Полуянов Ю.А. Воображение и способности. — М.: Знание, 1982. — 96 с. — (Новое в жизни, науке, технику. Сер. «Педагогика и психология»; № 11).
15 к.
В брошюре рассказывается о воспитании у детей эстетического отношения к действительности и творческого воображения средствами изобразительной деятельности. На основе опыта экспериментального обучения рисованию в одной из московских школ автор раскрывает пути формирования творческой «самодеятельности» ребенка, способности к восприятию произведений искусства. Автор доказывает, что такие способности могут быть развиты в известной степени у всех, а не только у «одаренных» детей.
Для учителей, родителей, руководителей детских художественных студий и кружков.
© Издательство «Знание», 1982 г.
Эта способность чрезвычайно ценна. Напрасно думают, что она нужна только поэту. Это глупый предрассудок! Даже в математике она нужна, даже открытие дифференциального и интегрального исчислений невозможно было бы без фантазии.
В. И. Ленин
Оглавление
УНИВЕРСАЛЬНАЯ СПОСОБНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА
На втором году жизни, когда слов еще не хватает, а руки и ноги не очень послушны, малыш начинает рисовать. Сначала — непонятные каракули, потом — забавных человечков, домики, кораблики, космические ракеты, папу, маму, друзей… Одним словом, все, что ему интересно. И это продолжается долго, до 9 —10 лет, иногда и дольше. Это увлечение захватывает всех детей—исключения крайне редки. Взрослые относятся к нему по-разному. Одни называют детское рисование особым «детским искусством». Другие видят в нем первые шаги будущего художника и потому поощряют лишь то, что ведет к профессиональному рисованию. Если это не получается, значит, у ребенка нет соответствующих способностей и его
надо переключить на занятия чем-то другим, «полезным». Третьи считают детское рисование ребячьей забавой, даже баловством, бесполезным, но неизбежным, поощрять которое не стоит, а запретить трудно; однако беспокоиться не надо — со временем само пройдет.
Не очень давно так же различно расценивали взрослые детскую игру. Теперь твердо установлено — человек, лишенный в детстве возможности играть, развивается неполноценно. Может быть, это относится и к изобразительной деятельности детей? В чем же ее значение для развивающегося человека и какие его потребности удовлетворяет это занятие?
Эстетика прошлого и нашего времени дала немало концепций, объясняющих влияние искусства на развитие способностей человека. Среди них концепция советского философа Э. В. Ильенкова выделяется четкой разработкой именно тех теоретических положений, которые прямо отвечают запросам педагогики и психологии.
«В форме искусства, — писал он, — развивалась и развивается та самая драгоценная способность, которая составляет необходимый момент творчески-человеческого отношения к окружающему миру, — творческое воображение, или фантазия»1. Через развитие воображения искусство, шире — художественная деятельность вообще — культивирует высшие, наиболее совершенные формы восприятия. Такие формы восприятия необходимы развивающемуся человеку, так как «способность мыслить и способность видеть мир (а не просто глядеть на него) — это две взаимодополняющие друг друга способности: одна без помощи другой не в состоянии выполнить свою собственную задачу»2.
Формируясь в художественной деятельности, воображение человека впоследствии проявляется не только и не обязательно в каком-либо виде искусства, но и в любой другой профессии. «Сама по себе взятая фантазия, или сила воображения, — писал Э. В. Ильенков, — принадлежит к числу не только драгоценнейших, но и всеобщих, универсальных способностей, отличающих человека от животного. Без нее нельзя сделать ни шагу не только в искусстве, если, конечно, это не шаг на месте. Без силы воображения невозможно было бы даже узнать старого друга, если он вдруг отрастил бороду, невозможно было бы даже перейти улицу сквозь поток автомашин. Человечество, лишенное фантазии, никогда не запустило бы в космос ракеты»3.
Важно подчеркнуть, что в «низших» формах развития этой универсальной способности, в истоках первых детских образов, по мнению Э. В. Ильенкова, может скрываться тайна зарождения «художественного видения, высшей формы работы фантазии, «интуиции», творческого воображения»4. Для раскрытия этой тайны изучение истории возникновения и развития изобразительной деятельности ребенка может оказаться очень перспективным. Известные в педагогике и психологии факты (если их интерпретировать с точки зрения концепции Э. В. Ильенкова) указывают на то, что, по-видимому, потребность в развитии воображения как всеобщей и объективно необходимой человеку способности наиболее полно может объяснить стремление детей к художественным проявлениям вообще и к изобразительному творчеству в частности. Именно с позиций этой концепции мы будем рассматривать изобразительное творчество детей.
Однако всесторонний анализ развития воображения и других связанных с ним способностей ребенка при современном состоянии знаний едва ли возможен. Это требует установить ряд ограничений, относящихся как к содержанию, так и к форме изложения данной книжки.
Во-первых, будет рассмотрен тот период детства, в течение которого изобразительная деятельность может стать и чаще всего является устойчивым увлечением не только «особо одаренных», но и почти всех детей, то есть дошкольный и младший школьный возрасты. В это время рисование имеет по преимуществу общеразвивающее значение. Поэтому в центре нашего внимания будут находиться те универсальные стороны воображения, которые могут стать основой для развития многих других способностей. В этом смысле воображение, как способность создавать образы и действовать с ними, безусловно, является базой для формирования самых различных способностей человека. В течение детства последовательно изменяются формы строения образов. Оговоримся, что образы — не копии внешнего вида вещей, и потому образное мышление не тождественно наглядному. В образе неразрывно слиты восприятие внешнего вида предмета, способ действия с ним, знание и отношение человека к этому предмету. Образ — всегда обобщение, а не наглядная иллюстрация, не фотоснимок с реальности. Поэтому образ не столько необходим для оформления идей и чувств, сколько служит психологическим
«орудием», посредством которого человек «открывает» эти идеи, мысли и переживания. Мы и попытаемся показать, как через руководство изобразительной деятельностью ребенка можно повлиять на формирование у него этого уникального психологического «орудия».
Во-вторых, воображение — это, как уже не раз было сказано, способность. Так зачем же в названии книжки стоит «воображение и способности»? Причина в том, что становление воображения ребенка с необходимостью включает в себя развитие многих других общих и специальных способностей. Одни из них — обязательное условие формирования воображения. Это восприятие, мышление, память, эмоции. Советский психолог Л. С. Выготский писал: «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение»5. Фантазия человека в значительной степени связана с созданиями культуры. Человек может представить себе события, которых никогда сам не видел, о которых узнал из книг, произведений живописи, музыки и т. д. Чувства человека не бывают беспредметными, «всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству… Образы фантазии служат внутренним выражением для наших чувств»6. В нашем случае воображение развивается под влиянием изобразительного искусства, что может стать причиной возникновения у ребенка определенных специальных способностей. По отношению к этим специальным способностям воображение не только оказывается источником, но — что особенно значимо — придает им творческий характер. Поэтому название книжки отражает чрезвычайно важную для нас идею целостности развития способностей в детстве.
В-третьих, о богатстве воображения ребенка нередко судят только по рассказам и рисункам на фантастические темы или сюжеты, в чем-то отклоняющиеся от реальности. Такое суждение чаще всего будет неточным, по крайней мере, по отношению к детским рисункам, где за самым обыкновенным сюжетом может скрываться богатое и очень сильное воображение ребенка. Рискованно об этом судить и по одним только рисункам. Игра, речь, опыт практических действий детей всегда включены в процесс рисования, хотя на рисунке и не видны. Особое значение для развития воображения имеет игра, с которой связаны почти все занятия дошкольников. Не составляет исключения и рисование. Младший школьник, который имеет богатый опыт в игре, как правило, проявляет в рисунках больше фантазии, чем дети, игровой опыт которых ограничен. Заметить все это без тщательного анализа изобразительного творчества ребенка невозможно. Поэтому мы будем останавливаться на таких действиях и высказываниях детей, которые на первый взгляд могут показаться не столь уж важными для развития и рисования, и воображения, и способностей вообще.
В-четвертых, мышление в образах достигает наивысшего совершенства в искусстве. Образы, рожденные воображением великих художников, объединяют в себе духовные устремления, понятия и идеалы миллионов людей разных, иногда очень далеких друг от друга исторических эпох. А воображение читателя, зрителя, слушателя позволяет каждому человеку понять эти всеобщие идеалы и сделать своими, близкими, индивидуальными. Поэтому воображение ребенка может проявить себя и в умении понимать желания, мысли и чувства других людей. Этому тоже учит .изобразительное искусство. А именно «уметь смотреть на окружающий мир глазами другого человека — значит, в частности, уметь «принимать близко к сердцу» интересы другого человека, его запросы к действительности, его потребность. Это значит уметь сделать всеобщий «интерес» — своим личным и личностным интересом, потребностью своей индивидуальности, ее пафосом»7. В дошкольном и младшем школьном возрасте способность ребенка встать на точку зрения другого человека только начинает складываться. Важнейшим фактором ее развития является общение. Поэтому общению детей и в процессе изобразительной деятельности, и при оценке своих рисунков, и при восприятии произведений искусства будет уделено особое внимание.
Наконец, любые достижения ребенка всегда зависят от взрослых. В семье, где учит и воспитывает детей все, эта зависимость часто незаметна. Отец-художник искренне убежден, что не оказывал никакого влияния на развитие способностей сына, потому что не проводил с ним регулярных занятий рисованием. А тому, что во время работы сын был рядом, что он рассматривал книги по искусству и картины на стенах квартиры, что он присутствовал при беседах с друзьями отца — художниками, что, наконец, каждый его рисунок оценивали и обсуждали квалифицированно, — всему этому отец не придает значения. Иначе обстоит дело в школах, кружках, студиях. Там зависимость развития ребенка от руководства взрослого выявляется в полной мере: где талантливый педагог — там оказываются способными все дети. Но изменилось что-то в жизни учителя, перешел он работать в другую школу или переехал в другой город, и через некоторое время там тоже появились способные дети, как будто эти способности он «перевез» с собой. Эти и многие другие факты убеждают, что полагаться на формулу: «Есть способности — сами проявятся, нет — никакие занятия не помогут» — нельзя.
Главная цель нашей книжки — не изложение системы обучения рисованию и не анализ теоретических проблем педагогики и психологии художественного воспитания. Мы попытаемся только показать на узнаваемых для читателя картинах детства, какие возможности развития воображения и других способностей детей часто остаются нереализованными через изобразительную самодеятельность ребенка и как эти возможности можно практически реализовать.
ЗАРОЖДЕНИЕ ОБРАЗА
Первые попытки рисовать ребенок обычно делает, как мы уже сказали, на втором году жизни. Если взрослые предложили ему бумагу и карандаш, он надолго сохранит пристрастие именно к этим материалам для рисования. Если же этого не произойдет, он самостоятельно обнаружит, что кусочек угля, мела, папина авторучка и мамина губная помада могут оставлять следы на бумаге или другой подходящей для этого поверхности. И скоро такое открытие становится бедствием для семьи: страдают стены, двери и больше всего книги. Малыш находит книгу даже там, куда, казалось бы, никак забраться не мог, устраивается в удобном месте и, перелистывая ее, сосредоточенно покрывает каракулями страницу за страницей.
Назвать рисованием первые детские каракули можно лишь условно. Они ничего не изображают. Сколько ни вглядывайся в эти беспорядочные линии, точки, даже дырки в листах — никакого сходства с чем-нибудь реальным не найдешь. И это не потому, что малыш хотел что-то изобразить, да не смог, а потому, что он и не пытался этого делать, — просто водил рукой с карандашом по бумаге. Этот период в развитии рисования детей так и называют — «доизобразительный». Откуда появилось и зачем нужно это занятие?
Присмотритесь, как ребенок берет в руки книгу, как перелистывает ее, как смотрит на страницы, каково при этом выражение его лица… И вы обнаружите, что так же его отец читает книгу или газету, мать — пишет письма, старший брат — чертит или рисует. Книги привлекают ребенка тем, что с ними можно вести себя по-взрослому. Назначение действий взрослых малышу еще непонятно.
Подражание действиям взрослых побудило ребенка взяться за карандаш. А неиссякаемая потребность все делать своими руками, характерная для этого возраста, превратила это занятие в очень привлекательное. Сами движения рукой по бумаге доставляют малышу удовольствие. Но руки не всегда слушаются. Рисование же совершенствует движения руки, что само по себе очень важно для развития многих способностей ребенка. Значение этого занятия увеличивается еще и потому, что существует теснейшая взаимосвязь между движением рук и развитием зрения.
Рассматривая любой предмет, человек делает множество крупных, мелких и мельчайших движений глазами. У одних людей такие движения точны, экономичны, направлены на наиболее важные признаки предмета. У других глаза обследуют тот же предмет бессистемно, в случайной последовательности, делая множество лишних движений. Одни видят много и точно там, где другие не замечают ничего интересного. У детей эта способность первоначально формируется, главным образом, на основе ручных действий. А зависимость зрения от движения руки сохраняется очень долго. Попросите, например, ребенка пяти лет, знающего счет до десяти, сосчитать глазами несколько одинаковых предметов. Вы увидите, что без участия рук он не сможет этого сделать: считая, малыш непременно будет указывать пальцем на каждый предмет. Активные занятия рисованием формируют у детей координацию между двигательной и зрительной системами. Но и в этом не самое главное значение доизобразительного периода рисования для развития способностей ребенка.
В первые месяцы жизни дети представляют себе окружающий мир и узнают предметы не столько по их внешнему виду, сколько через действия с этими предметами. Играя погремушкой, младенец часто ее роняет. Попробуйте спрятать игрушку. Вы думаете, ребенок будет ее искать вокруг себя? Нет. Он сделает ручонкой несколько таких же движений, которые делал, когда играл погремушкой. Не услышав знакомых звуков и не ощутив ничего в своей руке, малыш станет удивленно рассматривать… не кроватку, на которую могла упасть игрушка, а собственную ручонку. Впоследствии «представления-действия» начинают сливаться с тем, какими ребенок видит предметы. Благодаря чему это становится возможным? Ведь действия и внешний вид предметов так различны. В потоке повседневных дел взрослый человек этого различия не замечает. Но вот что может произойти в том случае, когда форма, цвет, размер и даже физические свойства предмета нам известны, а способ действия с ним — нет.
Многие годы археологи находили в раскопках городов средневековой Руси металлические и костяные предметы, заострённые с одной стороны. Встречались они очень часто, значит, были жизненно необходимы людям. Но как ими действовали и для чего их использовали в далеком прошлом, оставалось загадкой. Множество самых различных предположений высказывали ученые до тех пор, пока в раскопках древнего Новгорода не обнаружились «берестяные грамоты». Оказалось, что загадочными предметами писали так же, как мы карандашом или авторучкой. Только след на бересте процарапывался без чернил или других красителей. Благодаря «берестяным грамотам» внешний вид и действия слились в сознании ученых в образ «писала» (так их называли в те далекие времена).
В сходном положении оказываются дети. Действия с различными предметами в период от года до трех лет имеют решающее влияние на развитие их психики. Назначение вещей и способы действий с ними дети усваивают благодаря взрослым. Они хорошо узнают уже многие предметы и умеют ими пользоваться. Но изобразить их — хотя бы отдаленно похожими — не стремятся. Что же тогда они рисуют?
После нескольких первых проб в рисовании ребенок начинает интересоваться результатом работы. Сделает рукой с карандашом ряд движений, откинет голову назад, всмотрится в линии и засмеется, явно довольный увиденным. Удовольствие так велико, что он еще и еще раз повторяет все сначала, зарисовывая лист за листом. Что он там увидел, чему так бурно радуется? Он открыл для себя тот факт, что на листе бумаги остались ясные и четка запечатленные следы его движений, так сказать, зрительный образ его действий. Родился тот «мостик», по которому можно преодолеть разрыв между представлениями-действиями и внешним видом вещей. Их органическое слияние обеспечено потому, что линии — одновременно и двигательный, и зрительный образ действий ребенка.
От года до трех лет малыш делает все более замкнутые фигуры: сначала — зигзаги, потом — спирали, клубки округлых линий и, наконец, кружки или овалы. Появление замкнутых линий, локализующих, отделяющих какое-то пространство на листе,— решающий момент в рисовании ре бенка. Это первое условие возникновения на рисунке образа внешнего вида предметов. В это время поощрение со стороны взрослых особенно важно. Малышу будет достаточно, чтобы папа или мама сидели рядом, когда он рисует, чтобы замечали его успехи, радовались вместе с ним. Если же этого нет, если какие-то житейские обстоятельства, запреты взрослых прерывают доизобразительный период рисования, то ребенок долго не сможет перейти от каракулей к изображению реальности.
Другое условие, преобразования образа своих действий в образ изображение — речь. Сначала ребенок лишь приговаривает по ходу рисования, подчеркивая тем самым ритм действий. Ритмич-ные звуки соединяются с постукиванием, чирканьем, круговыми движениями карандашом. Посте пенно появляются слова, обозначающие какие-тс действия: кап-кап-кап, дождик идет, дождик идет Рождается весьма привлекательная для ребенка 14
игра. Лист бумаги становится пространством, на котором она происходит. Участники игры, конеч-но, не изображаются — ребенок обычно называет их словами. Рисует же он их действия, сопровождая движения жестами или словесными пояснениями. Так слово включилось в образ воображения и многие годы будет тесно связано с детским рисунком.
