертывает свою сюжетную линию, не учитывая действий партнера, хотя игра начинается как совместная и осуществляется в общем игровом пространстве).

Все это дает возможность выдвинуть предположение о необходимости выделения в процессе формирования игры этапа сюжетосложения в старшем дошкольном возрасте, где у детей формировались бы умения выделять целостные сюжетные события, обозначать их для партнера по игре и комбинировать в различные смысловые последовательности, что позволит ребенку развертывать свой игровой замысел с учетом замысла партнера, т. е. строить общий сюжет игры.

Гипотезой экспериментального исследования, проведенного нами совместно с Н. Я. Михайленко, служило предположение о том, что формирование способов согласования замыслов в совместной сюжетно-ролевой игре может быть связано с такой организацией совместной деятельности, где собственно «сюжетно-событийная» сторона игры отделена от предметно-игровых и ролевых действий и становится предметом осознания детей. Овладение согласованным сюжетным движением происходит за счет осознания ребенком расхождений собственного замысла с замыслом партнера и предупреждения этих расхождений посредством планирующих действий.

В качестве такой деятельности в экспериментальных ситуациях использовалась совместная деятельность по преобразованию (трансформации) знакомого сюжета. В выборе содержания деятельности и при организации экспериментальных ситуаций мы руководствовались следующим.

Сюжет игры может быть представлен как последовательность определенным образом взаимосвязанных событий, и в этом смысле он может рассматриваться как аналогичный любому повествовательному тексту. Совместная деятельность по составлению такого повествования или рассказа может строиться по принципу последовательного обмена фрагментами этого повествования, где каждый из участников должен «подхватить» фрагмент партнера и развить его дальше, учитывая замысел партнера и дополняя его своим очередным фрагментом, с целью получения общего продукта — рассказа.

Как показали предварительные наблюдения, дети дошкольного возраста самостоятельно не справляются с данной задачей. Такое совместное рассказывание, даже если определена тема рассказа, сводится либо к монологу одного из детей, либо к обмену детьми отдельными высказываниями, не охватывающими смысловой отрезок повествования и не позволяющими учесть намерения партнера относительно дальнейшего развертывания сюжета (т. е. феномену, сходному с описанным Ж. Пиаже «коллективным монологом» дошкольников [1932]).

Мы предположили, что для совместного «рассказывания» необходимо общее нормативное основание, задающее некоторые опорные пункты, которые позволят «собрать» расходящиеся траектории сюжетных линий и тем самым определять общую сюжетную канву¹⁶. В качестве такого нормативного основания была выбрана сюжетная схема волшебной сказки.

Выбор сказочных сюжетов обусловлен прежде всего близостью сказки и игры, на что обращают внимание психологи, детские писатели и исследователи детского фольклора [А. В. Запорожец, 1948; Г. С. Виноградов, 1978; Д. Родари, 1978; К. И. Чуковский, 1960; и др.]. А. В. Запорожец подчеркивает, что деятельность ребенка по восприятию сказки «по своей психологической природе очень близка к игре. Но если в игре ребенок реально действует в воображаемых обстоятельствах, то здесь и действия, и обстоятельства являются воображаемыми» [1948, с. 37].

Сказка и ее преломление в деятельности детей — пересказ, разыгрывание — оказывают влияние на развитие психических процессов, в первую очередь воображения, стимулируют детское творчество [А. В. Запорожец, 1948; Е. Г. Ковальская, 3. К. Гейне, 1951; и др.]. Экспериментальные данные группы американских исследователей [Е. Saltz et al., 1977] свидетельствуют о том, что игра по сказочным сюжетам обеспечивает гораздо большие сдвиги в познавательном развитии, чем игра по традиционно принятым бытовым сюжетам. Этот эффект достигается, по мнению исследователей, за счет действия таких факторов: четкость и структурированность сказочного сюжета; характерность, образность сказочных персонажей; релевантность их проблем внутренним проблемам детей, что делает идентификацию с персонажами в игре по сказке более глубокой; больший отход от конкретных стимулов окружающего.

Большое значение имеет сказка и для нравственного воспитания ребенка [Д. М. Арановская-Дубовис, 1955; Р. И. Жуковская, 1953; и др.]. Образность и яркость сказочных персонажей, олицетворение в них добра и зла способствуют развитию у ребенка внутреннего содействия, сопереживания героям, в которых воплощены определенные нравственные качества человека.

