Доронов С.Г. Мозаичные макеты-карты как средство активизации сюжетной игры детей старшего дошкольного возраста
Mosaic layout map is a meaning pretend play activity of preschool children.
The play, like especial childhood subculture, passed on from children to younger children in process of cooperation pretend play. Last ten years children play are shortly, play story line are limited and monotonous. And the reason why is disbalance of nature process passed on the ways of play in mixed groups. The way of playing formation by kinder garden now. It mean that a very important place in independent pretend children play take education equipment. This equipment have to do easier way for children to play in subject game. The play will be more interesting with many different story line and without any dependent from story line in same time. There are mosaic layout map is the one of means to try to active independent pretend children play.
Keywords: pretend play, play story line, translation the ways of pretend play like cultural activity, mosaic layout map.
Представляя собой особую субкультуру детства, игра передается от старших поколений детей к более младшим, в процессе совместной игры. В последние десятилетия, игра современного ребенка стала непродолжительной, сюжеты игр характеризует ограниченность и однообразие, что вызвано нарушением естественных процессов передачи способов игры в разновозрастных группах. Формирование способов игры в значительной степени стало функцией дошкольных образовательных учреждений. Важную роль в передаче игры выполняют материалы, активизирующие самостоятельную игру детей. Эти материалы должны облегчать детям построение сюжета, что сделает игру более привлекательной и интересной, расширять тематическое многообразие сюжетов, и вместе с тем не связывать игру определенным тематическим содержанием. В качестве одного из средств, активизирующего свободную сюжетную игру могут выступать мозаичные макеты-карты.
Ключевые слова: сюжетная игра, сюжет игры, передача способов игры как культурной деятельности, мозаичные макеты-карты
В современной педагогике и психологии сюжетная игра рассматривается как основной вид деятельности детей дошкольного возраста.
В сюжетной игре у ребенка развивается способность действовать в воображаемом плане, происходит развитие аффективно-мотивационной сферы, способности координировать свои действия с другими, формируется умение ориентироваться в смыслах человеческой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин, и др.).
Важным элементом сюжетной игры детей дошкольного возраста является игровой предмет. По выражению Л.С. Выготского, игрушка помогает ребенку в игре осуществить сдвиг «от мысли к действию».
Представляя собой особую субкультуру детства, игра передается от старших поколений детей к более младшим, в процессе совместной игры. В последние десятилетия, как отмечает ряд исследователей, игра современного ребенка стала непродолжительной, сюжеты игр характеризует ограниченность и однообразие, что вызвано нарушением естественных процессов передачи способов игры в разновозрастных группах. Формирование способов игры в значительной степени стало функцией дошкольных образовательных учреждений.
В этой ситуации, по мнению Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой, функция передачи игровых умений переходит к взрослому – воспитателю детского сада (Проблемы дошкольной игры…, 1987). Реализация этих функций заключается в поэтапном формировании у детей игровых умений, путем «по¬степенной передачи детям все более усложняющихся способов игровой деятельности на протяжении всего дошкольного детства» (Проблемы дошкольной игры…, 1987, с.9).
Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой (Проблемы дошкольной игры…, 1987), на основе специфических способов создания воображаемой ситуации, были выделены следующие этапы развития игровой деятельности;
– начальный этап, основанный на условных предметных действиях,
– этап ролевого поведения, основанный на обозначении и реализации условной ролевой позиции,
– сюжетосложение, на котором воображаемая ситуация выстраивается из целостных событий, взаимосвязанных друг с другом.
По мнению Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой, процесс передачи специфических для каждого уровня способов должен осуществляться в совместной игре взрослого с ребенком в рамках специальным образом организованной предметной игровой среды, где взрослым выделялся более сложный способ построения игры в «чистом виде», отделяясь от уже освоенного.