Первые изображения реальных предметов появляются на рисунке чаще всего независимо от желания малыша — их опознают взрослые. Например, ребенок сделал вращательные движения карандашом вдоль всего листа бумаги. Получилась спираль, в одних местах густая, в других — редкая. Отец, взглянув на рисунок, говорит: «Как хорошо ты нарисовал дым!» Ребенок радуется похвале. Он опять повторяет те же движения, с удовольствием приговаривая: «Дым, дым, дым…»
Дети редко начинают узнавать в своих каракулях сходство с чем-то реальным без помощи взрослых. Важно не упустить время, когда такая помощь будет полезна. На вопрос: «Что же ты нарисовал?» малыш часто не знает, что ответить. А когда ему говорят: «Смотри, у тебя получился мячик», может согласиться или возразить: «Нет, это каляка-маляка».
Взрослый может предложить: «Давай посмотрим твои рисунки и поиграем: кто из нас первый угадает, на что они похожи». При этом надо строго придерживаться правила — отгадка засчитывается лишь тогда, когда сочетание линий и пятен на рисунках действительно напоминает что-то реальное, виденное ребенком. Такая игра не проходит бесследно. Малыш начинает пони-мать, что в результате его движений карандашом или кистью может получиться изображение дома, дерева, мячика. Эта возможность настолько привлекательна, что занятия рисованием становятся еще активнее. Малыш увлеченно покрывает штрихами и пятнами лист за листом. В каждый из них он напряженно всматривается, неутомимо ищет на каждом рисунке сходство с виденными им предметами. И вдруг замечает: на разных рисунках одинаково проведенные штрихи соединяются в изображение, похожее на один и тот же предмет. Малыш старательно повторяет эти движения и получает такое же изображение. Позже он начинает находить в рисунках линии близкие, но все же недостаточно похожие на реальные предметы. Теперь он намеренно добавляет штрихи, точки, пятна, которые увеличивают сходство. Так на рисунке появляется образ внешнего вида предметов. На этом доизобразительный период заканчивается.
ОБРАЗ ЧЕЛОВЕКА
Рисунок человека чаще всего оказывается у ребенка первым изображением чего-то реального. Как и всякое первое изображение, он возникает случайно или с помощью взрослых. Ребенок еще не вполне освоил способ проведения карандашом замкнутых линий. Он делает на листе «клубки», «спирали», отдельные прямоугольники. Но вот получился почти замкнутый кружок. А две вертикальные линии, проведенные в нижней части листа, оказались очень близко к этому кружку. Мама назвала рисунок человечком. Ребенок посмотрел на листок и поставил внутри большого кружка две точки: «Это глазки». Мама спрашивает: «Это мальчик или девочка?» Ребенок задумывается. «Это дядя»,— поясняет он. На предложение мамы сделать дяде руки ребенок охотно соглашается и проводит две косые линии от головы в разные стороны. Получился знакомый всем «головоног» — изображение человека, у которого центром является голова, точнее, лицо; руки и ноги растут прямо из него, а туловище отсутствует. Такой человечек появляется на детских рисунках независимо от того, подсказали это ребенку взрослые или «опознание» произошло самостоятельно. Округлая замкнутая форма оказывается вполне достаточной для того, чтобы узнать, а затем и дорисовать на листе человека. Разумеется, в реальности ребенок видит людей вовсе не такими. Недочеты «головонога» прежде всего связаны с отсутствием у малыша изобразительного опыта. Однако неумением рисовать всего не объяснишь. Так, ничто не мешало ребенку таким же кружком или овалом (их он умеет делать) изобразить, например, туловище. А он почему-то этого не сделал. Причину появления на рисунках столь несуразных изображений следует искать в особенностях представлений ребенка о мире. В развитии представлений участвуют все основные психические способности: восприятие, мышление, эмоции. Однако темпы их развития в раннем возрасте неодинаковы. Возможности органов чувств уже позволяют ребенку различать разнообразные звуки, формы, цвета. Но его восприятие избирательно, оно выделяет наиболее важное в жизни ребенка — в первую очередь то, что значимо для его эмоционального отношения к миру. Эмоции — почва, на которой вырастает одно из замечательнейших качеств человека — активность восприятия. Первым представителем всего многообразия сложного мира для ребенка оказывается именно человек. Вначале младенец еще не способен устанавливать хоть какой-нибудь контакт ни с людьми, ни с вещами, а мать же обращается к нему как к настоящему человеку, хотя и очень маленькому. Она говорит, улыбается и при этом постоянно отыскивает хоть какую-нибудь ответную реакцию: гримаску, похожую на улыбку, случайную остановку блуждающих глаз. Она с восторгом отмечает любую находку и этим закрепляет ее у младенца, создавая возможность для новой формы поведения — общения ребенка с другим человеком. Младенец может поддерживать общение со взрослым только тем, что сосредоточивает на нем взгляд, улыбается, привлекает к себе внимание движениями или «гулением» — особой младенческой вокализацией звуков. Говорить он еще не умеет и речи взрослых не понимает, но уже активно осваивает язык чувств: мимику, жестикуляцию, интонационные особенности речи. Именно поэтому лицо человека очень рано становится для него наиболее значимым объектом действительности. Именно лицо он впоследствии и ставит в центр рисунка, выделяя тем самым наиболее значимый для него образ. Образ человека появляется на рисунках детей тогда, когда у них складывается способность в какой-то мере опережать свои действия, предвосхищать их результат. В это время особое значение для психического развития приобретают предметные действия в игре. Больше всего дети любят составлять, складывать что-то из отдельных элементов — вспомним многообразные строи-тельные игры, мозаики, кубики, детское лото. Подобная же тенденция к соединению заметна и в освоении ребенком конструкции родного языка. В результате меняется и процесс изображения человека, особенно в работе ребенка над аппликацией из цветной бумаги. Сначала вырезается каждая часть фигуры отдельно. Когда все детали готовы, ребенок в той же последовательности, как и при рисовании, начиная с головы, складывает всю фигуру. Наклеив все детали на бумагу, дети (особенно девочки) начинают одевать человека. Для этого дополнительно вырезаются платье, шапочка, шарф. Такое содержание и последовательность действий ребенка отражают определенную структуру, форму построения образа воображения, которая впоследствии изменяется и совершенствуется в тесной связи с развитием мышления детей, а значит, и их речи. Слово способно объединить самые разнообразные впечатления ребенка в единое понятие «человек». Старшие дошкольники по-прежнему составляют фигуру человека из отдельных частей, но связь между частями и деталями становится более обдуманной и гармоничной, а само изображение — более пропорциональным, слитным. Появляются первые попытки передать индивидуальные черты людей не только с помощью деталей одежды и прически, но и через различия формы, в первую очередь головы и лица. У детей, активно занимающихся рисованием, стереотипные, одинаковые фигуры появляются теперь только на периферии события. Главные же образы становятся все более характерными и изображаются в различных позах.
К этому времени круг общения ребенка со взрослыми и сверстниками значительно расширяется, что вызывает обостренное внимание к характерам людей. На рисунках заметны первые попытки дать эстетическую оценку образу человека. Людей, которых ребенок считает добрыми, хорошими, он изображает, как правило, более четкими и правильными линиями, старается придать соразмерность чертам лица и частям фигуры, обязательно выделить какую-то характерную черту внешнего облика, которая особенно ему нравится,— например, большие глаза, пышные волосы. Напротив, изображения плохих людей делаются более угловатыми линиями, с явными искажениями пропорций фигуры. Какая-то черта внешности специально преувеличивается, чтобы изображение выглядело смешным или страшным. Такие попытки наиболее ярки и чаще встречаются в рисунках на сказочные темы. Взрослые хотят помочь ребенку в рисовании, но по большей части не знают, как это сделать. Обычно помощь идет по методу: «Смотри, как рисуют человечка». В рисовании дети, как и во многом другом, склонны подражать образцам, показанным взрослыми. Особенно быстро они схваты-вают приемы изображения, которые демонстрируются им непосредственно, в действии. Результат такого показа не всегда благотворен. Если взрослый показывает упрощенные приемы изображения человека, они нередко вытесняют то, что наблюдал сам ребенок. И тогда он усваивает примитивный штамп, который будет долго повторять на своих рисунках. Если же показать слишком сложные приемы изображения (например, повороты, ракурсы, движения фигуры человека), то ребенок не поймет их сути, но может механически запомнить и неосмысленно повторять на своих рисунках. Таким путем едва ли можно повлиять на развитие воображения детей.
Полезнее и целесообразнее, ничего не показывая, постоянно проявлять внимание к самому процессу как к очень ценному для развития ребенка, независимо от результата — качества рисунков. Ребенок хочет рисовать, увлечен рисованием, не выпускает из рук карандаш — значит, уже многое сделано для его развития. Но нельзя забывать, что маленькие дети не стремятся кому-то что-то передать через рисунок. Поэтому, слыша по хвалы художественным достоинствам своих «творений», они считают, что хвалят их самих за старание и вообще за то, что они хорошие. Большинству детей неумеренная «пропаганда» их творчества безразлична. Но если она стала для ребенка значимой, то нередко приносит вред и общему, и художественному развитию личности.
ЦВЕТ ОБРАЗА
Цветовое богатство детских рисунков поражает. Взрослый живописец может стать в тупик, видя, как шестилетний малыш решительно соединил на своем рисунке множество необычайно ярких, открытых, как говорят художники, цветов. Цвет вызывает у ребенка радость. Это ему приятно, это он ценит. А мы добавим: и правильно делает, потому что радость полезна и является значительнейшей ценностью в жизни людей.
Чувства ребенка обычно не столь богаты оттенками, не столь разнообразны и глубоки, как у взрослого человека. Это объясняется недостаточностью личного опыта, культурного багажа. Но во взаимоотношениях детей с окружающей жизнью эмоции выполняют более значительную роль, чем у взрослых; поэтому они и выражаются у детей ярко, сильно, непосредственно. Особая реакция на цвет предмета, на яркие, чистые цвета проявляется еще в младенческом возрасте. И надо поддержать эту тягу ребенка к цвету. Это важно для развития способности к восприятию и запоминанию цветов.
В три-четыре года, когда дети переходят от каракулей к изображению реальных предметов и событий, проявляется наиболее важная особенность их отношения к цвету. Одни и те же предметы они рисуют разными цветными карандашами. На рисунке могут гулять, взявшись за руки, синие, красные, желтые, разноцветные человечки. Ребенок еще не считает обязательным соответствие между цветом в реальности и на рисунке. Цвет привлекает ребенка как признак красоты того предмета или события, которое изображается. Это эстетическое отношение к цвету, видоизменяясь и развиваясь, надолго остается важным для детей.
Первое знакомство с красками — значительное событие в жизни ребенка. С каким восторгом он рассматривает каждую краску! Красочные пятна, появляющиеся на листке, кажутся ему чудом. Малыш увлекается, пробуя все цвета подряд, и не замечает, что его рисунок не изображает ничего. Некоторые взрослые в шутку называют такие рисунки абстрактными. Это определение здесь никак не подходит. Спросите малыша, что он нарисовал, и вы услышите весьма правдоподобный рассказ. «Это радуги на небе, не одна, а много. Так бывает после сильного дождя, когда тучи с неба уходят. Тогда бывает очень красиво». Размещая и соединяя цветовые пятна, ребенок руководствовался в первую очередь красотой цвета. Возможно, мысль о «радугах» пришла ему позже, по ходу рисования. Но и такая форма знакомства с красками оказывается очень полезной.
Стремление ребенка узнать названия цветов проявляется довольно рано, но первоначально он может освоить лишь обозначение основных цветов: желтый, красный, синий, зеленый, белый, черный. Этого оказывается достаточно, чтобы отличать друг от друга игрушки и пользоваться цветными карандашами при рисовании. Вместе с тем надо учитывать, что если ребенок умеет на звать цвет какого-либо предмета, непосредствен но находящегося перед ним, это еще не значит, что он точно назовет цвет того же предмета, не видя его перед собой. Другой, более высокий уровень развития способности различать цвета наступит, когда ребёнок сможет воссоздать цвет в воображении. Развивают представления о цвете действия с предметами. Ребенок любит играть, и именно игрушки становятся первыми предметами, которые могут быть использованы при воспитании его цветового зрения. Однако дети используют в игре еще и много вещей, входящих в быт семьи; девочки используют обрезки тканей, мальчики — цветную бумагу, картон. Если последовательно увеличивать число оттенков цветов предметов, включенных в игру, помогать детям усвоить, как они называются, можно развить способность различать очень тонкие оттенки. Конечно, для этого надо создать нормальные условия.
Ребенок должен иметь какое-то место, где всегда можно порисовать. Материал и инструменты надо отбирать так, чтобы они облегчали процесс рисования. Малышам трех-четырех лет подойдет небольшой набор цветных карандашей, обязательно мягких. Еще лучше восковые мелки или масляная пастель. Они легко ложатся на бу-магу, позволяют без затруднений создавать крупные цветные пятна, дают красивые разнообразные оттенки при наложении одного цвета на другой. Фломастеры, казалось бы, тоже отвечают этим условиям. Однако чрезмерно яркие, «ядовитые» тона анилиновых красителей, которыми они заряжены, очень трудно, а порой и невозможно гармонично сочетать между собой не только ребенку, но и взрослому художнику-профессионалу. Чрезмерное увлечение фломастерами, особенно если малыш регулярно использует на рисунке более трех-четырех цветов, может отрицательно сказаться на развитии художественного вкуса. Фломастеры — материал по преимуществу графический, не живописный; поэтому рисование одноцветными фломастерами, особенно черными, надо поощрять.
С пяти лет для детей пригодны краски «гуашь». Цвет этих красок при нанесении на бумаг не изменяется (как у акварели). Густота краски позволяет рисовать одним цветом на другом, уж высохшем, и таким образом дополнять рисунок новыми подробностями или изменять (перекрывать) цвета, которые покажутся неподходящими. Для рисования гуашью наиболее удобны жест кие щетинные кисти. Бумага подойдет любая, даже оберточная.
Следует давать ребенку наряд с белой и тонированную, цветную бумагу. Цвет её не должен быть очень ярким, чтобы не перебивать цвет красок.
Твердые карандаши, гладкая бумага, акварельные краски с одной мягкой тонкой кистью дл малыша очень трудны. Рисуя ими, он более занят неподатливым материалом, чем самим рисунком А это имеет прямое отношение к работе воображения. Образы, возникающие у ребенка, хотя и ярки непосредственны, но неустойчивы; мгновенно возникнув, они столь же быстро могут исчезнув или измениться. К цвету это относится в первую очередь. Дошкольник не может делать рисунок красками в несколько приемов, с перерывами. Отвлекаясь, он теряет представление о первоначальном замысле.
Вместе с тем понаблюдайте, как пользуется ребенок красками. Краски — гуашь находятся в баночках, в полужидком состоянии. Ребенок не всегда тщательно промывает кисть, иногда даже макает ее в другую краску, совсем не смывая предыдущую. Через месяц-другой многие краски в наборе оказываются сильно загрязненными Дольше всего страдают светлые: желтая становится грязно-зеленой, голубая — сизой, белая — серой. На детских рисунках эти краски могут создавать сложные живописные эффекты, которые взрослые нередко объясняют особым эмоциональным содержанием рисунка. И такое объяснение не всегда оказывается ошибочным. Действительно, дети приспосабливают эти случайно получившиеся тона к собственным целям, используют загрязненные краски для получения приглушенных цветов. Однако так происходит не всегда. С группой детей был проведен такой опыт. Вначале они рассказали, что собираются рисовать, У какого цвета будут изображения тех или иных е предметов, объяснили, почему выбраны эти яркие или неяркие, светлые или темные цвета. После этого дети получили наборы гуаши, в которых наиболее светлые краски были специально загрязнены до такой степени, что их первичный тон был едва различим.
Часть детей сразу же заметила .непорядок, некоторые даже выразили неудовольствие. Однако, начав рисовать, они, видимо, забыли .об этом. Во всяком случае, как и остальные, использовали имеющуюся в наборе грязно-зеленую краску в качестве желтой, а сизо-серую — для белых облаков, снега, халата врача. Мальчик, который в начале занятия сказал, что будет рисовать светлый солнечный день с чистым голубым небом и ярким золотым солнцем, нарисовал небо буро-серое, а солнце — темное, грязно-зеленое. Его спросили: — Ты не передумал? Рисовал ясный солнечный день с чистым голубым небом? — Да,— ответил мальчик,— у меня весна и все яркое. — А здесь ты что нарисовал? — спросили его, оказывая на буро-серые разводы. — Это небо. — Какого оно цвета? — Голубое. — Посмотри повнимательнее. Голубой это цвет или нет? — Я голубой краской делал небо… — А получился у тебя какой цвет? — Раз краска голубая, значит, голубой. Продолжалось это до тех пор, пока мальчику не назвали цвет неба — «буро-сизое». — Да, правда, это не голубое,— согласился он и добавил: — У меня другой краски нет. Как я его переделаю? Подобные объяснения давали почти все дети. Происходит это потому, что, выбирая для изображения краску, ребенок ориентируется на самый общий признак того или иного цвета; оттенок значения не имеет. И, взяв на кисточку эту краску, ребенок уже не смотрит на то, какой она выглядит на рисунке. Рисуя, он действует так, как-будто имеет дело не с видимым им цветом, а с его названием, со словом, и потому не замечает не-соответствия цветов его замыслу. В результате эмоциональное содержание образа оказывается; двойственным, неустойчивым и противоречивым. Цвет не столько выражает отношение ребенка миру, сколько служит условным обозначением предметов. Такое включение цвета в образы рисунка складывается у детей к концу дошкольного возраста. Целенаправленные изменения могут произойти позже, в первые школьные годы.