Использование сказочного сюжета в качестве нормативной схемы, регулирующей деятельность детей по совместному построению сюжета, определяется также особенностями сказочного повествования.

Сказочное повествование является наиболее простым и четко структурированным повествовательным текстом [Ю. М. Лотман, 1970; В. Я. Пропп, 1969]. Единая композиционная схема, основанная на стабильной последовательности функций или поступков персонажей, была выделена В. Я. Проппом [1969] в результате структурно-типологического исследования русских волшебных сказок. В. Я. Пропп выделил 31 функцию в сказочном повествовании, но если обобщить их, то схема классической волшебной сказки будет состоять из следующих основных блоков: 1) первоначальная потеря, беда, недостача; 2) отсылка героя за недостающим объектом, предварительное испытание героя (проверка его свойств, знаний, правил поведения); 3) получение героем волшебного средства от дарителя; 4) основное испытание героя (борьба с антагонистом или решение трудной задачи); 5) ликвидация первоначальной недостачи; 6) награда¹⁷.

В сущности, любая сказка представляет собой вариант этой композиционной схемы. Вот как пишет об этом В. Я. Пропп: «Можно самому создавать новые сюжеты в неограниченном количестве, причем все эти сюжеты будут отражать основную схему, а сами могут быть непохожими друг на друга… При этом любые эле-менты могут опускаться (кроме, разве А или а)¹⁸, или повторяться утроенно, или повторяться в различных видах. Если распределить затем функции по действую-щим лицам из сказочного запаса или по собственному вкусу, то схемы оживают, они становятся сказками» [1969,с. 101].

Основные блоки сказочной схемы связаны с главными персонажами сказки, которых обычно бывает не больше 6—7 (это герой, искомый персонаж, отправитель, даритель, помощник, антагонист). Существуют определенные каноны для персонажей сказки, например: Иван или Иванушка-дурачок — типичный герой, Змей — типичный антагонист, Баба Яга — типичный даритель.

Для нас особенно важно отметить то, что сказка основана на пространственном перемещении героя, однако само пространство в ней условно, развитие сюжета происходит по остановкам героя. На каждой из таких остановок (или в каждой ситуации, соответствующей одному из блоков схемы сказки) герой взаимодействует с одним из остальных персонажей сказки. В соответствии с числом блоков композиционной схемы в сказке может быть выделена последовательность из 6—7 ситуаций парного взаимодействия персонажей. Переход к каждой последующей ситуации (или блоку сказки) связан с появлением нового персонажа, взаимодействующего с героем.¹⁹

Важно еще отметить, что уже первая, начальная, ситуация сказки задает конечную цель героя и тем самым задает целостность сказки. К. Бюлер в своем психологическом анализе сказки [1924, 1930] указывал, что в ней могут быть выделены почти самостоятельные отдельные происшествия, связь между которыми осуществляется через предварительное изложение хода действия в форме предсказания, требования или запрещения. Вся цепь событий развертывается по этому предсказанию и, таким образом, в известной мере предопределена.

Задавая четкую последовательность событий, схема сказочного сюжета вместе с тем представляет собой как бы костяк, на который может нанизываться различное содержание (взятое из собственного опыта детей, литературных произведений и т. п.). Как указывал В. Я. Пропп, трансформация или изменение канонической сказки может идти в различных направлениях — по линии замены персонажей, характера их действий; могут появляться одни ситуации и опускаться другие при соблюдении их композиционной последовательности.

Можно предположить, что опыт такого рода трансформаций сюжета, связанный с преобразованием отдельных его компонентов, должен облегчить детям выделение и осознание сюжетных событий, при этом схема сказочного повествования должна выступать в качестве нормативного основания деятельности, определяя общее направление развертывания сюжета. Узловые точки композиционной схемы сказки (переход от одного ее смыслового блока к последующему) должны становиться предметом осознания детей и облегчать согласованное развертывание сюжета.

В экспериментальных ситуациях, направленных на совместную трансформацию канонической сказки²⁰, нормативная схема сказочного сюжета задавалась взрослым (экспериментатором) через включение его в процесс деятельности детей на правах равного участника.