ОБРАЗ СОБЫТИЯ
Маленькие дети не стремятся изобразить нг рисунке какой-либо предмет, человека или животное отдельно от окружающей его жизни. Даже если нарисована только одна фигурка и кроме нее ничего нет, в сознании ребенка с ней или вокруг нее обязательно что-то происходит. Интерес к происходящему и побуждает малыша к рисованию. Дети рисуют события. Порой трудно определить, на чем основан рисунок: на наблюдении действительного события, на игре, которая повторяет реальную жизнь, или все в нем порождено воображением. Именно такие рисунки дети делают наиболее увлеченно, забывая об окружающем, разговаривая шепотом сами с собой, потому что всегда в той или иной роли участвуют в развертывающихся событиях.
В воображении ребенок действует за персонажей, появляющихся на листе, повторяет их слова, переживает их чувства. Именно эта способность ребенка к сопереживанию и участию в изображаемом событии и обеспечивает влияние занятий рисованием на его духовное развитие. Разнообразие проявлений детского воображения видно каждому, кто внимательно рассматривал ребячьи рисунки. И все-таки можно обнаружить нечто общее в структуре построения рисунков, и это общее связано с развитием детского возражения. Как мы уже отметили, дошкольники по собственной инициативе очень редко рисуют отдельные предметы. Это не значит, что предметы им неинтересны. Однако первоначально изображение вещей необходимо ребенку для того, чтобы рассказать в рисунке об интересной для него ситуации. Умение же изображать предметы совершенствуется по мере накопления знаний и наблюдений. А как известно, наблюдательность у людей чественно различна: она зависит от цели, с которой ведется наблюдение. Одно и то же дерево человек, интересующийся ботаникой, художник или строитель увидят по-разному. Дошкольников в наибольшей степени интересуют значение и функции вещей в жизни человека. И, рисуя, ребенок выделяет те особенности предметов, которые позволяют ему увязать их с изображаемым событием. Умение представить свой будущий рисунок создать его замысел — наиболее яркий показатель развитости воображения. Замысел отражает не только совершенство, но и особенности построения образа. А поскольку у дошкольников замысел складывается главным образом в процессе рисования, постольку строение их рисунков, композиция наиболее отчетливо передают типичные черты построения образа. Малышу еще очень трудно рассказать что-то своем рисунке до того, как он взялся за карандаш. Чаще всего он называет какой-то предмет, который он рисовал раньше. Но из этого не следует, что именно этот предмет будет изображен сейчас. По ходу рисования ребенок обязательно перечислит все, что появится на листе, однако о том, как связаны между собой эти изображении почти ничего не скажет. Зато по законченному рисунку дети очень любят рассказывать. Рассказ по одному и тому же рисунку всякий раз обрастает новыми подробностями. И именно в таком рассказе обнаруживаются те связи между изображениями людей, животных, вещей, которые в самом рисунке вовсе не очевидны. Замысел вместо того чтобы предшествовать рисованию, оказываете его итогом. Последите за тем, как рисует ребенок трех-четырех лет. Вы увидите, что всякий раз его внимание сосредоточено только на той части лист: где он рисует в данный момент. Всякий раз он видит только одно изображение и небольшой участок листа бумаги, а на уже нарисованные предметы не обращает внимания, потому и не связывает их между собой. Солнце малыш может нарисовать ниже, а дерево — выше дома. И очень смутится, если его спросить: «Вот здесь вокруг солнышка под домом ты нарисовал небо?» — «Нет,— ответит он,— здесь пусто». В дальнейшем дети учитывают низ и верх листа при пространственной ориентации рисунка. Низ — всегда «земля». Ее изображают горизонтальной линией или используют для этого нижний обрез листа. Верх —«небо» и вообще все, что расположено где-то далеко. Теперь ребенок может что-то сказать о рисунке и до того, как примется рисовать. Но замысел еще очень беден: в нем перечисляется почти все, что будет нарисовано, и указываются самые простые связи между изображениями: «Домик, а рядом с ним дерево, потом клумба, потом девочка, которая гуляет…» Сами рисунки тоже напоминают последовательное перечисление разных объектов, расположенных, как правило, в ряд и на одной линии. На листе могут располагаться две и даже три такие линии. И на каждой из них может быть нарисовано свое небо. Каждый из рядов может изображать события, происшедшие в разное время. Весь рисунок поэтому напоминает рассказ. Совмещение на одном рисунке нескольких разновременных событий встречается и позже, у детей шести-семи лет. В этом возрасте ребенок уже учитывает при рисовании и ограниченность листа, и его левую и правую стороны. В середине листа или близко к центру он изображает что-нибудь крупное (дом, дерево, человека), а по обеим сторонам, почти всегда симметрично, располагает изображения других предметов.
Изменяется и замысел рисунка. Рассказывая о предстоящей работе, ребенок теперь обязательно укажет, кто из персонажей движется: идет, бежит или едет. Стремление передать динамику события делает рисунки значительно богаче и выразительнее. Однако без дополнительных пояснений они не всегда еще понятны постороннему зрителю. Так, шестилетняя девочка сделала полуреальный-полуфантастический рисунок, на котором попыталась передать движение птиц. Это получилось не сразу. Вначале она прочертила линию, как бы указывавшую, куда движутся птицы, что-то , вроде «дороги» на небе, но это ей явно не понравилось. Попытка же передать движение через изображение каждой птицы в полете не удалась. Об этом рисунке она рассказывала родителям так: «Начинается зима. Журавли летят в теплые края. Ворона в короне — она царевна всех ворон. Солнышко удивляется вороне в короне. Слева от домика — козел и лошадка. Справа — папа с удочкой и ведром, а я — с корзиночкой. Под деревом гриб. Перед деревом озеро, на нем корабль и лодка с моряками, которые догоняют корабли. Из трубы идет дым…» Этот рассказ позволяет обнаружить общую особенность композиции рисунков детей шести-, семи лет. Ребенок прочно связывает отдельные части события с частями листа. Началом всегда является центр листа: здесь изображается что-те важное для содержания рисунка. На рисунке де вочки это было солнышко, единственное «действующее лицо» рисунка, о чувствах которого де вочка сочла необходимым что-то сказать. На солнышком — небо и летящие в нем птицы, по ним — земля. На земле — свои центры: дом, п сторонам которого происходят события житейские и озеро, где совершаются события фантастические. Таким образом, на рисунке совмещены три события. Однако центр (солнышко) связывает их в единую картину.
Конечно, это лишь схема композиции рисунка. Но именно она повторяется на рисунках многих детей независимо от того, какое событие они изображали. Образ события, по-видимому, складывается у детей так же, как и образ человека: путем последовательного присоединения частей друг к другу. Отличие лишь в том, что пространство листа оказалось тоже разделенным на части (центр, верх, низ, левая и правая стороны), и детали рисунка прочно связались с этими частями. На эту общую схему строения образов накладываются многие индивидуальные различия. Они часто складываются под влиянием сильных и ярких впечатлений, как бы случайно. Но «счастливый случай» появляется там, где его ожидают. Например, так.
Несколько лет назад мне показали рисунки девятилетнего Димы. Дима, как и многие дети, рисовал увлеченно. Но его увлечение было своеобразным: главным для него было изображение животных и птиц. В рисунках мальчика ярко сочетались острая наблюдательность с богатой фантазией. Каким бы ни был сюжет рисунка — реальным или фантастическим, на нем всегда можно было узнать, какую птицу рисовал Дима: орла, ворону или аиста. Но и это не все. Птицы на рисунках всегда имели определенный характер — были добрыми или злыми, бойкими или тихими. Рисунки были настолько индивидуально ярки, что родители задумались об обучении мальчика в художественной школе.
Отец Димы рассказал, что рисовать сын стал довольно рано. Но увлечение миром животных началось после определенного случая. Диме шел шестой год, когда семья, жившая в центре города, решила провести выходной день в лесу.
«Был солнечный зимний день. Мы шли по краю леса. На другой стороне дороги стояло несколько берез, а под ними невысокий кустарник. На верхушке одного из кустов я увидел небольшую птичку и показал ее Диме. Мальчик спросил: «Кто это?» — «Снегирь», — ответил я тихо, чтобы не спугнуть птицу. Картина была очень красивая. На ярком зимнем солнце грудка снегиря светилась как красный фонарик. Мы подошли ближе. Снегирь нас явно заметил, но почему-то не улетал. Он чистил перышки, вертелся из стороны в сторону, иногда посматривал на нас, но близость людей его, видимо, не беспокоила.
— Почему он не улетает? — спросил Дима.
— Посмотри,— ответил я сыну и показал ему в сторону от дороги, где на большой поляне по стеблям рослых прошлогодних трав, перелетая со стебля на стебель, кормилась большая стая снегирей.
— Видишь, он их сторожит.
— Он часовой, да?
— Да, вроде часового,— ответил я,— он наблюдает, чтобы никто не помешал стае кормиться.
— А почему одни снегири по веткам прыгают, а другие в снегу копаются?— спросил Дима, показывая на поляну.
Посмотрев туда, я увидел, что действительно крупные красногрудые снегири склевывали семена прошлогодней травы, не спускаясь на снег, а другие птицы, поменьше и серенькие, выискивали что-то на снегу.
— Да ведь это воробьи!— сказал я сыну. Онц, наверное, не умеют клевать с куста и поэте му подбирают те семена, которые сбрасывают снегири.
— А этот снегирь-часовой и воробьев охраняет?
— Ну, может быть, заодно и воробьев,— ответил я.
В этот момент наше с сыном предположение неожиданно подтвердилось. Снегирь-часовой из-дал несколько тревожных звуков, и все снегири с поляны исчезли, а воробьи слетелись на одно дерево. Исчез с куста и наш снегирь.
— Кого они испугались?— спросил Дима.
Вокруг никого не было.
— Нас, может быть. Но мы и раньше здесь стояли. Давай лучше осмотрим небо.
— Вон вороны летят!— закричал сын.
Действительно, низко над поляной, громко каркая, пролетело несколько ворон.
В этот и последующие дни Дима часто вспоминал про снегиря-часового. Рисовал его то сидящим на ветке, то с винтовкой в лапе и в фуражке пограничника. Рисунки мальчику не нравились. «Он не такой, как наш снегирь,— говорил Дима.— Не получается. Папа, покажи, как снегирей рисовать».
Но я в этом искусстве не силен. Пришлось обратиться к книгам. К тому же и вопросов о снегирях, воробьях, воронах у Димы много накопилось. Позже он стал расспрашивать и о голубях, собаках, кошках, которых видел во дворе. Одним словом, литературы о животном мире мы теперь имеем порядочно. Без нее на многие вопросы сына не смогли бы ответить. Сейчас уже не мы, а он нам многое рассказывает о животных. Интересно рассказывает. Фантазер. И всегда к рассказу делает рисунок. Иногда на ходу, не останавливаясь».
Позже я узнал, что в художественную школу Дима ходил недолго — увлекся кружком юннатов, из которого перешел в Клуб юных зоологов, и, по-видимому, зоология станет делом его жизни, потому что руководители клуба, ученые-биологи, считают мальчика очень одаренным. Он по-прежнему рисует птиц, млекопитающих, теперь, разумеется, с другой, специальной целью. Но умение рисовать — не единственное и не главное следствие его детского увлечения. Первое яркое впечатление, казалось бы, мальчик получил случайно. Но не случайно родители регулярно ходили с сыном по лесам, полям, берегам рек и озер, не случайно поддерживали его интерес к природе, отыскивая сведения о животных в книгах и журналах, не случайно, наконец, позаботились о том, чтобы Димино увлечение рисованием прочно закрепилось и развилось. Художником мальчик не стал. Активные занятия рисованием, формируя его воображение, дали толчок развитию других способностей. И в этом чаще всего заключается глубокий, до определенного времени незаметный смысл изобразительного творчества детей.
РЕБЕНОК ПОШЕЛ В ШКОЛУ
Ребенок пошел в школу, и все в его жизни круто изменилось. Другим стал распорядок дня. Появились новые, более широкие возможности, но вместе с ними и обязанности, которых раньше не было. Ребенок старается соответствовать новому положению школьника, но дается это нелегко; многое он еще понимает и делает, как дошкольник. Малыш будет взрослеть, должен взрослеть и очень хочет поскорее стать взрослым. Это стремление — один из сильнейших двигателей развития. Оказывает оно влияние и на формирование воображения. При этом надо учитывать не только происшедшие изменения, но и то наиболее важное для изобразительной деятельности ребенка, с чем пришли первоклассники из дошкольного детства.
Дошкольников не надо заставлять рисовать. Они сами найдут и время, и место для любимого занятия — были бы только бумага, карандаши, краски да интерес к их рисункам. К концу дошкольного детства рисование начинает складываться в изобразительную самодеятельность.
Психологической основой всякой самодеятельности является потребность, устойчивое желание заниматься каким-то делом. Такое стремление может быть направлено на любую деятельность: научную, техническую, художественную. Если оно совпадает с избранной специальностью, тогда человек всего себя отдает работе. Однако случается и так, что инженер или талантливый ученый, любящий свое дело, в свободное время увлекается разного рода художественными или иными занятиями, весьма далекими от его специальности. Не всегда избранная профессия может полностью поглотить все способности человека. Такое увлечение и называют «самодеятельностью», подчеркивая отсутствие какого-либо принуждения, увлеченность самим занятием. Значение самодеятельности в развитии детей трудно переоценить. Она создает условия, при которых полученные в обучении знания, умения, навыки не только закрепляются, но и становятся способностями ребенка. Вместе с тем взаимоотношения между самодеятельностью детей и их школьным обучением достаточно сложны.
Зарождение самодеятельности у школьника можно заметить по тому, что он начинает включать знания, полученные на уроках, в свои самостоятельные занятия. Так, способы решения математических задач могут его настолько увлечь, что он сверх всяких заданий, без специального напоминания родителей, по собственной инициативе, станет выискивать в книжках новые задачи, более сложные, чем те, которые решал в школе.
Правда, перенос школьных знаний в самостоятельные занятия может иметь и другие формы, лишь внешне напоминающие самодеятельность. Например, первоклассник, вернувшись из школы, берется учить математике младшего брата или сестру, а за неимением таковых — и кукол. Проделывает он это с величайшим энтузиазмом, увлеченно и самозабвенно. Может быть, это и есть «математическая самодеятельность»? Нет. Это еще и не учебная деятельность, которая дает ребенку умение учиться всему, с чем он будет иметь дело в школьные годы и позже. Это игра «в школу». Польза от нее несомненна. Объясняя что-то другим, ребенок быстрее и лучше усваивает полученые в школе знания. Но это все еще ролевая игра, характерная для дошкольников. В ней внимание ребенка направлено не на способы решения задач, а на роль учителя.
Рисование для детей младшего школьного возраста — не новое занятие. Оно уже давно и устойчиво их интересует. Накоплены и некоторый опыт, знания, умения; у многих даже появилось пристрастие к определенным темам, сюжетам, средствам изображения. В школе ведутся регулярные и обязательные уроки изобразительного искусства. В рисовании детей происходят значительные перемены, и вместе с ними нередко возникают противоречия между еще неокрепшей изобразительной самодеятельностью и учением.
Первокласснику очень хочется стать хорошим учеником. Для этого он старательно запоминает все правила учения, которые дает школа. Наиболее четко и понятно для него такие правила демонстрируются на занятиях, обучающих основам наук. Эти уроки для первоклассника самые важные: они обозначают ту границу, которая пролегла между прежними «малышовыми» занятиями и серьезным школьным делом.
Обучение искусству не может полностью совпадать с обучением основам наук — это весьма различающиеся виды человеческой деятельности. Их несовпадение определяется и логикой детского развития. К началу школьного обучения одни дети в большей, другие в меньшей степени способны выразить в рисунках свое индивидуальное отношение к миру. В обучении основам наук такое невозможно. Там ребенок получает теоретические знания, часто не совпадающие с житейским опытом и даже противоречащие ему. На занятиях же искусством знания, умения, навыки — не цель, а средства художественного развития ребенка. Одним знанием искусствоведческих положений, как и запоминанием приемов и техники изображения, здесь мало чего достигнешь. Знания об искусстве и овладение способами рисования станут способностью лишь тогда, когда войдут в деятельность ребенка в соответствии с его собственными целями и тем содержанием, которое именно он хочет и может выразить. Следовательно, сама специфика этого школьного предмета требует такой формы обучения, которая включает самодеятельность.
Первое и обязательное условие пробуждения самодеятельности — возможность рисовать то, что более всего интересует ребенка.
Источник замысла детского рисунка — те события, которые сопровождались сильными чувствами, переживались ребенком. Опыт переживаний «высвечивает» в памяти детей все наиболее интересное, значительное из событий их жизни. Отрицательные эмоции при этом как бы преображаются в рисунках. Например, замысел своего рисунка один мальчик выразил весьма категорично: «Я все каникулы болел и прочитал много книг». Болезнь, конечно, не повод для веселья. Но и ничего трагичного или печального рисунок не содержит. Он скорее спокойный, умиротворенный, согретый теплом домашнего уюта.
В первые школьные годы в рисунках детей появляются темы и сюжеты, которых раньше не было. Круг замыслов расширяется. У тех первоклассников, которые много рисовали до школы и продолжают активно рисовать дома, содержание домашних рисунков при этом намного богаче, чем тех, которые создаются на уроках. В домашних рисунках темы и сюжеты почти не повторяются, каждый делается по особому замыслу. Можно заметить и другие различия между домашними и классными работами. Важно подчеркнуть, что на основе этих различий у детей скоро возникает странное деление, которое они так и называют: «рисование для себя» и «рисование для школы». Одни продолжают увлеченно рисовать дома, другие рисуют «для себя» во внешкольных кружках. Но у многих постепенно исчезает желание рисовать по собственному побуждению и, значит, пропадает изобразительная самодеятельность.