Процедура проведения эксперимента заключалась в следующем. Детям предлагалось вдвоем рассказать знакомую сказку, по очереди, продолжая друг друга: кусочек рассказывает один, кусочек — другой и так до конца. Очередность контролировалась экспериментатором, ограничивавшим рассказчика смысловым отрезком тек-ста. В случаях затруднений при пересказе эксперимен-татор сам вводил очередной фрагмент сказки. Использовались известные детям сказки, которые за 1—2 недели до проведения эксперимента прочитывались в группе детского сада²¹.

После этого детям предлагалось самим сочинить сказку, похожую на пересказанную, но с другими персонажами или событиями, причем делать это надо было вместе, как при пересказе, чтобы получилась одна, общая сказка. Экспериментатор задавал возможный вариант трансформации в виде начальной ситуации сказки, изменяя героя канонической сказки или его задачу и предлагая детям развить этот вариант дальше.

При затруднениях в последующем развитии сюжета (главным образом, при переходе к следующему сюжетному событию) экспериментатор оказывал детям помощь в виде: а) постановки общих вопросов, стимулирующих переход к следующей ситуации (типа: «А что же было дальше?»); б) вопросов, содержащих намек на возможное содержание следующего события («Что же, Иван-царевич встретил потом кого-то?»); в) путем включения собственного фрагмента, содержащего конкретное определение следующего события («Давайте я дальше кусочек расскажу…»). При расхождении сюжетных линий участников или возникновении разногласий по поводу хода дальнейшего развития сюжета экспериментатор организовывал обсуждения, фиксируя конфликт или разрыв в повествовании и обеспечивая каждому из партнеров возможность высказать свое мнение.

Эксперимент проводился на протяжении 2 мес с диадами детей 7-го года жизни, посещавшими подготовительную группу детского сада (всего 20 детей). С каждой диадой было проведено 5—6 экспериментальных серий, предусматривавших трансформацию содержания трех канонических сказок (каждая серия занимала по времени 15—20 мин).

До проведения эксперимента и после него велись наблюдения за самостоятельной игрой детей в диадах, что дало возможность зафиксировать сдвиги в самостоятельной игровой деятельности.

Анализ экспериментального материала позволил выделить несколько этапов в процессе овладения способами совместного построения сюжета детьми.

На первом этапе задача совместного придумывания сказки вызывала известный протест со стороны детей (например: «Он ведь не знает моей сказки, лучше я вам свою историю расскажу…»). Соблюдение правила очередности рассказчиков приводило к чисто внешнему, ассоциативному привязыванию своего фрагмента рассказа к предыдущему, предложенному партнером по игре.

К примеру, детям предлагается исходная ситуация в которой перед героем сказки ставится задача добыть новогоднюю елку²².

Оля К. (6; 1)	Вова В. (6; 8)
Жил-был Емеля, и однажды отец ему говорит: Сегодня настал Новый год…
	Наступил Новый год, а отец ему говорит: «Ну-ка, Емеля, поезжай…. поезжай за елкой…» А Емеля…
А Емеля ему ответил… «Дай мне шубку, тогда поеду…» Дал отец ему шубку, и он поехал…
(Что же было дальше?)
Вова, давай!	Поехал Емеля на лошади… Едет-едет… Заехал в лес.
(Оля, как ты думаешь, что было дальше?)
Заехал в лес. Видит — одна елка стоит, серебристая. Емеля говорит: «Вот эту елку я себе и возьму. Поехал он обратно…
	Поехал он… в следующую деревню. Начался лес… А в лесу елка одна стоит… И Кощей Бессмертный…

В этом случае очередным рассказчиком повторяется конец фрагмента или весь предыдущий фрагмент партнера, что приводит к застреванию на одном эпизоде сказки.