Таким образом, школьное рисование нередко вытесняет самодеятельность ребенка. В школьные годы усиливается стремление детей точно изображать различные предметы и явления окружающей действительности. Соответственно повышается их требовательность к правильности рисунка. Приблизительное и схематичное изображение их уже не удовлетворяет. На школьных уроках рисунки оцениваются не только учителем, но и сверстниками. Таким образом, изменяется самое назначение рисунка. Теперь он предназначен не только самому ребенку и очень снисходительным к нему близким людям, но и многим другим и должен быть им понятен. Однако предъявлять к рисункам требования, которые дети понять не могут,— значит заставлять их рисовать неосмысленно, что рано или поздно сделает занятие изобразитель-ным искусством неинтересным.
Что же представляет собой «замысел», тот первичный образ будущего рисунка, который обусловливает успешное развитие творческого воображения ребенка?
Возможно, читателю приходилось слышать от взрослого, сложившегося человека, что у него постоянно возникают разнообразные, глубокие замыслы и талантами природа его не обделила, но рисовать или писать стихи его в детстве не научили, потому-то и пропадает в нем поэт или художник. Прав ли этот человек, ответить трудно, хотя бы уже потому, что в понятие «учить» нередко вкладывают весьма ограниченный смысл. Считается, что, например, художника учат преимущественно точному изображению предметов, явлений. В этом случае творчество живописца или графика понимается так: придумал он некий замысел, рассказал понимающим людям или самому себе, и осталось только точно изобразить все, что было рассказано. Это он легко и делает, потому что рисовать его уже научили. Однако даже у ребенка взаимоотношение между замыслом и рисунком намного сложнее. Чтобы понять это, нам придется опять углубиться в «мелочи», которые не заметишь в повседневности, но значение которых отчетливо выявляется в специальном эксперименте.
Первоклассница Ира рисовать любит и сравнительно легко решает, о чем будет рисунок. На предложение что-нибудь нарисовать охотно соглашается и через две-три минуты, восторженно улыбаясь, сообщает: «Я нарисую, как мы с моей подружкой Оксаной утром встретились. Мы вместе шли в школу!» Последние слова девочка произносит полушепотом, доверительно улыбаясь взрослому, подчеркивая этим значительность события.
По ходу выполнения своего замысла Ира рассказывала о том, что и как она изображает. Поэтому ее слова будут перемежаться вставками о том, что появилось на рисунке.
«Я когда иду в школу… (Посередине листа появилось изображение здания с надписью «Школа».) Я встречаю свою подружку. Она идет мне навстречу, вот так… (Слева от школы Ира рисует фигурку девочки в таком положении, чтобы она смотрела на зрителя, а значит, и на саму Иру, то есть фронтально. Судя по изображению ног и рук, девочка не идет, а стоит на месте. Черты лица лишь обозначены, никаких эмоций не выражают.) Оксана идет в ботиках, в красной курточке, синяя шапочка, а на ней помпончик такой и ботики зеленые с цыпленком. (Все детали одежды последовательно появляются на рисунке.) А у нее есть братишка. Братишка пускай тоже идет… он маленький. Вот тут я его нарисую. (Рядом с изображением девочки и в таком же статичном положении Ира рисует фигурку поменьше — мальчика. Черты его лица едва намечены.) И я иду. Я нарисую себя на краю. Тут, значит, школа, а тут я, не совсем на краю, а немножко близко к краю. (По другую сторону от школы в правой части листа Ира рисует еще одну фигурку девочки. Она расположена лицом к школе, то есть в профиль. Поза этой фигурки неопределенна. Может изображать и стоящего на месте и медленно идущего человека. Лицо нарисовано подробно. Изображение рта передает улыбку.) А на самом краю я нарисую решетку. Там каток. А дальше, за калиткой, которая будет на самом верху (Ира старательно изображает решетку и калитку) подружка с братиком как будто бегут, опаздывают… (Ира останавливается, заметив, что подружка с братиком уже нарисованы, а для повторного изображения на листе не осталось места.) Нет, это я не буду рисовать. Лучше так оставить. Все равно ведь понятно. Правда?»
Действительно понятно, но при условии, если слушаешь рассказ девочки, следишь за выражением ее лица и смотришь на рисунок. Все вместе передает хороший, глубоко личный замысел рисунка, в котором есть все: и радость от встречи с подругой, и непосредственное, детское отношение к этому событию. Правда, чувства девочки выражались преимущественно на ее лице и в интонациях голоса, а не в словах, которыми она передаивала свой замысел. Но попробуйте перечитать только вставки в скобках. Получится описание рисунка. Сравните его с замыслом, который сообщила девочка до рисования. Во-первых, на рисунке никак не показано то, что было главным в замысле,— встреча подружек (или другой вариант замысла — они вместе идут в школу). Во-вторых, почти все связи между людьми, которые могли бы передавать их отношения, остались в словах рассказа, а на рисунке не показаны. И дело здесь не в неумении девочки. Когда ее просили нарисовать идущего человека или людей, движущихся навстречу друг другу, она справлялась с заданием, передавая движение через изображение ног людей, а встречу — через расположение их фигур лицом друг к другу. Дело в том, что Ира даже не думала о необходимости передать на рисунке связи и отношения между изображениями, потому что еще не может видеть свой рисунок отдельно от своей речи и своего поведения.
Способность устанавливать отношения между предметами и явлениями и тем самым обобщать их в более или менее целостную картину в младшем школьном возрасте только начинает формироваться и потому становится одной из центральных задач обучения.
ЦЕЛОЕ РАНЬШЕ ЧАСТЕЙ
ХУДОЖНИК-ЗРИТЕЛЬ
Иммануил Кант первым описал способность человека сначала схватывать целое, а уж от него переходить к анализу и синтезу составляющих его частей. Природу этой способности Кант назвал «божественной». Гете на это ответил, что хотя он и не бог и ничего божественного в себе не находит, эта способность ему как поэту свойственна и вообще она является специфической способностью всякого художника, данной ему от природы.
Действительно, перед высшими проявлениями этой удивительной способности рассудок оказывается бессильным.
О Моцарте дошла до нашего времени такая история. Когда он написал оперу «Дон Жуан» и оркестр и певцы уже разучили свои партии, нот увертюры в театре еще не было. Капельмейстер долго и безуспешно разыскивал Моцарта. Наконец они случайно встретились на улице, но композитор сказал, что еще не знает, какой будет увертюра, поэтому в ближайшие дни ничего обещать не может. Капельмейстер был в отчаянии: премьера была объявлена на послезавтра. Вернувшись в театр с печальной вестью, он застал там Моцарта, который потребовал нотную бумагу, перо, чернила и комнату для работы. Через два часа композитор вручил капельмейстеру толстую пачку нотных
листов, на которых были записаны партии каждого инструмента. Тот был потрясен: даже для переписывания нот всех этих партий двух часов было мало, а за четверть часа до начала работы Моцарт еще не знал, какой будет увертюра. «Когда же вы сочиняли музыку?»— спросил он композитора. Тот ответил, что, как только они расстались на улице, по дороге домой он вдруг услышал сразу всю увертюру в один миг, в одном звучании. После этого сочинять было уже нечего, и он поспешил в театр, чтобы записать музыку.
Моцарт — гениальный композитор; это общепризнано. Но вот что трудно понять: увертюра, о которой было рассказано, при любом из допустимых темпов исполнения длится 15—20 минут и содержит не одну, а несколько музыкальных тем, да еще с вариациями. Как это время могло «сжаться» до одного мгновения и что слышал композитор в этом одном звучании? Загадка. Словами ответ дать невозможно. Моцарт оставил его нам в музыке.
Может быть, эта загадочная способность необходима только художникам? Нет. Ученые тоже ею обладают. Вспомним возглас Архимеда «Эврика!» О таких неожиданных находках рассказывали многие ученые (А. Эйнштейн, А. Пуанкаре, Г. Гельмгольц). Открытия приходили к ним мгновенно, как будто невидимый свет озарял всю проблему целиком, и они видели ее решение уже готовым, после чего оставалось только продумать и записать доказательства и расчеты.
Люди науки называют эту способность интуицией. Под этим именем ее могут обнаружить у себя не только гении, но и любой ’человек, которому случается принимать решение в условиях, когда на анализ ситуации нет времени или его очень мало. Иными словами, способность воображения схватывать всю ситуацию целиком и находить верное решение до рассмотрения частей и деталей в той или иной мере есть у всех людей. Высшее проявление этой способности, с которым мы встречаемся у гениальных людей, пока что остается загадкой. Однако помочь развитию этой способности у детей в ее «нормальных» пределах вполне возможно.
На основании тех примеров, которые приведены здесь, можно уже кое-что сказать об этой интересующей нас способности. Она проявляется, во-первых, в особом свойстве восприятия человека — в умении «видеть целое раньше частей и видеть правильно»; во-вторых, в умении обобщать так, чтобы сразу схватывать главные, решающие отношения (связи) между предметами и их частями. Следовательно, это одновременно способность и восприятия (зрения, слуха и т. д.), и мышления человека. Но в педагогике и психологии долгое время восприятие и мышление рассматривались отдельно, как различные и даже во многом противоположные друг другу психические функции.
Существуют разные точки зрения на развитие восприятия в детстве. По одной из них первоначально (врожденно) восприятие ребенка целостно, но это свойство теряется в процессе воспитания и обучения, когда формируется умение анализировать явления и предметы по их признакам и функциям. Только у небольшой части взрослых людей сохраняется первозданное, «детское» целостное восприятие.
Но надо сказать, что целостность восприятия маленьких детей своеобразна. Образ предмета, складывается у них на основании какого-то одного, часто случайного признака. Отношений между частями дети не «схватывают», потому что не выделяют в объектах восприятия этих частей. Иными словами, восприятие малышей не имеет ничего общего со способностью видеть целое раньше частей и видеть правильно. Это доказали сторонники другой точки зрения на развитие восприятия у детей. По их мнению, восприятие человека не обладает врожденно свойством целостности в том смысле, который нас интересует; последнее возникает в ходе развития, в процессе приобретения индивидуального опыта, воспитания и обучения. Именно с этой позицией в психологии связана концепция, которую первоначально относили лишь к развитию мышления детей. Остановимся на ней подробнее.
Советский психолог В. В. Давыдов8 выдвинул и теоретически обосновал положение о том, что конкретность мышления младших школьников — результат определенного обучения, а не психологическая особенность детей этого возраста. Обучение в начальной школе можно построить так, чтобы у ребенка сформировалась способность к содержательному — теоретическому — обобщению. В дальнейшем это положение успешно проверялось в практике экспериментального обучения детей сначала математике, русскому языку, труду, потом — изобразительному искусству.
Термин «теоретическое мышление» в применении к художественной деятельности непривычен, потому что напоминает об абстракциях формальной логики. Напротив, его «двойник» из диалектической логики— «содержательное обобщение»— кажется созданным специально для искусства. При содержательном обобщении вычле
8
няются не все и не всякие связи между элементами или частями явлений действительности, а лишь те отношения, которые являются исходными, порождающими это явление. Такие отношения всегда соответствуют цели деятельности человека. Для искусства это замысел содержания произведения: это и мысли, и чувства, и отношение художника к миру, ставшие образом, который порождает будущее произведение.
Основу содержательного обобщения в искусстве как способности создавать целостные образы составляет исторически сложившийся в искусстве общий способ художественной деятельности — композиция, или композиционирование. Латинское слово «композиция» означает составление, соединение, приведение в порядок и единство частей, элементов чего-то целостного. В таком значении понятие «композиция» применяется не только в искусстве, но и в науке (математике, химии). В художественной деятельности способ композиционирования служит целостному опредмечиванию (в красках, камне, глине) замысла художника. А поскольку содержание произведения искусства всегда уникально, постольку «хорошей композиции», пригодной для всех случаев, не бывает. Способ композиционирования всегда включает поиск адекватной содержанию целостности, равновесия, связей и отношений. В этом смысле композицией является не только расположение каких-то изображений на листе бумаги, холсте или другой плоскости, а (и прежде всего) единство отношений всех частей и элементов произведения — и тех, которые отражают реальные предметы, и тех, которые воздействуют на наше зрение (цвет, линии, объемы), и тех, при помощи которых материализуется содержание произведения (краски, камень, глина). Такое един
ство достигается посредством особых действий, направленных на поиск целостности, равновесия и отношений: эмоционально-смысловых, динамических, пространственно-временных и т. д. Внешне эти действия могут выглядеть по-разному, потому что различны материал, условия, обстановка, в которых творит художник, различны и характеры самих художников. Эти действия внутренние, психологические. Художник может совершать их неосознанно — недаром их называют чувством целостности, чувством равновесия.
Исходным отношением композиции является ее замысел — общая, неразвернутая идея картины, возникающая в форме целостного, еще не конкретизированного образа. Замысел содержания картины может выражаться в ее колорите, в отношениях основных цветов, в цветовом образе. Поэтому способность строить целостный цветовой образ, с одной стороны, принадлежит воображению, с другой — является специальной художественной способностью.
Способность к содержательному обобщению цвета на картине или при восприятии явлений действительности может сложиться у человека под влиянием многих жизненных обстоятельств, то есть стихийно, а не в целенаправленном обучении. Но это случается очень редко, и установить в таких случаях какие-то закономерности развития этой способности невозможно. Напротив, такая возможность открывается в специально организованном формирующем эксперименте.
Ниже мы попытаемся описать ключевые занятия такого эксперимента и на его примере показать особенности и последовательность формирования способности видеть целое раньше частей.
Цель первого этапа обучения: создать такие условия, при которых ребенок получает объективную возможность увидеть не только отдельные цвета, но и отношения между ними, то есть возможность воспринимать сочетания различных по тону цветов обобщенно. Для этого дети учатся соединять между собой цвета и фигуры в соответствии с замыслом своего рисунка. Вначале «действие соединения» они совершают с такими материалами, которые можно практически передвигать и заменять, например, с цветной бумагой, заранее подобранной так, чтобы три-четыре цвета красиво сочетались друг с другом. Из бумаги можно нарезать фигуры четырех-пяти видов (прямоугольники, треугольники, квадраты) и подготовить листы неяркого голубого (или синего) цвета, на которых все фигуры помещаются достаточно свободно.
После этого вместе с детьми можно вспомнить знакомые им сказки, в которых описан сказочный город, и предложить ребятам придумать рисунок на эту тему. На рисунке надо так соединить все без исключения фигуры, чтобы получился задуманный сказочный город. Сначала надо разложить фигуры на листе, подыскивая наиболее интересные сочетания, и только после этого можно их наклеивать.
Это достаточно простое для первоклассников задание можно варьировать, изменяя тему рисунка, форму и цвет фигур. Вместо цветной бумаги можно пользоваться кусочками разноцветного стекла, фарфора, камешками, которые соединяются на дощечке, смазанной ровным слоем одноцветного пластилина. При работе с такими материалами педагог может направлять внимание ребенка на поиск наиболее удачных соединений разных частей изображения, а ребенок — заменять те детали, которые недостаточно выразительно передают его замысел.
Сложнее в подобном случае организовать рисование красками, потому что здесь от ребенка требуется заранее спланировать свои действия так, чтобы продвигаться от общего к деталям. Гуашь или темпера позволяют рисовать без предварительных контуров, сразу с наиболее общих и самых важных для содержания рисунка сочетаний цветов, а уточнения и подробности сделать позже, перекрывая краской уже подсохший или слегка влажный слой, нанесенный вначале. Эти свойства гуаши и темперы надо раскрыть детям. Словесные объяснения тут мало помогут. Показывая приемы использования красок вне связи с содержанием рисунка, учитель в лучшем случае достигнет формального усвоения. Надо так организовать занятие, чтобы дети сами обнаружили эти свойства красок и возможности кистей через собственные действия.
Любой инструмент художника — результат многовекового отбора и усовершенствования. Кисти как изобразительный инструмент живописца содержат в себе очень много возможностей, которые не очевидны и раскрываются лишь в процессе работы. Плоские щетинные кисти удобны для рисования гуашью и темперой. Они бывают различного размера: большие, с широкой щетинной лопаткой, средние и очень тонкие. Легко понять, что чем больше кисть, тем удобнее делать ею крупные изображения, и, наоборот, чем тоньше кисть, тем более она подходит для изображения мелких деталей. Однако это еще не главные возможности кистей. Широкая (большая) кисть всем своим устройством приспособлена для того, чтобы в короткое время нанести на рисунок самые общие и самые важные для его содержания отношения красочных пятен. Притом не только крупные, но и средние, и небольшие по размеру мазки можно сделать концом или уголком большой кисти. Художники ее так и используют. Для детей здесь наиболее важно то, что общие и главные отношения рисунка можно сделать быстро, все время думая только о том, какие из них достаточно полно выражают замысел.
Возможности красок и кистей дети осваивают в течение многих занятий. Надо сделать так, чтобы ребенок сразу понял художественный, а не формальный смысл последовательности рисования красками от общего к деталям и способов работы кистью, соответствующих этой последовательности.
Первые занятия можно построить следующим образом.