В других случаях предыдущий фрагмент может полностью игнорироваться, ребенок при очередном ходе продолжает развивать свой собственный предыдущий фрагмент, что приводит к раздвоению повествования.²³

К примеру, герой отправляется за жар-птицей и встречает препятствие в виде Кощея:

Лена С. (6; 8)	Люба У. (6; 7)
Тогда Кощей Бессмертный поехал к себе и сказал слугам, чтобы они стояли около царства, где Иванушка будет жить… Давай, Люба!
	…Кощей отнял жар-птицу и полетел в свой дом… А Иванушка пришел без жар-птицы…
А сам он, Кощей, на следующее утро обратно пошел…
	Он собрал всех братьев и пошел к Кощею…

Такие сюжетные зацикливания или двойное сюжетное движение снимались экспериментатором в процессе обращения внимания детей на неувязки в ходе повествования («Ведь сказка у нас должна быть одна, а получается у каждого своя»); путем демонстрации экспериментатором непонимания смысла повествования («Что-то я не понимаю, как же все-таки было»), вызывающего обсуждение предшествующего хода событий; включения экспериментатора в совместную деятельность в качестве очередного рассказчика, снимающего своим фрагментом текста обнаруженное противоречие («Ребята, давайте дальше я кусочек расскажу…»). Такого рода вмешательства экспериментатора приводили к осознанию ребенком фрагмента повествования партнера и, соответственно, выделению партнера как носителя собственного сюжетного замысла.

Второй этап овладения способами совместного построения сюжета характеризовался тем, что очередной фрагмент, предложенный партнером, начинал восприниматься как помеха, нарушающая замысел ребенка, мешающая его последовательному развертыванию. Почти каждый фрагмент очередного рассказчика начинался с реплики: «Нет, не так…» или: «Ты не так рассказал, не так было…» Указывая на неправильный с его точки зрения ход рассуждений партнера, ребенок вносил свои поправки, обосновывая их предшествующими событиями сказки. Этот этап связан с сопоставлением детьми их сюжетных замыслов и вызывал максимальное количество обсуждений хода повествования. Обсуждения начинали инициироваться самими детьми (в отличие от спровоцированных экспериментатором на первом этапе) и носили характер спора по поводу «неправильного» хода рассуждения партнера.

Леня Т. (6; 1)	Слава М. (6; 5)
…Потом поднялась метель и унесла эту елку…
	Так ведь она уже в царстве стояла!
Ну и что, она же срубленная, вот метелью ее и унесло!
	Нет, не так все было!

         Еще один пример такого спора:

Виталик К. (6; 3)	Сережа Г. (6; 5)
…И в эту минуту все пальмы попадали, и выстроилась крепость…
Там царя-то не было!	Потом едет царь морской
	Был!
Мы же другую сказку начали, без царя!
	Ну ладно, едут слуга и солдаты!
Чьи?
	Ну, солдаты просто!
Ладно!	Увидели эту крепость…

И т. п.

При этом у детей часто возникало нежелание передавать ход рассуждения партнеру (например: «Лучше я дальше расскажу, а то мой кусочек к Олиному не подойдет»), замысел которого рассматривался ребенком как помеха.

Третий этап овладения способами совместного построения сюжета связан с тем, что стремление изменить фрагмент сюжета, уже введенный партнером, сочеталось у ребенка с изменением собственного замысла (например: «А я хотел, чтобы он серого волка встретил, ну ладно, пусть будет, как Сережа рассказал!»). Обсуждения, инициированные самими детьми, начинали носить характер «предваряющих» возможные направления повествования. Можно проиллюстрировать это следующим примером:

Сережа Г. (6; 5)	Виталик К. (6; 3)
Поглядели они в окошко, а там злой колдун летит.
	Испугались зайчата. Зайчиха говорит: «Прячьтесь, а то он вас заколдует…»
Слушай, а один-то зайчонок знает волшебное слово, он может его сказать, и… и придут, что там… богатыри и его изрубят.
	Ну ладно!  Сказал зайчишка: «Елки-палки, черные иголки!» Появились богатыри на конях и охотники…

И т. п.

Такие «предваряющие» замечания, обсуждения постепенно начинают как бы свертываться, и бывает достаточно короткой реплики партнера, чтобы начать согласованно развертывать сюжет. К примеру, очередной фрагмент рассуждения партнера, описывающий встречу героя сказки с противником, может перебиваться репликой второго участника: «Давай, ему Дед Мороз помог».

Очень показательной является динамика характера обсуждений общего направления развития сюжета в ходе проведения формирующего эксперимента. В первой серии в ходе трансформации содержания сказки все обсуждения инициируются экспериментатором (в среднем 4 обсуждения). Внимание детей фиксируется экспериментатором на сюжетном замысле партнера, практически при переходе к каждому последующему смысловому блоку сказки. Иначе говоря, на этом этапе ребенок сам просто не принимает во внимание замысел партнера.