Учитель вывешивает на классной доске или специальном планшете лист бумаги. Дети тоже получают листы, но поменьше и другого формата. Им дается задание: выбрать три таких краски (избегая очень темных), которые, по их мнению, красиво сочетаются друг с другом. В результате каждый ученик составляет свое сочетание цветов. То же делает учитель, пользуясь для этого другим набором гуаши. Далее учитель рассказывает детям о том, что художники пользуются для работы разными кистями и что каждая из них что-то «умеет делать» лучше других. Он показывает три плоские щетинные кисти разного размера (широкую, среднюю, тонкую) и просит ребят угадать, что «умеет делать» каждая из этих кистей. Ответы учеников обычно просты: большая, чтобы рисовать что-нибудь большое, средняя — для изображений среднего размера, тонкая — для самых мелких подробностей. Учитель соглашается с этим, но высказывает мнение, что у каждой кисти можно обнаружить и другие, более интересные возможности. Он берет широкую кисть, показывает, как ее держать в руке. То же делают ученики. На свой лист учитель наносит крупное пятно краски так, чтобы один край пятна был почти прямым, другой — закругленным. Дети следят за этим движением. Потом они сами делают кистью крупное пятно, но другой формы и в другой части листа. Далее учитель, изменяя цвет, форму и размер пятен, последовательно покрывает мазками всю поверхность своего листа. Вслед за ним каждое пятно делают на своих листах и дети, сохраняя прежнее условие: форму и расположение пятна на листе за учителем повторять нельзя; цвет же не может повториться, потому что ученики выбирали свои краски.
До этого момента занятие было как будто тренировкой в работе кистью. Только пятна разной величины и формы должны были закрыть всю поверхность листа, без пропусков и промежутков, и у каждого ученика они были своими. Учитель просит детей внимательно рассмотреть его работу. Он говорит им, что, нанося на бумагу мазки разного цвета, думал сделать картину. Она только начата, и продолжить ее надо тонкой кистью. «Догадайтесь, какую картину я задумал? Какой цвет и на каком месте надо добавить тонкой кистью, чтобы закончить картину?»
Этого дети не ожидали и две-три минуты молчат, внимательно всматриваясь в пятна краски на листе учителя. Лист находится достаточно далеко от них, поэтому все пятна на нем видны вместе. Они как бы соединяются там, где соседствуют сходные цвета, и контрастируют там, где рядом оказались различные.
— Вы придумали густой лес, в который проникло солнце. Если тонкой кистью добавить стволы деревьев, темные и светлые… И еще нарисовать вот здесь на бугорке человека какого-нибудь, девочку или тетеньку с корзинкой… Да еще грибы под деревьями. Будет хорошая картина,— отвечает одна ученица.
— Нет,— возражает ей сосед,— это джунгли. И там не бугорок, а тигр. Если полоски ему сделать и глаза, будет очень похож. Тогда надо путешественника пририсовать. Они с тигром повстречались.
Учитель поочередно поворачивает свой лист сначала в вертикальное положение, потом — «вверх ногами». И опять спрашивает детей, что возможно изобразить на картине в каждом положении. Ученики всякий раз обнаруживают на листе что-то новое и каждый свое: кто всадника, мчащегося по полю, кто сказочную птицу в саду Черномора. Разумеется, расположение и форму цветовых пятен на своем листе учитель специально планирует так, чтобы при каждом повороте листа дети могли увидеть что-то, напоминающее обобщенное изображение реальных событий. Одно из них он и дорисовывает.
Детей очень увлекает угадывание содержания картины учителя. Когда же им предлагают проделать то же самое со своим рисунком, они удивляются. Некоторые думают недолго. И вот они уже нетерпеливо тянут руку, желая поскорее рассказать, что они увидели. Другие упорно разглядывают свой лист, но пока ничего на нем не обнаруживают. Таким учитель советует поставить свой рисунок на классную доску и, сидя за партой, посмотреть на него еще раз. Иногда случается, что не успеет ребенок рассмотреть свой рисунок, как другой его опережает.
— Здесь можно дорисовать морской бой… Вон там уже немножко корабля нарисовано, надо добавить…
— Нет!— возражает автор работы.— Я все понял! Здесь точно море будет, только никакой не
бой, а как летом в Крыму… Я сейчас сделаю.
Цвета и пятна на рисунках других детей лучше соединяются, легче обобщаются, чем на своих собственных. Это естественно: ведь свои мазки ребенок делал каждый отдельно, потому он и продолжает видеть их разъединенными.
Так занятие, вначале как будто тренировочное, оборачивается для детей задачей, требующей фантазии. Для многих с этого начинается перестройка- замысла рисунка. Раньше они начинали работу со словесной формулировки замысла и лишь потом переходили к изображению. На этом занятии потребовалось придумать замысел к уже соединенным пятнам цвета и только после этого завершать рисунок тонкой кистью. Замысел, таким образом, сразу оказался и изобразительным и словесным.
Поэтому на последующих занятиях дети еще до рисования начинают задумываться об изобразительных средствах будущего рисунка. Замысел становится все более и более образным. Чтобы это произошло, следующее занятие может быть построено так. Школьники прослушивают небольшое музы ,альное произведение, например, вступление к симфоническим картинам Н. Римского-Корсакова «Шахерезада», «Синдбад-Мореход». Однако названия произведения детям лучше не сообщать, чтобы дать большую свободу их фантазии. После этого каждый из них выбирает четыре краски, которыми, по его мнению, можно передать на рисунке именно эту музыку. Учитель опять показывает возможности кистей, но теперь выделяет разные приемы соединения красочных пятен: плавные или резкие переходы, слияние краев пятен и т. д. В остальном занятие строится так же, как и предыдущее.
Если и на других уроках ученики будут осваивать рисование красками от общего к деталям как
последовательность, обусловленную содержанием рисунка, а не формальным требованием учителя, то соединение разных элементов рисунка произойдет как бы само собой, без специальной тренировки и принуждения. Исчезнут характерные для малышей разрывы между изображениями — не заполненные краской пятна и полосы бумаги, окаймляющие и потому отделяющие одно изображение от другого. Это один из признаков того, что ученики подготовлены к следующему этапу обучения — к формированию способности соединять и обобщать не только в практических действиях, но и в восприятии.
Чтобы воспринимать что-то (форму, величину, цвет) обобщенно, надо смотреть на картину или пейзаж не по частям (сначала на дерево, потом на землю, на небо), а целиком, на все сразу. Только тогда человек видит такие эмоционально-смысловые качества пейзажа, которыми не обладает ни одна его часть, взятая отдельно. Например, воспринимая определенное сочетание разных цветов, люди испытывают чувство контраста. Это чувство возникает в ответ на восприятие взаимодействия между собой разных цветов, объединенных в единое целое. Его не может вызвать ни один входящий в это сочетание цвет, увиденный отдельно. Множество различных и похожих по тону, светлоте и насыщенности цветов, объединяясь, могут складываться в практически неограниченное количество цветовых отношений, каждое из которых будет иметь свою особую эмоциональную и смысловую характеристику. Способность к гармонизации цвета многие педагоги считают исключительной и врожденной. Если это и так, то почти нет людей, у которых эту способность нельзя сформировать в детстве.
Дети любят цвет, легко выделяют его на картинах, но, что особенно важно, не могут дать словами эмоционально-смысловую характеристику взаимодействия между цветами. Увидеть это взаимодействие они могут при условии, если выделят в произведениях художников (или в своих рисунках) какой-то им уже знакомый признак. В дошкольные годы благодаря играм, песням, стихам, которые малыши так любят, у них складывается представление, имеющее прямое отношение к признаку согласованности (или несогласованности) слов и звуков. Это представление о том, что «складно», а что «нескладно». На него- то и можно опереться при формировании у первоклассников способности обобщенно воспринимать разные цвета.
Начать лучше с того, в чем дети легко разберутся. Например, прочитайте первые строчки из сказки К. И. Чуковского «Федорино горе» или из другого стихотворения, знакомого всем детям этого возраста. При чтении замените последнее слово в этих строках на другое, которое не согласуется со всем стихотворением по смыслу, по рифме, по размеру.
Допустим так:
За лопатою метла
Вдоль по улице… (цвела, бежит, побежала, встала).
Следите за тем, как будут реагировать дети на каждую замену. Несогласованность по смыслу («цвела») обнаружат даже те из них, которые сказку не знают. («Нескладно. Метла не цветет, она не яблоня».) Эти же дети заметят и отсутствие рифмы («бежит») и тоже признают такой вариант стихотворения нескладным. Но не все из них смогут аргументировать грубое нарушение размера при введении в стихотворение слова «побежала».
А против слова «встала» будут протестовать лишь те ребята, которые хорошо помнят сказку. («Так нескладно. Это слово здесь не подходит, но чужое».) Когда же вы прочтете всю сказку целиком (или хотя бы значительную ее часть), то же самое скажут все дети, даже те, кто слушает ее впервые. Так вы показали ребенку, что стихотворение можно воспринимать и по частям, и в целом. И что в несогласованных стихах может встретиться «чужое» слово, заметить которое можно лишь при условии, если слушаешь или читаешь стихотворение целиком. Слушая или читая по частям, «чужого» слова не обнаружишь.
То же самое можно показать на музыке. Подготовьте магнитофонную запись несложной музыкальной пьесы (например, «Марша оловянных солдатиков» П. И. Чайковского или другой пьесы из «Детского альбома»), в которую вставлен аккорд, звучащий в другой тональности. Прослушав несколько аккордов, нарушение согласованности («чужой» звук) смогут заметить лишь те ребята, которые разучивали эту пьесу наизусть дома или в музыкальной школе. Но прослушав всю пьесу полностью, «чужой» звук обнаружат сразу, как только он прозвучит, даже те дети, которые слышат эту музыку впервые.
В результате таких опытов дети с помощью взрослого могут сделать вывод, что и в стихах, и в музыке согласованность можно оценить одним и тем же способом: воспринимая произведение целиком; что при этом условии слово или звук, «чужие» для произведения, становятся сразу заметными, как будто их не «держат» все другие, как будто они не связаны с ними и поэтому выпадают из стихотворения или музыкального произведения. Последнее очень важно, потому что именно представление об элементе, «чужом» для художественного произведения, в дальнейшем станет средством контроля, признаком согласованности (или несогласованности) отношений между цветами.
Прежде чем перейти к этому, следует показать, какое значение для содержания образов воображения имеет цветовая гармония. Обратимся сначала к рассказу взрослого человека о впечатлении, которое произвела на него живопись художника.
«Много лет прошло с того дня, когда мы впервые увидели картины замечательного живописца Р. Фалька. Из мастерской художника возвращались втроем. Шли молча. Начиналась весна. Первая скупая зелень на деревьях, мокрый асфальт, контуры фасадов и крыш домов в арбатских переулках — все это нечетко проступало сквозь сыроватый весенний воздух и почему-то воспринималось необычно. Как будто вид хорошо знакомых улиц напоминал что-то другое, вызывал непривычные чувства… Особенно цвет. Он был определенно не таким, как вчера, как привыкли его видеть вообще, всегда. И вдруг стало ясно… Да это же цветовая гамма художника, его холстов и акварелей. Когда мы заговорили, выяснилось, что более часа все трое испытывали это цветовое наваждение — видели окружающее глазами художника, картины которого произвели на нас столь сильное впечатление».
Вероятно, то же самое происходит с каждым, кто в Подмосковье или на Рязанщине вдруг узнает левитановскую осень, серовский пруд или поленовские дворики. Картины Левитана, Серова, Поленова сделали знакомыми нам места, которых эти художники, может быть, никогда и не видели. При этом особенным образом воздействует на нас именно колорит произведений больших художников. Он учит наше зрение воспринимать настроение родного пейзажа. Настроение принадлежит, конечно, не деревьям и прудам, а живописцу, который выразил и передал эти чувства через свои картины. Отношения цветов на произведениях художников-колористов задают нашему зрению, выражаясь в терминах психологии, сенсорные эталоны — образцы гармонизации цвета, пользуясь которыми, человек видит уже не только картины, но и явления действительности.
Усваивая такие эталоны, дети приобретают способность согласовывать цвета и на своих рисунках. Но для этого они должны знать, что надо увидеть на картинах художников. Словесные объяснения, как уже было сказано, тут невозможны. Сравнение лучших образцов живописи с худшими тоже ничего не дает: дети переключаются на другие качества картины. Им надо дать такое действие, которое позволит обобщать, соединять все цвета на картине — не только во внешнем, вещественном виде, но и в восприятии.
Поиск этого действия может произойти таким образом. Покажите детям картину выдающегося художника-колориста, которая не содержит очень ярких, контрастных сочетаний, например, «Дождливый день в Париже» А. Марке. Приглушенный цвет какой-нибудь небольшой детали картины заранее замените на яркий. Это можно сделать, наклеив резиновым клеем кусочек цветной бумаги так, чтобы он точно совпал по форме и размеру с изображением, например, крыши кареты. На расстоянии четырех-пяти шагов от картины «вставка» должна быть абсолютно незаметна. Так с картиной художника будет сделано то же самое, что раньше со стихами и музыкой,— в эталон согласованности цвета вставлен «чужой» цвет, нарушающий цветовую гармонию. Напомним, что дети уже сделали вывод: «чужой» элемент трудно, а подчас и невозможно обнаружить, воспринимая произведение по частям. Покажите им теперь, что то же самое относится к «чужому» цвету в живописи. Это можно сделать при помощи листа бумаги, в котором вырезано небольшое отверстие неопределенной формы. После этого покажите ученикам полностью всю картину. Объясните им условие: «чужой» цвет на картине будем показывать длинной указкой, не говоря при этом ни слова.
Ученики с последних парт раньше других могут заметить цвет, нарушающий колорит картины. Кто-то из них уже нетерпеливо тянет руку, берет указку, решительно направляется к картине, но останавливается, растерянно смотрит то на картину, то на учителя и говорит: «Он пропал… Когда вы спрашивали, тогда я его видел, а теперь нет». Ученики с первых парт смеются. Слышатся возгласы: «Тебе померещилось!»; «Ничего ты не видел!». Напрасно они смеются. «Чужой» цвет действительно можно сначала увидеть, а потом «потерять». Причина — в изменении расстояния от ребенка до картины, точнее, в способности нашего зрения концентрировать, соединять разные цвета, которые находятся от нас достаточно далеко.
Художники очень ценят и развивают у себя эту способность. Многие поколения живописцев вырабатывали достаточно простой способ, позволяющий контролировать во время работы согласованность цвета на картине. Его наблюдал каждый, кто видел, как художник пишет этюд. Он действует так: подойдет к мольберту, положит мазок краски, потом отойдет, посмотрит на этюд издалека и опять приблизится к мольберту. Так он ходит туда и обратно, пока не закончит этюд. Художник не станет показывать картину, если вы находитесь близко от нее, он обязательно
отодвинет картину подальше. Действия «отхода-отодвигания» художник совершает очень часто и целенаправленно. Благодаря этому у него складывается способность не только видеть отношения цвета на картине или в действительности, но и сохранять такое видение длительное время и не только издалека,, а с относительно близкого расстояния.
У детей же обобщенное восприятие действует мгновение и только на большом расстоянии от картины. Чтобы помочь им понять смысл этого действия, можно подготовить такую таблицу. На листе белой бумаги нарисуйте маленький кружок. Заполните его одинаково бледными точками голубого и желтого цвета; точки должны равномерно чередоваться и быть расположены близко друг к другу. С небольшого расстояния внутри кружка будут видны желтые и голубые точки, но, постепенно отодвигаясь от таблицы, ребенок заметит, что кружок стал зеленым. Произошло оптическое смешение цветов — явление, широко известное и активно используемое. Таблица поможет детям освоить действие «отхода-отодвигания».
Для первого опыта был выбран достаточно грубый случай нарушения согласованности цвета. В дальнейшем ученики смогут отличать более сложные и тонкие нарушения гармонии. В этом им помогут новые таблицы оптического смешения цветов (розового и светло-синего, желтого и розового и т. д.). Главное же — включить действие «отхода-отодвигания» в работу детей над рисунком. Внешне это действие выразится в том, что, рисуя красками на большом листе бумаги, ученики захотят работать стоя, а смотря на маленький рисунок, станут отодвигать его от себя на расстояние вытянутой руки. Следует учитывать в обучении и ту последовательность, в которой дети осваивают способ обобщенного восприятия цвета. Сначала ребенок отличает «чужой» цвет на картине художника-колориста, потом — на рисунках других детей и лишь после этого — на своих собственных.
Однако все это относится к целостности восприятия цвета на законченных рисунках. Сложнее научить детей контролировать такую целостность в процессе изображения. Это требует введения новой формы развития воображения детей в обучении, внутри которой будет продолжено, формирование способности видеть целое раньше частей.
ХУДОЖНИК-ЗРИТЕЛЬ
Каждое занятие в нашем эксперименте начиналось с обсуждения рисунков прошлого урока. Иногда свое мнение высказывал учитель, а дети его дополняли. Иногда учитель был только организатором обсуждения: ставил вопросы, подсказывал новые критерии оценки. Бывало и так, что он намеренно скрывал от учеников свое отношение к тому или иному рисунку, чтобы узнать, как оценят его дети. Выражения типа «хороший рисунок», «плохой», «правильный», «неправильный» без указания, что конкретно оценивается, при обсуждении не употреблялись. На каждом занятии дети отбирали несколько рисунков для постоянной выставки в классе. В течение недели они могли самостоятельно обсуждать эти рисунки. Ученики активно высказывали свои мнения, но лишь тогда, когда обсуждался рисунок кого-то другого. О своих рисунках дети говорили мало и односложно, может быть, стеснялись или не знали, что сказать.
Чтобы выяснить причины непонятной пассивности авторов рисунков, мы провели такой опыт. (Чтобы читатель мог соотнести поведение детей на занятиях и в лабораторном эксперименте, далее будут выделяться рубрики «Урок» и «Опыт».)
Два ученика обсуждали свои самые лучшие работы. Сначала автор-«художник» рассказывал о своем рисунке, потом этот рисунок оценивал «зритель». Каждый ребенок мог соглашаться или возражать другому. Такая дискуссия между художником и зрителем устраивалась четыре раза в течение двух лет. Это позволило узнать, как под влиянием обучения изменяется отношение ребенка к рисункам других детей и к своим собственным.
Опыт 1. Первоклассники, только что пришедшие в школу, охотно и интересно рассказывали о том, что они хотели изобразить на рисунке, о своем замысле. Они могли объяснить, почему дерево надо изобразить изогнутым от ветра, парус — красным, солнце — черным. Но как все это выглядит на рисунке, юные художники как будто не замечали. Они видели Свой рисунок как бы изнутри. Со стороны это выглядело курьезно. Так, пользуясь гуашью, ребенок почти полностью закрасил ранее нарисованного «дядю», а рассказывал так, как будто хорошо видит его на рисунке. Или ученик задумал изобразить за домом дерево с яблоками, но увлекся другими частями рисунка и про свое намерение забыл. Однако теперь яблоня фигурировала в его рассказе. Но вот тот же ребенок стал зрителем. Оценивая рисунок товарища, он усердно выискивал настоящие и мнимые погрешности изображения, перечислял все, что видит на листе бумаги, но о содержании или замысле рисунка даже не упоминал. Так зритель воспринимал любой рисунок — и понятный, выразительно передающий замысел, и малопонятный.
Итак, в одном ребенке мирно уживаются две разные, даже противоположные точки зрения: одна на свой, другая — на чужой рисунок. Дети не замечают этого различия, когда рисунки оценивают взрослые. Похвалу или порицание они относят к своим личным достоинствам. Одна первоклассница, которая привыкла во всем преуспевать, услышав, как высоко оценили рисунок другой девочки, удивленно воскликнула: «А я и не знала, что Таня художничее меня!» В нашем эксперименте позиции художника и зрителя были распределены между детьми и поэтому столкнулись: дети не понимали друг друга.
Аня и Лена подружки. Захотели вместе обсуждать свои рисунки.
— Я нарисовала крокодила, — рассказывает Лена. — Он вылез из моря, большой и страшный. А для Бармалея не осталось места, и я нарисовала Айболита. Он уже прилетел. Сидит под пальмой и достает из сумочки лекарства для зверей. Рисунок получился хороший.
— А мне не нравится, — уверенно говорит Аня. — Где ты видишь у Айболита сумочку?
— Ой! Сумочку я забыла нарисовать! — спохватилась Лена. — Можно ведь дорисовать. Правда? Рисунок все равно хороший.
— И для Бармалея место было… Вот здесь и здесь.
— Такого маленького Бармалея рисовать нельзя!
— А это доктор Айболит? Он что, на лопате лежит?
— Летит, — робко поправляет Лена.
— А это что? — громко воскликнула Аня.
Она стоит прямо и возмущенно тычет указкой в рисунок: — Здесь два доктора Аиболита.
— Не порти рисунок! – так же решительно требует Лена Она тоже встала, подбоченилась, готова к обороне. Там он еще летит, а здесь прилетел. Вот! Так в книжках бывает. Я сама видела: на одной странице два крокодила.
— Можно одного нарисовать так, чтобы было понятно: он прилетел. А у тебя получается две картинки, хоть пополам разрезай. И где здесь пальма — одни грязные пятна…
— Была… Я хотела хорошо сделать, — растерянно начинает Лена, но заканчивает решительно. — Понимать надо, тогда увидишь!
Девочки переключились на обсуждение вопроса, можно ли кого-нибудь изображать на рисунке дважды или нельзя.
Теперь рисунок показывает Аня. Она говорит:
— Это злой Бармалей и дети. Он хочет зажарить бедных детей… Сверху солнце. По-моему, у меня все получилось.
— Только небо получилось зеленое, — смеется Лена.
— Это не небо, а восток!
— А это что? Трава?
— Это земля, а на ней трава растет, — возмущенно перебивает Аня. — Не твой рисунок и не болтай..
— А это красный дым?
— Нет, это сажа.
— Ха-ха! Сажа — красная?!
— Это искры от костра.
— А почему у солнца черные лучи и черное в серединке?
— Чтобы страшно было.
— А почему у Бармалея шишки на голове?
— Он не расчесан! Он глупый!
— Когда не расчесан, волосы вот так. — Лена пытается показать на рисунке, «как», но Аня преграждает ей дорогу.
— Не трогай мой рисунок!
По всему видно, что Аня готова отстаивать свои авторские права любыми средствами. Поэтому экспериментатор отвлекает внимание детей разговором о предстоящей прогулке. Девочки проворно собирают портфели. Выходя из комнаты, Дена говорит подруге:
— Хорошо поспорили…
— Да, здорово!
Взявшись за руки, они бегут по коридору. Конфликт был бурным, но личная обида быстро прошла.
Опыт 2. Через месяц дети-художники по-прежнему говорили только о своем замысле, а зрители интересовались лишь правильностью изображения отдельных деталей рисунка. Конфликтов между ними уже не было. Художник сразу заявлял, что не очень доволен своим рисунком, а зритель старался меньше и мягче его критиковать. Дети подлаживались друг к другу. Для этого они повторяли слова и целые фразы партнеров по дискуссии, безропотно соглашались со всеми, даже явно несправедливыми претензиями. И так удивляли этим экспериментатора, что он спрашивал: «Неужели ты соглашаешься с тем, что туча нарисована непохоже на настоящую?» В ответ он слышал приблизительно следующее: «Да, согласна. Мне-то кажется, что похоже, но, может быть, со стороны по-другому видно». Это «может быть, со стороны по-другому видно» и является главным результатом конфликта позиций художника и зрителя. Дети обнаружили тот факт, что на один и тот же рисунок могут быть разные точки зрения, и их собственная не является единственно верной. Воспринимать рисунок по-другому они еще не могут, а сотрудничать друг с другом надо. Ребятам не хватало чего- то общего, на чем можно, не боясь быть непонятым, основывать свои оценки и суждения.
Опыт 3. В этом опыте знакомые нам подружки обсуждали рисунки так.
— Я нарисовала, как мальчик, еще мальчик и девочка играют в мяч. Это в городе весной, когда тепло и весело гулять во дворе, — начинает свой рассказ Лена, но вдруг умолкает, смотрит на свой рисунок. — Лучше всего получились облака и небо… Другое не очень.
— А этот мальчик и платьице у девочки? — возражает Аня.— Только мне не нравится, что у тебя «чужой» цвет есть.
— Почему чужой?
— Я тебе объясню. Когда цвет совсем один, он чужой. Надо, чтобы он вместе со всеми был. Иди сюда, — подзывает она подругу к дальней стене комнаты. — Теперь смотри! Видишь, тот зеленый — чужой.
— Краска, наверное, грязная была. Он вообще- то голубой должен быть, — оправдывается Лена.
Не успела Аня поставить на стенд свой рисунок, как Лена воскликнула.
— Ой, как красиво! Особенно солнышко — как тарелочка выглядывает…
Она не льстила подруге. Рисунок был действительно красив. Особенно эффектно выглядело заходящее солнце.
— Ну вот, это лес и лодка, — ободренная успехом, рассказывает Аня. — Картинка называется «Сломанная лодка на берегу большой реки и как солнце заходит».
— Мне очень нравится. Вот только объясни, почему у тебя весло такого белого цвета.
— Так получилось. Я хотела серый, но белый не перемешался с черным.
— А ты бы еще разок помешала, с водичкой. Наверно, ты хотела лес, солнце и лодку нарисовать, а тут весло больше всех выделяется.
— Да, правильно, не получилось!
Девочки обсуждали рисунки именно в тот период, когда осваивали на уроках способ обобщенного восприятия цвета. Поэтому согласованность цветов на рисунке и их соответствие замыслу стали тем общим критерием, который все дети признавали справедливым. Благодаря ему ученицы еще робко, но небезуспешно пытаются проникнуть в замысел чужого рисунка.
Дискуссия становится полезной для обоих участников.
Дальнейшее продвижение к взаимопониманию между художниками и зрителями возвращает нас к урокам, на которых дети осваивают способы гармонизации цвета.
Уроки. Ученики смотрят картину Ф. Васильева «Оттепель». Рассказывая о ее содержании, они не могут проникнуть дальше сюжета. С помощью учителя это получается лучше. Дети приходят к выводу: картина грустная, жалко дедушку и девочку. Учитель спрашивает: «Если художник так, как вы решили, задумал картину, то можно ли угадать, какие главные три-четыре цвета он использовал в начале работы?» Дети называют цвета, а учитель, показывая им цветную бумагу нескольких оттенков того же цвета, просит выбрать среди них тот, который точно повторяется на картине. На классной доске образуется сочетание из трех-четырех цветов, выбранных детьми. Картина убрана. «Можно ли, глядя на это сочетание, понять, что картина была грустной?» — спрашивает учитель. Дети убеждаются, что можно, когда знаешь сюжет картины. Этот вывод они проверяют на другом, «солнечном и праздничном» произведении живописи — «Масленице» Б. Кустодиева. Но у» учителя не оказывается такой бумаги, цвет которой точно повторяется на картине. Надо подбирать другие цвета, которые в сочетании будут выглядеть «солнечными и праздничными». Картина опять убрана. А ученики вместе с учителем составляют три-четыре варианта цветовых отношений, удовлетворяющих общей эмоциональной характеристике содержания этой картины. Теперь они поняли: замысел картины можно представить не только в словах, но и в цвете.
На следующем уроке дети садятся по двое. Каждая пара получает картину (другие не должны ее видеть) и набор цветной бумаги, в котором нет ни одного цвета, точно повторяющегося на картине. Вдвоем надо так сделать цветовой эскиз «своей» картины, чтобы, глядя на него, другие ученики могли угадать ее содержание. (Учитель сообщил только, что на всех картинах изображен пейзаж с людьми: И. Левитан. «Осенний день. Сокольники»; И. Грабарь. «Мартовский снег».) Цветов, которые выбрали художники, дети не имеют, поэтому подбирают другие таким образом, чтобы отношение между ними передавало то же эмоциональное содержание и тот же колорит (особенности согласования цвета), что на картине. Притом по обоим критериям (содержательность и согласованность) надо оценивать эскиз, смотря на него как бы со стороны, глазами товарищей по классу, не видевших самой картины. Одновременно учитывать все это одному ученику пока непосильно; вдвоем — легче.
Самое интересное для детей начинается тогда, когда эскиз закончен и выставлен на всеобщее обозрение. Зрителям очень хочется угадать по сочетанию цветов, о чем же скрытая от них картина. Художники заинтересованы в том же. Если два-три предположения зрителей оказываются неверными, художники должны показать вместе с эскизом саму картину. Это часто кончается для них плохо: зрители критикуют невыразительный эскиз. Если же содержание картины угадано верно, довольны и те и другие.
Для того чтобы взаимопонимание между детьми развивалось, распределение позиций художника и зрителя надо включать в процесс выполнения учебных заданий различного типа и содержания — например, при изучении способов композиции в живописи и графике.
Важнейшая характеристика композиции — динамичность: подвижность, трепетность, живость, Впечатление движения на картине создается не только тем, что художник верно изобразил, например, фигуру, руки, ноги идущего человека, но и тем, на каком месте и в какой взаимосвязи с другими элементами картины находится эта фигура. Ученикам это можно показать так.
Уроки. Учитель готовит две картинки. Из темной бумаги надо вырезать два одинаковых силуэта автомашины, симметричных по вертикальной оси, то есть одинаковых спереди и сзади. На первой картинке машина помещается в центр листа белой бумаги, на второй — близко к левому или правому краю. Учитель показывает ученикам одновременно обе картинки и спрашивает, на какой из них машина движется, а на какой — стоит. Они отвечают, что движется на второй, на первой стоит. Значит, на листе бумаги (картоне, холсте, стене) есть динамичные и статичные места. Это верно. Но неверно, что в центре листа изображение всегда будет неподвижным, а с краю — движущимся. Это можно показать так. На второй картинке перед автомобилем учитель помещает силуэт осветительного столба. Дети увидят — машина остановилась. Если такой же силуэт поместить на первой картинке близко к правому краю листа, дети увидят: автомобиль поехал. Значит, динамичность композиции зависит и от взаиморасположения изображений на рисунке.
Эти примеры элементарно просты, поэтому недостаточны для осмысления общего способа композиции движения. Произведения мастеров живописи и особенно графики помогут учителю показать разнообразные случаи динамического расположения изображений на картинах. Так учитель подводит учеников к выводу, что не существует таких мест и таких правил взаиморасположения изображений на листе, которые всегда обеспечивают рисунку динамичность. Место расположения и связи между различными изображениями надо всегда искать исходя из содержания рисунка.
Чтобы дети освоили способ динамических связей композиции, вначале они выполняют поиск во внешних практических действиях, то есть пользуются для построения образа своего рисунка силуэтами, вырезанными из темной бумаги. Силуэты можно реально двигать по листу, менять местами, менять их наклон и т, д. При этом ребенок должен совершать одновременно два действия: руками двигать, а глазами оценивать динамичность найденного расположения. Первое действие регулирует замысел рисунка. Со вторым дело обстоит сложнее. Вспомним, как дети «видели» на своих рисунках то, что задумали, но реально не изобразили. Автор рисунка знает его содержание, ему может показаться, что динамическое расположение силуэтов найдено. Чтобы оценить, так ли это, необходим зритель, который видит результат, а не намерение художника. Конечно, автор рисунка не станет беспрекословно выполнять все требования зрителя. Он объяснит цель своих действий и тем самым введет сверстника в свой замысел, что поможет зрителю точнее оценить композицию рисунка. Учебное задание выполняют оба ученика, и потому каждый из них оказывается то художником, то зрителем, осваивая, соответственно, и двигательный поиск, и зрительную оценку способа композиции.
Самые общие и наиболее простые формы такого поиска дети осваивают сначала при коллективном (вместе с учителем) выполнении учебных заданий и на образцах произведений мастеров живописи и графики. После этого они применяют способ поиска динамических отношений композиции при решении учебного задания по собственному, индивидуальному замыслу, ограниченному лишь тем, что задуманное событие должно включать как движущиеся, так и неподвижные фигуры. На примере выполнения этой учебной работы наиболее явно можно показать существенные психологические различия между позициями художника и зрителя.
Задание выполнялось следующим образом. Каждый ученик самостоятельно придумывал содержание рисунка и записывал словесное изложение замысла на листе бумаги так, чтобы другие дети ничего не знали о его рисунке. Рисунок дети планировали выполнить в технике силуэта: фигуры из темной бумаги на белом фоне. Однако на этом занятии ученики не вырезали фигуры людей и предметов, а выполняли композиционный эскиз рисунка, пользуясь вместо фигур пятнами из темной бумаги прямоугольной формы двух размеров и листом белой бумаги. Форма и размер прямоугольных фигур и основа рисунка (лист белой бумаги) у всех учеников были одинаковыми, количество же фигур варьировалось самим ребенком в зависимости от содержания рисунка. Это позволяло ученикам свободно перемещать фигуры по рабочему полю листа, совершая таким образом поиск динамических отношений композиции, соответствующих замыслу рисунка.
Каждый из вариантов своей композиции художник мог показать соседу по парте — зрителю. При этом между ними происходила примерно такая дискуссия:
— Угадай, кто у меня движется, а кто стоит?
— Этот вот — бежит, а эти трое стоят и смотрят. Похоже, что это соревнования по бегу или эстафета.
— А вот и нет! Еще ты не сказал, в какую сторону он движется.
— Конечно, в ту сторону… Он туда наклонился.
— Правильно! А откуда ты взял, что он бежит и что это соревнования?
— Вот, смотри! — говорит зритель, показывая рукой одновременно фигуру, выделенную в нижней части листа, и три фигуры в верхней. — Если их видеть все вместе, то заметно, что эти прямо стоят, а этот сильно наклонился: старается быстрее бежать… Или разгоняется, чтобы прыгнуть… Только так видно, что прыгнет он не здесь, или еще чуть-чуть — и убежит, скроется. Потому что он близко к краю рисунка.
— А вот и неправильно! — протестует художник. — Он тихо-тихо идет, и эти наверху вовсе не смотрят, потому что они не люди, а деревья. Ничего ты не угадал.
— Что ты придумал, я не знаю, — обижается зритель. — Вижу, что стоят. Если он медленно идет, то долго должен двигаться, а у тебя ему некуда пойти, места на рисунке не хватает… И вперед он наклонился очень сильно. Сам посмотри…
Художник внимательно рассматривает эскиз и передвигает движущуюся фигуру вправо.
— Так лучше будет? Теперь медленно движется? — спрашивает он зрителя и поспешно добавляет: — Еще я его немножко прямее поверну, чтобы не прыгал.
— Конечно, лучше. Правда, теперь и этих… деревья надо по-другому поставить, а то посередине пусто и рисунок на две части разделяется: здесь два и здесь два.
— А если в середине что-нибудь добавить?
— Попробуй.
Художник прикладывает к середине рисунка меньший прямоугольник, но что-то ему не нравится. Он поднимает руку и спрашивает учителя:
— А можно разрезать фигуру? Мне маленькую надо…
— Нет, нельзя. Попробуй обойтись теми, какие есть.
— Ну вот, что теперь делать? — огорчается художник.
— А ты добавь еще фигуру, чтобы он не один шел.
— Нельзя! Он один должен быть, потому что ему грустно. Он идет домой и думает: поверят ему дома, что он не виноват, или не поверят. Потому что ему замечание в дневник написали ни за что.
— Тогда надо деревья подвигать: они как-то непонятно расставлены. Надо так поставить, чтобы вокруг было пусто-пусто, — советует зритель. — Может, вот это поближе к краю и вверх сдвинуть?