Уже в ходе третьей экспериментальной серии дети переходят к самостоятельным обсуждениям (в среднем 2 самостоятельных обсуждения и 4 — инициированных экспериментатором), направленным на сопоставление замыслов при их расхождении.

В ходе проведения пятой серии возникает в среднем 3—4 самостоятельных обсуждения в моменты перехода к следующему событию сказки (дети, предвидя возможные расхождения, преодолевают их посредством «предваряющих» обсуждений).

Полученные данные позволяют говорить о том, что овладение способами совместного построения сюжета связано с выделением ребенком партнера-сверстника как носителя собственного замысла и проходит ряд этапов — осознание замысла сверстника как отличного от собственного, сопоставление сюжетных замыслов и стремление изменить ход развития уже введенного партнером сюжетного события, предвосхищение возможных рас. хождений и их преодоление через планирование пере, хода к следующему сюжетному событию, определение его для партнера в общем виде.

Выделению сюжетных событий и обозначению пере, хода от одного события к последующему способствовало постоянное сопоставление замыслов детей не только друг с другом, но и с сюжетом канонической сказки (ее смысловыми блоками).

Действительно, как показал анализ результатов эксперимента, на первых его этапах детьми не выделяется сюжет как последовательность взаимосвязанных событий. Как правило, построенный детьми сюжет включал одно, повторяемое с незначительными вариациями, событие. Осуществляемое первоначально экспериментатором сопоставление придумываемой сказки со смысловыми блоками канонической сказки («Что было дальше в сказке «По щучьему веленью»?… А в нашей сказке что будет дальше?») приводило к появлению в рассказе детей цепочки различающихся между собой, но последовательно связанных событий. Если в начальных опытах сюжет включал одно, многократно повторенное событие, то к концу эксперимента общий рассказ детей включал 4—7 последовательно связанных между собой событий, отражающих основные блоки сказочного повествования. При этом дети самостоятельно начинали сопоставлять свой рассказ с канонической сказкой, фиксируя необходимость введения того или иного смыслового блока (т. е. представленного в обобщенном виде события). Об этом свидетельствуют высказывания детей в ходе придумывания сказки (типа: «В конце сказки добрые должны победить», «Нет, сначала он должен встретить кого-нибудь, кто ему путь покажет, поможет», «Пошел за жар-птицей и ее увидел? Нет, так сразу в сказке не бывает» и т. п.).

Таким образом, в ходе совместного построения сказки дети овладевали не только способами согласования замыслов, но и умением комбинировать, соединять различные события в логически связанный ряд.

Мы полагали, что сформированные умения совместно строить сюжет в «чистом» виде (отделенном от предметно-игровых и ролевых действий) будут перенесены детьми в самостоятельную игру, способствуя ее обогащению и согласованности действий партнеров.

Для проверки этого предположения осуществлялся сопоставительный анализ самостоятельной совместной игры детей в диадах до и после проведения формирующего эксперимента.

Как показали результаты наблюдений, осуществляемых до проведения формирующего эксперимента, сюжеты детских игр включали 1—2 многократно повторяющихся события (представляли собой «круговые» сюжеты) или сюжет игры развертывался каждым из участников независимо от другого.

Наблюдения за игрой, проведенные после эксперимента, показали, что развернутые детьми сюжеты включают в среднем 5 последовательно связанных и совместно разыгрываемых сюжетных событий. Практически исчезли «круговые» сюжеты и независимые сюжетные линии. Игра всегда развертывалась как совместная. Причем оказалось, что характер переноса сформированных умений совместно строить сюжет в самостоятельную игру в разных диадах различен.

В одних случаях совместное придумывание сюжета игры предшествует самой игре и полностью отделено от нее.

Оля К. (6; 1) предлагает Вове В. (6; 8) играть в сказку «Три медведя», которую она тут же рассказывает Вове. Однако Вова не проявляет интереса к сказке. Тогда Оля вносит новое предложение: «Ну, давай в другую сказку играть, а то я тебе всё подсказываю». Вова: «Лучше давай сначала придумаем, а потом будем играть». Далее дети от начала до конца придумывают вместе новую сказку, а затем начинают ее разыгрывать. В игре сохраняются лишь начальные события придуманной сказки, дальше сюжет изменяется уже в ходе самой игры.