— Точно!
Диалог продолжается…
Для понимания этого диалога важно подчеркнуть, что на обсуждаемом детьми эскизе композиции представлены только прямоугольные темные пятна и нет изображений чего-то реального. Однако художник действовал с этими пятнами исходя из замысла своего рисунка и, значит, «видел» в них человека или деревья. Поэтому подвижность или неподвижность каждой из фигур определялась для него в первую очередь особенностями изображения медленно идущего человека и неподвижно стоящих деревьев. Зритель всего этого не знал. Он видел лишь прямоугольные фигуры, определенным образом расположенные на листе и связанные между собой расстоянием, ориентацией относительно вертикали и горизонтали, и т. д. На этом основании зритель тоже построил свой вариант содержания рисунка. В истоки его гипотезы положены, таким образом, действия поиска динамических отношений композиции, освоенные на предыдущих уроках. Различия между позициями, с которых художник и зритель воспринимают эскиз, определяются разными истоками тех образов, которые сложились у каждого из них. Образ своего будущего рисунка художник представляет по значению изображения каждой фигуры, приписывая на этом основании всей композиции определенные движения. Образ, возникший у зрителя, строится на основе значения действительно представленных отношений, которые могут придать фигуре определенное движение или неподвижность.
Таким образом, совокупность точек зрения на рисунок художника и зрителя составляет наибольшую полноту способа композиции как одновременного действия от замысла к результату и от воображаемого результата работы к выразительности замысла.
Распределение способа композиции между детьми при совместной работе над рисунком вызывает конфликт позиций, связанный с различиями образов. Благодаря этому действие контроля, осуществляемое зрителем, приобретает для художника смысл указания на неверный (относительно его замысла) и недостаточный (относительно его результата) способ действия. Диалог, выраженный не только словами, но и действиями, позволяет художнику рассмотреть свои действия и их результат глазами другого человека и таким образом совместить в работе представление о внешнем виде фигур с теми отношениями, в которые они попадают в композиции всего рисунка. В результате так организованной учебной работы каждый ребенок приобретает умение применять этот способ в своей изобразительной самодеятельности, то есть строить в воображении динамичные образы будущих рисунков.
Учитель найдет и другие формы организации подобных уроков. При этом надо учитывать, что речь идет лишь об учебных заданиях, а не о самодеятельности детей. Процесс творчества легко нарушить, поэтому вмешательство в него даже взрослого должно быть очень осторожным. Это едва ли сможет сделать другой ребенок. В самодеятельности проверяется результат данной формы обучения, конечная цель которой — совмещение в одном ребенке обеих позиций и образование новой — «художник-зритель». На пути к этой позиции находятся знакомые нам Аня и Лена. Вот как обсуждали они свои рисунки в конце второго года обучения.
Опыт 4.
— Я хотела нарисовать костер в Артеке. Ребята сидят вечером у костра. Сзади гора, — рассказывает Лена. — Ребятам весело… Здесь только двое выделяются. Когда я рисовала, мне все нравилось. Я хотела, чтобы у костра было светло, а дальше — темнота. Но получилось много черного. Поэтому не так весело, как я хотела.
— А это что?
— Это ребенок, мальчик, вот так у костра стоит, — отвечает Лена, показывая позу мальчика. — А дальше елки, темные-темные…
— Значит, все в темноте, а у костра светло и воздух вокруг розовый. Это получилось. Ты больше всего про костер думала? Да? Я угадала?
— Ну, конечно, знаешь, как это красиво…
Лена подходит близко к подруге, о чем-то тихо рассказывает, изредка показывает на рисунок. Потом обе переходят на шепот. Затем свой рисунок показывает Аня.
— Про свой рисунок трудно рассказывать, — смущенно начинает она. — Это мы такой рассказ сочиняли. Один дяденька заблудился в лесу, и его кто-то превратил в черного лебедя. А к нему хотела приехать тетенька. Приехала и пошла его искать. Она ведь не знала, что он превратился в черного лебедя. И вот она в лесу у реки. День очень грустный, пасмурный. Река тоже нахмурилась. А на ней плавают дра лебедя: белый и черный. Белый — это колдунья злая. Тетенька посмотрела на них и позвала к себе только черного. Он обрадовался, подплыл и заговорил человеческим голосом: «Это я, меня кто-то превратил в черного лебедя». Тетенька побежала домой, набрала водички из специального крана и облила дяденьку. Он опять стал человеком. Потом они пошли домой и к ним пришли гости.
— Тебе очень хорошо удалось нарисовать, как лебедь поворачивает шею, как будто зовет ее. Хочет сказать что-то важное.
— Он про колдунью, — благодарно улыбаясь подруге, поясняет Аня.
— Мне еще нравится, что ветер по деревьям… И так. грустно, как будто чего-то не хватает, — мечтательно продолжает Лена.
Некоторое время она молчит, смотрит на рисунок. Потом показывает на красное пятно краски и говорит:
— А это слишком ярко.
— Да. Совсем лишний цвет. Он здесь ни к чему.
— Все равно хороший рисунок. Немножко поаккуратнее тетю нарисовала бы, так было бы еще лучше.
В этом опыте дискуссия между детьми проходила, как говорится, «в обстановке взаимопонимания и сотрудничества». Каждая из девочек активно стремилась проникнуть в замысел рисунка подруги, в ту исходную целостность, которая через цвет, динамику и композицию передает мысли, настроение и интересы художника. Так начинает складываться способность понимать другого человека, являющаяся и частью, и результатом развития воображения. Эта же способность составляет одно из условий понимания произведе ний искусства.
ТРИ ОБРАЗА ОДНОЙ КАРТИНЫ
Как приобщить ребенка к искусству? Этот вопрос волнует сейчас многих родителей и педагогов. А ответить на него очень и очень непросто, особенно когда речь идет о маленьких детях, о младших школьниках. Сложность состоит не только в том, что ответ всякий раз будет зависеть от условии воспитания: у родителей весьма разное мнение о том, зачем ребенку нужно искусство. Несомненно, что знание произведений искусства развивает общую культуру человека, его эрудицию, умение интересно рассказать о картине, пьесе или музыкальном произведении. Это верно, но не все и, может быть, даже не самое главное.
«В переписке со мной, — рассказывал по этому поводу один художник, — сестра не раз упоминала о том, что ее двенадцатилетняя дочь Марина очень тонко чувствует искусство. Мне это нравилось. В тот же день, как я приехал к ним погостить, девочка буквально ошарашила весьма экстравагантной тирадой. О ком бы вы думали? О Илье Ефимовиче Репине, о полотне, которое знакомо мне до последнего мазка, о картине «Не ждали»! Да! Видимо, сильно отстал я в своей провинции, если даже столичные дети воспринимают Репина столь оригинально. В общем, до того заинтересовала меня племянница, что я попросил ее быть моим экскурсоводом по Третьяковке, хотя вообще-то люблю ходить на свидание с любимыми картинами без сопровождающих. Вначале, как и в случае с Репиным, суждения Марины меня удивляли. Было в них много интересного, даже встречались довольно глубокие мысли. Но вот что странно: очень скоро разговоры девочки начали мне мешать смотреть картины, а под конец и просто вызывали досаду. Началось с того, что я заметил: подходя к очередной не очень популярной картине, девочка смотрела не на нее, а на этикетку с именем художника и названием. Только после опознания автора Марина или оживлялась и начинала восторженно говорить, или скептически улыбалась. Это повторялось и тогда, когда картина была неброской, и когда от полотна с первого взгляда глаз невозможно было отвести.
На «Февральской лазури» Игоря Грабаря я не выдержал, с досадой сказал ей: «Охота тебе тратить время на этикетки. Это Грабарь. Смотри, какое чудо». Я всякий раз буквально хмелею от свежести воздуха, солнца, прозрачности неба, увиденного через ветки березы. Кажется, чувствуешь даже запах последнего снега, запах приближающейся весна. Люблю я эту вещь, с трудом от нее отрываюсь. И лишь позже спохватываюсь, что опять, в какой уже раз, так и не рассмотрел, как же художник делал это чудо живописи.
Марина же выглядела какой-то потерянной. Как и прежде, она бросала короткие взгляды на картину, но больше смотрела на меня. Имя И. Э. Грабаря было ей, видимо, незнакомо, хотя это и странно — ведь он был блестящим знатоком искусства, написал множество книг и статей, а к искусствоведению девочка была явно неравнодушна. «Может быть, сейчас он не в моде», — подумал я. А потом, узнав поближе окружение Марины и те книжки и статьи, которые она читала, понял, что не ошибся. Перед картиной или скульптурой, к которым мода и суждения авторитетных, с ее точки зрения, людей не привлекали внимание девочки, Марина ничего не чувствовала и ей нечего было сказать. Она оживлялась лишь перед полотнами некоторых художников, которые в ту пору пользовались особым вниманием ее знакомых. В общем, я обнаружил, что «тонкие чувства» Марины целиком на ее языке, что художественное восприятие девочки крайне поверхностно — дань моде на разговоры об искусстве, а не настоятельная внутренняя потребность, не склонность, не радость. Вы скажете: «Легко осуждать. Неужели вы, художник, ничем не помогли девочке?» Не знаю, помог уже или еще нет, но кое-что меняется. Во-первых, Марина опять начала рисовать. Последний раз по собственному желанию она рисовала еще в первом классе. После этого художественное творчество пресеклось. Теперь получаю от племянницы бандероли — рисунки на консультацию. Во-вторых, когда встречаемся, Марина уже не устраивает «спектаклей об искусстве». Если говорит, то немного, с интересом к картине и такими словами, которые характерны для ее возраста, для ее жизненного опыта. Впрочем, о результатах моего влияния говорить рано. Пока что можно сказать лишь об ошибках родителей и их знакомых в воспитании девочки».
Кому-нибудь может показаться, что такое приобщение к искусству — редкое исключение. Но, увы, этот случай в наше время не столь уж редкий, чтобы им пренебречь. Результат такого «приобщения» становится заметен лишь у подростков. А начинается это раньше, когда первоклассник впервые употребил в разговоре о картине слова, значения которых не понимает, а родители или их друзья восхитились «эрудицией» малыша и тем самым поддержали в нем стремление удивить взрослых, а не понять картину.
Искусство может дать развивающемуся человеку нечто большее, чем только эрудиция. Чтобы понять, что такое это «нечто большее», нам придется коснуться некоторых вопросов художественного воспитания.
Наиболее общая цель художественного воспитания — развивать эстетическое сознание человека. Роль эстетического сознания в жизни людей очень велика и своеобразна, но вместе с тем и почти незаметна, потому что оно не выделено, а, наоборот, включено во все стороны жизни: в работу, поступки, желания, вкусы.
Эстетическое сознание — способность человека соразмерять свое отношение к другим людям, к природе, к самому себе с образом совершенства этих отношений. Очевидно, что представления о совершенстве у разных людей неодинаковы. Искусство же может передать нам наиболее высокие образцы отношений, к которым стремились люди разных времен и народов. Они представлены в произведениях живописи, скульптуры, музыки, поэзии не в виде правил поведения, а в форме живых, полнокровных художественных образов. Образов, которые открывают нам ранее неизвестные стороны жизни, заставляют прочувствовать их и задуматься над ними. Зритель как бы продолжает жизнь произведения искусства, раскрывая в нем и то, что люди предыдущих поколений, может быть, не видели и не осознавали. Так же примерно в разные поры жизни человек воспринимает различные стороны одного и того же художественного произведения. Скажем, на картине детям открывается то же, что и взрослым, но видят они это с точки зрения своих жизненных интересов, опыта, знаний и проблем.
Едва ли не все, кто исследовал особенности отношения детей к искусству, утверждают, что младшие школьники судят о содержании картины по сюжету и изображенным на ней предметам, не воспринимая значение художественного образа. Причина невосприимчивости детей к художественной форме объясняется в этом случае психологическими закономерностями возраста, тем, что мышление и восприятие ребенка конкретно, а способность к обобщениям еще не развита. Для понимания же образного строя картины надо владеть тем видом обобщения, которое называют содержательным, а оно формируется позже. Но отнюдь не все дети неспособны в этом возрасте воспринимать образный строй произведений живописи, графики, скульптуры. Оказывается, есть исключения. И среди них, главным образом, дети, активно занимающиеся каким-нибудь видом искусства. Учитывая эти факты, некоторые ученые настойчиво подчеркивают, что развитие у младших школьников способности понимать художественное произведение зависит от направленности обучения и воспитания. Справедливость этого утверждения мы проверили в эксперименте.
Детям показывали факсимильные (наиболее точно воспроизводящие оригинал) репродукции с картин выдающихся живописцев и графиков разных стран и времен. Ребята смотрели пейзажи, портреты, бытовые и исторические картины (пейзаж французского художника К. Моне «Поле тюльпанов», графический портрет балерины Карсавиной русского художника В. Серова, жанровую картину советского художника М. Сарьяна «Разносчик лимонада», историческое произведение А. Дейнеки «Оборона Петрограда» и др.). Эти произведения отнюдь не рассчитаны специально на особенности детского восприятия — они входят в золотой фонд «серьезного искусства».
Чтобы ребенок не повторял суждения взрослых, слышанные дома’ или в школе, отбирались только те картины, которые не были знакомы детям этого возраста. А чтобы обеспечить интерес к обсуждению, сделать его непосредственным и мотивированным, каждую картину дети смотрели вдвоем, высказывая сверстнику свое мнение о ней. Взрослый, проводивший эксперимент, не вмешивался в дискуссию. Только вначале он спрашивал детей, нравится ли им эта картина, а под конец просил обсудить, что, по их, мнению, заинтересовало художника, который ее сделал.
Детям показывали картину дважды: первый раз быстро, не более двух секунд, второй раз они смотрели на нее столько времени, сколько им хотелось. Кратковременный просмотр нужен вот зачем. При определенных условиях быстрый просмотр картины у одних детей оставляет впечатление, которое отражает общие черты ее содержания, выраженные через настроение, чувства, эмоции, у других же остается лишь воспоминание об отдельных предметах, которые они успели рассмотреть на картине. У первых детей может не хватать опыта и знаний об искусстве, но предпосылки к восприятию художественной формы уже есть, у вторых они еще не сложились. За длительное время дети могут подробно рассмотреть картину, проанализировать все элементы, ее составляющие. По тому, как они это делают, можно судить уже не только о потенциальных возможностях, но и о реальном уровне развития их художественного восприятия.
В эксперименте фиксировалось не только то, что говорили дети, но и те действия, которые показывают, как они воспринимают картину. Среди них «действие эмоциональной оценки». Его можно наблюдать у посетителей музеев и выставок в тот момент, когда человек впервые увидел чем-то поразившую его картину. Он остановился, замер, на лице восхищение, восторг или удивление, глаза широко открыты, ничего вокруг он не видит и не слышит. Чем сильнее это впечатление, чем глубже захватило человека содержание картины, тем больше время «эмоциональной оценки». Речь, разумеется, идет о нескольких секундах, в исключительных случаях — о минуте.
Произведения французского художника К. Моне всегда привлекают внимание посетителей музеев. Его пейзажи наполнены воздухом, светом, движением. Особенно замечателен у него цвет. Через сочетания цветов К. Моне может передать все: солнечный свет на стенах древнего собора, тени от облаков, бегущих по полям, пространство лугов, трепет воды в реке, тишину провинциального города. Если верно, что искусство учит нас чему-то, то про картины К. Моне можно сказать: они учат чуткости к природе, умению ее видеть и чувствовать.
Первоклассники Степа и Петя проучились в школе только два месяца. В музее они когда-то были вместе с родителями, но какой это был музей и какие там висели картины, вспомнить не могли. До школы занимались рисованием в детском саду, дома же рисовали редко.
После кратковременного просмотра картины К. Моне «Поле тюльпанов» экспериментатор спросил ребят, понравилась ли она им. Мальчики были единодушны в своей оценке.
— Ничего там интересного нет, — ответил Петя. — Мельница стоит и все.
— Правильно. Мне тоже не очень понравилась, — согласился Степа. — Какая-то неинтересная…. Цвета все похожи… Почти один цвет везде…
— Неужели картина ничем не понравилась? — удивился экспериментатор.
— Мне немножко понравилась мельница, — решил уступить Петя.
Но Степа был неумолим:
— Мне не понравилась.
Картину показали ребятам второй раз, теперь уже на длительное время.
— Вот видишь, — подойдя вплотную к картине стал доказывать товарищу Степа. — Я же говорил… почти один красный цвет. Много красного, все сливается…
— Мельница не такая уж красная и не сливается, — возразил ему Петя, тоже подойдя близко к картине.
— Может быть, картина вам больше понравится, если вы будете смотреть издалека, — предложил экспериментатор.
Дети отошли подальше.
— Смотри-ка, все исправилось! — удивленно воскликнул Петя. — Совсем по-другому стало, сошлось все — и цветы, и мельница, и небо… Теперь мне картина нравится….
Желая, видимо, объяснить товарищу, что он увидел, Петя подошел к картине очень близко. Постоял несколько секунд, что-то разыскивая глазами; но не найдя того, что искал, огорченно сказал:
— Но мельница плохая…
— Что же, по вашему мнению, заинтересовало художника, который делал эту картину? — спросил экспериментатор.
— Мельница, наверное, — ответил Степа. — Только здесь очень мало цветов: синий, желтый, коричневый, зеленый, — считает он, загибая пальцы на руке, и опять придвигается к картине.
— Ты что!? — возмутился Петя. — Красный забыл!
— Ничего я не забыл, — возразил Степа. — Вот еще зеленый, но не такой, как тот. Еще твой красный, еще другой…
Мальчики увлеклись подсчетом. Но скоро все пальцы на их руках оказались загнуты, и подсчет цветов пресекся потому, что указывать на новые цвета стало нечем. Картина, вопреки их утверждению, оказалась очень многоцветной.
Степа из затруднения вышел просто:
— Цветов разных тут, может быть, и много, а мне все равно не нравится.
‘Пока он говорил, Петя отошел к дальней стене комнаты, сел на стул и стал внимательно смотреть на картину. Наконец, он уверенно возразил Степе:
— Нет, картина все-таки хорошая, только немножко неинтересная…
То, что картина не заинтересовала детей, не удивительно. Пейзаж не имеет сколько-нибудь развернутого и занимательного сюжета, который позволил бы семилетнему ребенку «зацепиться» за содержание. Поэтому так настойчиво оба мальчика возвращаются к изображению мельницы — единственной детали, которая, по их мнению, должна что-то объяснять на картине. В остальном их суждения — результат типичного для детей этого возраста рассмотрения картины по отдельным частям, деталям, элементам. Единый образ произведения живописи у них так и не сложился.
Сережа и Миша, суждения которых будут приведены ниже, уже кончают второй класс. На эксперимент мальчики пришли сильно возбужденными — они раньше уже смотрели картины и считают это занятие очень интересным. Они не вошли, а почти вбежали в комнату. Сережа еще в дверях нетерпеливо заговорил:
— Можно, я буду первым? Я тогда был первым. Я привык быть первым!
— Ну, если вы уже знаете, что мы будем делать, то садитесь, где вам удобно, — приглашает ребят экспериментатор и отворачивается от детей, чтобы показать картину.
Ребята, желая устроиться поудобнее, уселись так близко к картине, что были вынуждены, рассматривая ее, поворачивать головы из стороны в сторону. Но две секунды прошли, картина закрылась.
Сережа спешит высказаться первым.
— Там мельница, — говорит он и замолкает.
Миша молчит.
— Нравится картина? — спрашивает ребят взрослый.
Сереже, видимо, нечего больше сказать. Выручает Миша.
— Да! Там дождь идет. Стало очень пасмурно, и мельница перестала крутиться… Погода изменилась, — поясняет он, — солнышно ушло за тучи, ветер подул, и мельница стала крутиться…
Здесь Миша прерывает свое объяснение, обнаружив явную несообразность.
— Откуда ты знаешь, — энергично возражает ему Сережа, — крутится она или нет? Погода плохая — это ты правильно сказал, лужи и тучи.
— Хотите еще раз посмотреть ту же картину?
— Хотим, — отвечает за обоих Сережа.
— Показывать буду опять короткое время. Только попрошу вас, садитесь подальше от картины, вот здесь.
Мальчики пересели на стулья, которые расположены в трех метрах от стенда. Картина опять открылась на две секунды. На лицах детей недоумение. Оба молчат. Сережа даже забыл о том, что должен быть «первым». Заговорил Миша:
— А, я все понял… Там нет дождя, а очень тепло, греет солнышко, и мельница стоит прямо к солнышку и как-то радостно. А тучи не черные, а голубые, как сейчас (показывает в окно, за которым видно ясное небо), широкое поле, на нем яркие красные цветы. Их много. Они качаются от ветра. За полем мельница, дома, а между ними деревья — сад чей-то и огород…. Погода хорошая .. и картина тоже…
Ребята на одной и той же картине сначала увидели пасмурный, холодный, даже дождливый день, а потом,— теплый и солнечный. Сначала им картина не понравилась, потом показалась очень хорошей. Два разных образа, две противоположные эмоциональные реакции и — что подчеркиваем особенно — два ничем не похожих содержания
были приписаны детьми одной и той же картине. А причина та же, что и в предыдущем опыте. Сидя близко, мальчики были вынуждены поворачивать голову, рассматривая картину по частям, не связывая эти части между собой и не улавливая действительных отношений между ними. Обобщение, которым владеют Сережа и Миша, скорее рассудочного, чем художественного характера. Эта форма обобщения позволила им верно воспринять сюжет картины. Но найдите в их суждениях хотя бы слово, которое указывает на то, что они говорили о произведении живописи, а не о цветной фотографии. Таких слов нет. Мы имеем в виду не специальные термины, которых мальчики, конечно, не знают, а нечто другое, что без труда можно обнаружить в суждениях о той же картине следующей пары детей.
Ира и Саша тоже кончают второй класс, но изобразительным искусством они занимались по экспериментальной программе, отдельные уроки которой описаны в предыдущих главах. По характеру они не похожи друг на друга. Саша порывистая, увлекающаяся. Ира делает все тщательно, основательно, солидно.
Девочки сначала стесняются. Входят тихо, садятся к самой дальней стене комнаты, хотя и знают, где будет выставлена картина.
— Девочки, садитесь поближе.
Они пересаживаются, но Саша на ходу говорит: — Многие картины вблизи неудобно смотреть. — Потому что сам художник, когда рисует, отходит от картины, рисует на расстоянии, — добавляет Ира.
Саше такое объяснение кажется недостаточным :
— Когда близко смотришь, нет такого ощущения, как когда смотришь издалека. Я смотрела и так, и так. Близко картина как будто не выражается… Другая, не живая…
Когда на стенде открылась картина «Поле тюльпанов», обе девочки одновременно встрепенулись и неподвижно застыли. Саша сидит на кончике стула, наклонилась вперед. Поза напряженная, неудобная, но она ее не меняет. Взгляд, как и у Иры, сосредоточен на картине, глаза широко раскрыты и неподвижны.
— Понравилась картина?
— Ой, что вы…. Я такой ни разу не видела, — восторженно шепчет Саша. — Много-много цветов, тюльпаны или маки, или другие цветы… Начинается поле, за ним мельница, деревья и опять поле вдалеке… Мельница как будто взлетает; летит куда-то вместе с облаками… И небо летит… Все цвета очень чистые, как будто теплые, и как- то очень хорошо сходятся между собой. Но в картине еще что-то есть… Можно так понять, что она не простая, а чему-то посвящается… — Девочка явно затрудняется в выборе слов. — Она радостная… и задумчивая… — Лицо Саши проясняется и, сделав рукой широкий жест от себя, она уверенно заключает: — Эта картина — воспоминание.
— Да, — спешит согласиться Ира. — Это картина с какой-то загадкой. Все обыкновенно… Может быть, середина лета.. Нежарко, тепло, но с небольшим ветерком… На поле цветы, их много- много… Дождик недавно прошел, и они все умылись. Все просто. Но я думаю так: художник рисовал не там, где поле находится. Он много ездил летом, много интересного видел, а когда вернулся, решил: сделаю картину о самом-самом… Подумал и вспомнил вот это, — заканчивает она и при этом широко разводит руки.
Пока подруга говорит, Саша, не отрывая глаз от картины, прыгает на месте — ей очень хочется что-то высказать. Она тихо повторяет несколько раз, растягивая слова: «Просто, просто…»
— Эта вот простота — главное! Понимаешь? Обыкновенный пейзаж, поле…. Ничего особенного нет — больших зданий, сооружений…. Солнце не нарисовано, а оно есть, вся картина от солнца светится. Видно, край ему (художнику) дорог, близок… Людей на картине нет, а они как будто здесь, с нами….
— Вот-вот, ни людей, ни машин — все обыкновенно, как у нас, — поддерживает идею Саши Ира. — Понимаешь, что здесь главное все-все: и цветы, и лето, и ветерок…. Но нарисовано так, чтобы все понимали, как это хорошо. Людей он не нарисовал, но как будто им говорит…. Нет! Не говорит, а как музыка, которая без слов…
Беседу прерывает стук в дверь. Это за Ирой пришла бабушка. Продолжая беседовать, девочки уходят. Через минуту Саша возвращается — она забыла портфель. Картину еще не убрали. Взрослые заняты своими делами. Девочка на цыпочках пробирается в угол комнаты, садится и смотрит на картину. Прошло несколько минут. Саша заметила, что на нее смотрят, спохватилась, взяла портфель и медленно, не сводя глаз с картины, пошла к двери. Там остановилась и, полуобернувшись к взрослым, сказала, показывая рукой на свое лицо:
— Вот какая картина! У меня даже глаза от нее загорелись, еще светятся…
Картина произвела на девочек сильное впечатление. Однако столько лишь сила эмоций еще не делает восприятие художественным. Поэтому попытаемся кратко рассмотреть, что отличает образ картины, сложившийся у них, от образов, которые возникли у других детей.
Перед девочками то же поле в цветах, за ним мельница, деревья, небо, облака. Все это они отметили точнее и подробнее, чем другие. Но с самого начала обе девочки видят в картине что-то еще, главное, чему трудно найти название. К этому главному они возвращаются всякий раз, когда сообщают о картине что-то новое. Они ищут более точные слова. Сначала картина «непростая, а чему-то посвященная», потом «картина о самом- самом», картина-воспоминание. И не беда, что окончательного определения они так и не находят. Важно другое: они «услышали» художника, поняли, что он сообщил им о мире что-то очень важное и значительное, чего они раньше не знали. С самого начала уловив это главное, далее девочки не ограничиваются перечислением деталей (как это делали, их сверстники Сережа и Миша), а через анализ изображений, цвета, пространства, динамики картины стремятся раскрыть, уточнить, углубить это содержание. И хотя делают они это ; по-детски, их восприятие картины целостно, художественно. Обратите внимание и на тип обобщения, которым пользуются обе девочки. Они настойчиво утверждают, что на картине «все просто» и что «эта простота — главное», что благодаря ей в картине присутствует то, чего художник прямо не изобразил. Поэтому картина «говорит», «звучит, как музыка», поэтому в ней чувствуется присутствие людей, которые не нарисованы. То конкретное, что изображено на холсте, они как бы включили в более широкие отношения, жизненно значимые для людей. Поэтому для них эта картина — не случайный вид природы, а произведение живописи, через которое они вошли в знакомые и вместе с тем новые отношения с миром. Они воспринимают картину очень лично и непосредственно. Выражается это, в частности, в том, что говорят они собственными, детскими словами, а не чужими фразами. Эту особенность их восприятия надо подчеркнуть. Существует мнение, что обучение искусству разрушает детскую непосредственность. Однако именно непосредственность восприятия отличала в нашем эксперименте детей, активно обучавшихся изобразительному искусству, от их «необученных» сверстников. По-видимому, не всякое обучение разрушает детскую непосредственность, а сама эта непосредственность в каждом возрасте должна принимать свои формы, другими словами — развиваться.
«ЯДРО» СПОСОБНОСТЕЙ
Мы оставили младших школьников в то время, когда развитие способности воображения на занятиях изобразительным искусством только начинает приносить свои ценные плоды. Считая более важным показать живую практику формирования воображения детей в обучении, мы до сих пор мало сообщали о результатах эксперимента. В нем участвовали ученики начальных классов общеобразовательной школы, отобранные в экспериментальные группы по принципу: две трети испытуемых — дети, показавшие самый низкий уровень изучаемой способности к моменту поступления в первый класс. Таких групп было две. Наиболее подробно мы описали тот этап эксперимента, когда формировалась способность воспринимать и создавать целостные цветовые образы. Результаты этого этапа мы и проанализируем.
Уровень развития способности проверялся специальным тестом — заданием на группировку цветов и анализом колористического решения детских рисунков. По окончании этого этапа экспериментального обучения более половины испытуемых показали высокий уровень развития способности к целостному восприятию цвета. Они могли
безошибочно видеть согласованность или несогласованность цвета на картинах художников, на специальных таблицах, на рисунках других детей и на своих собственных, а главное — умели успешно создавать цветовые отношения в соответствии с замыслом рисунка красками или в аппликации. Другие дети (средний уровень) тоже справлялись с такими заданиями, но допускали неслучайные ошибки. Показателей низкого уровня в экспериментальной группе не было обнаружено. Отсроченные проверки (через год и через два года после эксперимента) показали, что эти уровневые характеристики не изменились, то есть сформированные в обучении свойства восприятия детей — образование устойчивое и потому могут считаться способностью.
Однако очевидно, что это специальная способность, необходимая специалистам ряда профессий, связанных с художественной организацией цвета. Эксперимент же был направлен на развитие воображения, по отношению к которому обобщение цветов — лишь материал, наиболее подходящий для детей семи-восьми лет. Чтобы проверить, произошли ли какие-нибудь изменения в способности строить образы воображения, не связанные с цветом и со зрительным восприятием вообще, при повторном эксперименте (вторая группа) были введены новые методики обследования.
Одни из них проверяли особенности построения образов на материале зрительного восприятия, но исключали цвет. Это задания на понимание графических произведений художников, на композиционирование черно-белых фигур, на создание и композицию линий (или контуров) различной конфигурации и толщины при помощи разных изобразительных инструментов: карандаша, ножниц (вырезание силуэта), кисти, пера. По результатам этих испытаний дети экспериментальной группы разделились на высокий и средний уровни в полном соответствии с уровнем способности к целостному восприятию цвета. Следовательно, сформированная в обучении способность относится к зрительным образам воображения вообще, а не только к цвету. Вместе с тем содержание заданий требует отнести эту способность к специально изобразительным формам воображения.
Однако обследование по другой методике показало, что это не так. Дети обследовали руками, без участия зрения (в закрытой камере) незнакомые им по зрительному опыту объемные предметы. Экспериментатор имел возможность фиксировать действия испытуемых через скрытую от детей застекленную стенку камеры. Дети давали словесное описание, делали модель из пластилина, вырезали силуэт из бумаги, делали линейный рисунок предмета, образ которого сложился у них в результате его обследования руками. Анализ показал, что по структуре построения, основным качественным характеристикам и, главное, точности образа дети экспериментальной группы так же разделяются на высокий и средний уровни, как и по способности к целостному восприятию цвета. Более того, обнаружились значительные различия в составе и последовательности ориентировочных действий испытуемых высокого, среднего и особенно низкого уровня (обследование до обучения). По содержанию ориентации и поиска эти действия оставались неизменными у испытуемых с одинаковым уровнем развитости воображения при выполнении всех заданий. Их внешнее выражение (операции) менялось в зависимости от материала (цвет, черно-белые плоские фигуры, объемная форма, словесные высказывания), вида деятельности (восприятие картин художников,
детских рисунков, композиционного изображения, ручное обследование). При низком уровне развития воображения центром внимания испытуемого были детали, которые он более или менее успешно соединял в достаточно связанные части, но попытки создать целостный образ были редки и всегда безуспешны. Напротив, для испытуемых высокого уровня способности характерно построение образа в последовательности от целого к частям и деталям, то есть по принципу содержательного обобщения. Следовательно, сформированная у детей способность создавать целостные образы не ограничена зрительным восприятием или специально изобразительными видами деятельности, и потому ее нельзя назвать специальной.
Разумеется, способность создавать образы и действовать с ними не охватывает всего богатства проявлений воображения. Однако образ — то «ядро», из которого при развитии складываются самые различные по силе проявления и специфике содержания, иногда причудливые виды фантазии. Целостность образа, степень его генерализованности — первейшее условие самой возможности возникновения высших форм воображения. При этом условии воображение выступает той первоосновой, из которой при соответствующем обучении формируются специальные способности. Это чаще всего происходит в период активной дифференциации интересов детей — у подростков, хотя может случиться и в более раннем возрасте. Практическое же значение всего описанного в этой книжке состоит в доказательстве принципиальной возможности развивать способности детей в процессе обучения и, следовательно, создать в будущем «педагогику способностей».
РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
Восприятие и действие. Под ред. А. В. Запорожца, М., 1967.
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.
Генезис сенсорных способностей. Под ред. Л. А. Венгера. М., 1976.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
Ильенков Э. В. Об идолах и идеалах. М., 1968.
Лабунская Г. В. Художественное воспитание детей в семье. М., 1970.
Левин С. Д. Ваш ребенок рисует. М., 1979.
Йеменский Б. М. Распахни окно. М., 1974.
С чего начинается личность. М., 1979.
Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.
Эльконин Д. Б. Психология обучения младших школьников. М., 1974.
ВООБРАЖЕНИЕ И СПОСОБНОСТИ
Главный отраслевой редактор Р. Д. Смирнова. Старший научный редактор Е. И. Соколова. Младший редактор Е. Л. Калакуцкая. Художник Г. Ш. Басыров. Художественный редактор Т. С. Егорова. Технический редактор Т. В. Луговская. Корректор Р. С. Колокольчикова
ИБ № 5806
Сдано в набор 07.07.82. Подписано к печати 08.09.82. А02894. Формат бумаги 70×100/32. Бумага тип. № 3. Гарнитура школьная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 3,9. Усл. кр.-отт. 4,2. Уч.-изд. л. 3,94. Тираж 135 920 экз. Заказ 1353. Цена 15 коп. Издательство «Знание». 101835, ГСП, Москва, Центр, проезд Серова, д. 4. Индекс заказа 822211. Ордена Трудового Красного Знамени Калининский полиграфический комбинат Союзполиграфпрома при Государственном комитете СССР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли, г. Калинин, пр. Ленина, 5.
- Ильенков Э. В. Об эстетической природе фантазии.— Вопросы эстетики. Вып. 6. М., 1964, с. 50. ↩︎
- Ильенков Э. В. Об эстетической природе фантазии, с. 56. ↩︎
- Там ж е, с. 46—47. ↩︎
- Там же, с. 56. ↩︎
- Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967, с. 10. ↩︎
- Там же, с. 56 ↩︎
- Ильенков Э. В. Об эстетической природе фантазии, с. 61. ↩︎
- См.: Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. ↩︎