В других случаях придумывание сюжета лишь частично отделено от игры, т. е. игра начинается с совместного придумывания сюжета (в вербальном плане), а затем оно постепенно начинает сопровождаться ролевыми и предметно-игровыми действиями.

Саша П. (6; 3) предлагает Виталику К. (6; 3) играть в «Кощея Бессмертного». Виталик: «Нет, я хочу в «зиму» играть. Давай, я зайчик». Саша: «А я волк». Виталик: «Давай, сначала сочиним». Дети придумывают несколько сюжетных событий, где героями являются заяц и волк, а затем переходят к ролевому диалогу. Дальнейшие события сюжета вводятся уже на фоне развернутых предметно-ролевых и игровых действий.

В большинстве диад дети начинали игру сразу, без предварительного придумывания сюжета, однако переходы от одного сюжетного события к другому четко выделялись партнерами в ходе игры посредством вербального обозначения и планирования следующего события Более того, игра часто прерывалась эпизодами повествования (т. е. время от времени переходила в чисто вербальный план), выявлявшими сюжетные замыслы детей.

Как показали наблюдения, игра детей не сводится к простому разыгрыванию известных или придуманных в ходе проведения эксперимента сказочных сюжетов (т. е. не является игрой-драматизацией по готовому тексту), а представляет собой действительно творческую игру — самостоятельное развертывание новых сюжетов, что и позволяет говорить именно об усвоении способов совместного построения сюжета (а не о переносе в самостоятельную игру сюжета-образца).

Следует отметить, что и» тематика игры у детей экспериментальной группы стала гораздо разнообразнее. Это обусловлено тем, что дети, усвоив в формирующих опытах способы совместного построения сюжета, легче комбинируют в самостоятельной совместной игре различные содержания (элементы знакомых сюжетов, впечатления от книг, кинофильмов и др.).

Таким образом, исследование показало, что, как и предполагалось, согласованное развертывание детьми сюжета игры связано с выделением и осознанием отдельных сюжетных событий и обозначением, планированием переходов от одного сюжетного события к другому, а также с выделением и осознанием партнера как носителя собственного сюжетного замысла.

Отмеченные нами сдвиги в самостоятельной игре детей позволяют сделать вывод об эффективности самой методики формирования, построенной по принципу отделения формируемого способа построения игры от более простых способов, которыми дети уже владеют (в данном случае — отделения сюжетосложения от ролевых и предметных действий в игре).

1. Более подробно об этом см. в работе С. С. Моложавого [1929]. ↩︎
2. 1 Здесь и далее возраст детей мы будем указывать следующим образом: первая цифра означает количество лет, вторая — месяцев. ↩︎
3. Под сюжетной мы имеем в виду игрушку, в которой воспроизводится с той или иной мерой условности образ реального предмета (чашка, автомобиль и т. п.). ↩︎
4. Под полифункциональным игровым материалом подразумеваются реальные предметы, не имеющие четко очерченного функционального назначения (палочки, бруски и т. п.). ↩︎
5. Будем называть условно такой тип игрового действия действием-движением. ↩︎
6. А. Н. Леонтьев [1983] в психологическом анализе игровой деятельности детей показал, что она обладает «внутренним» мотивом, который лежит в самом процессе деятельности. Уже из этого следует, что детская игра не может иметь логического конца (ее содержание не может быть исчерпанным) и является как бы потенциально бесконечной. ↩︎
7. Мы имеем здесь в виду именно самостоятельную игру детей, хотя возможны такие педагогические формы организации, которые сближают ее с другими типами совместной деятельности. ↩︎
8. По отношению к сюжетно-ролевой игре этот тип взаимодействия является, по-видимому, тупиковой ветвью. Здесь на первое место начинает выступать ловкость, умение оперировать предметом наравне со сверстником, а не условное значение этого оперирования. Можно полагать, что именно из этой ветви взаимодействия рождается игра с правилами. ↩︎
9. Предметными действиями Д. Б. Эльконин называет «исторически сложившиеся, закрепленные за отдельными предметами общественные способы их употребления» [19786, с. 158]. ↩︎
10. В первых играх с ребенком взрослый сначала использует в качестве предметов действия руки и пальцы — свои и ребенка (например, при играх «Сорока-ворона», «Ладушки»), а в дальнейшем — сюжетные игрушки. ↩︎
11. М. И. Лисина, обсуждая проблему взаимосвязи деятельности общения и других видов деятельности, пишет: «В онтогенезе совершается также и обратный процесс—переход некоторых коммуникативных действий из сферы общения в область иных видов деятельности. Такой переход представляет собой один из путей влияния общения на общее психическое развитие ребенка» [Развитие общения у дошкольников, 1974, с. 266]. ↩︎
12. Безусловно, траектория движений, внешний рисунок продуктивного действия могут воспроизводиться и в других ситуациях. Скажем, в ситуации обучения, как подготовительный (разъяснительный) этап выполнения действия. Например, прежде чем нарисовать мяч, взрослый просит ребенка «нарисовать» его в воздухе пальцем и т. п. Здесь смысл его действия в том, чтобы потренироваться и правильно выполнить задание. Особенность же игрового действия в том, что оно всегда включено в целостный сюжетный контекст и без него теряет смысл. ↩︎
13. Предметно-атрибутивное обозначение для ребенка его роли способствует лишь формированию индивидуального ролевого поведения (см. предыдущий параграф). ↩︎
14. 1 При написании параграфа использован экспериментальный материал дипломницы МГУ им. М. В. Ломоносова М. Н. Ермаковой. ↩︎
15. 2 Смена роли одним из участников игры может повлечь за собой и смену роли его партнером; если этого не происходит и один из играющих остается в рамках первоначально принятой роли, то ему необходимо все же изменить содержание своих действий в соответствии с новой ролью партнера. Изменение содержания ролевых действий ребенка (при сохранении прежней роли), вызванное сменой роли партнера, мы будем условно называть изменением ролевой позиции. Иначе говоря, изменение ролевой позиции — это включение ребенком своей роли в самые разнообразные смысловые связи в ходе игры. ↩︎
16. 3 Это основание не должно быть ни слишком полным и определенным, ибо тогда снимается задача совместного развертывания сюжета и мы будем иметь дело с репродуктивной деятельностью, ни слишком неопределенным — в таком случае развитие сюжета будет осуществляться как бы независимо (именно поэтому обозначенная тема не может быть таким основанием — внутри нее возможны разные пути развития сюжета). ↩︎
17. Можно еще более сократить число функций, как это делает, например, К. Бремон [1972], определяя структуру повествовательного текста вообще. К. Бремон выделил три основные функции: возможность поступка (или события) — актуализация события — финал. Как показано К. Гарви [С. Garvey, 1977], многие игровые сюжеты, наблюдаемые у детей, также раскладываются на такие трехзвенные цепи. Однако для наших целей такая схема является слишком общей. ↩︎
18. 5 В терминологии В. Я. Проппа «А» (беда или потеря) или «а» (недостача) — функции, определяющие завязку сказки и задающие дальнейшее сюжетное.движение. ↩︎
19. Иначе говоря, сказка может быть рассмотрена с точки зрения не только последовательности событий, но и последовательного изменения ролевых связей. Поэтому она является удобным материалом еще и для формирования у детей способов ролевого взаимодействия в игре (ролевого диалога, последовательной смены ролей и ролевых позиций). ↩︎
20. Здесь под канонической сказкой мы будем понимать ту, которая предлагается в ее книжной редакции и с которой дети предварительно знакомятся. ↩︎
21. Были использованы следующие канонические сказки: «Гуси-лебеди», «По щучьему веленью», «Царевна-лягушка», «Иван-царевич и серый волк». ↩︎
22. Далее будет использоваться такая форма записи: в каждом из столбцов зафиксированы высказывания детей; в центре, в скобках, — высказывания экспериментатора. Многоточие обозначает паузы в высказываниях. Такая форма записи облегчает сравнение содержания высказываний детей и наглядно демонстрирует вклад каждого из участников в совместную деятельность. ↩︎
23. По сути, возникал описанный Ж. Пиаже «коллективный монолог» [1932], когда каждый из детей говорит о своем, не обращая внимания на сказанное другим. ↩︎

Педагогическая диагностика и вариативное календарно-тематическое планирование в электронном виде