В рамках концепции Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой для такой формирующей игры взрослого с детьми использовалась специально продуманная предметная игровая среда. Для детей 2-3 лет предметно-оформленные смысловые ситуации (готовая игровая обстановка) и сочетание реалистических игрушек с предметами-заместителями. Для детей 3-5 лет ролевой способ выделялся посредством «коммуникационной» игрушки – телефона и минимизации других игровых предметов. Для детей 5-7 лет совместное творческое комбинирование (игра-придумывание) строилась в вербальной форме – без опоры на игровой материал.
При этом концепция Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой предполагала, что освоенные способы построения игры будут использоваться в свободной детской игре (без участия взрослого) во всей ее полноте, т.е. с опорой на разнообразный игровой материал.
Вопросы, связанные с подбором игрового материала для свободной игры детей не находились в центре внимания этих исследователей и были обсуждены лишь в общем виде (Проблемы дошкольной игры…, 1987).
Основываясь на концепции поэтапного формирования сюжетной игры (Проблемы дошкольной игры…, 1987), мы считаем весьма актуальной разработку вопросов подбора игрового материала для активизации игры детей.
Говоря об активизации игры, мы имеем в виду работу по созданию предметных условий, позволяющих детям реализовать уже имеющиеся культурные образцы игры в самостоятельной деятельности.
Большое количество разнородного игрового материала, в сочетании с дефицитом игровых образцов в значительной степени дезорганизует современного ребенка. Важность поиска и создания предметных материалов, активизирующих игру дошкольников и определило актуальность нашего исследования.
Ряд работ, основанных на наблюдениях эмпирического характера за игрой детей, указывает на важность игрушки в игре ребенка. Так, Дж. Сёлли отмечает, что игрушка «имеющая сходство с каким либо предметом, вызывает в ребенке известное представление с такой интенсивностью, какой не может вызвать словесный символ» (Дж. Сёлли, 1904, с. 67). На важность игрушки, как вещественной опоры при развитии сюжета указывает В. Вундт в своей работе, посвященной анализу развития воображения у ребенка: «при этом свободном фантазировании образы фантазии являются везде слабыми, отрывочными и меняющимися; и именно поэтому они постоянно ищут какого-нибудь субстрата, могущего служить им точкой фиксирования, будет ли она самым обыкновенным предметом, на который упал взгляд» (В. Вундт, 1914, с.121). Важным для нас в этом высказывании является то, что В. Вундт подразумевает под «свободным фантазированием» высшую, наиболее позднюю генетически форму игры ребенка, называемую в используемой нами терминологии игрой-придумыванием.
Рассматривая психологические механизмы игры Л.С. Выготский отмечал, что в игре «ребенок оперирует оторванными от вещей и действий их значениями, но оперирует ими неотрывно от какого-то реального действия и какой-то другой реальной вещи» (Л.С. Выготский, 2004, с.214). Этот тезис Л.С. Выготского был подробно раскрыт в работах его последователей, А.Н. Леонтьева (1983), Д.Б. Эльконина (1978).
Функции игрушки изменяются в соответствии с развитием игровой деятельности ребенка. Для ребенка раннего возраста, осваивающего культурно зафиксированное назначение предметов, игрушки представлены, прежде всего, предметами оперирования, повторяющими его бытовое окружение. Постепенно, ребенок начинает моделировать в игре не только непосредственное орудийное действие, но и более широкие смысловые ситуации. Усложнение репрезентируемой модели подразумевает и изменение предметной игровой среды. Традиционно, под изменениями подразумевается все более широкое использование предметов-заместителей – условных игрушек.
В целом, рекомендации, касающиеся подбора игрушек с целью создания благоприятных условий для игры, ее активизации, сводились к созданию тематических наборов из игрушек, дополненных полифункциональными материалами (Е. Моложавая, 1935; Е.А. Флерина, 1933; Р.И. Жуковская, 1963; С.Л. Новоселова, 1997 и др.).
Более продуктивным в подборе игрового материала для активизации сюжетной игры старших дошкольников представляется подход, связанный с классификацией игрового материала по его функции в сюжетной игре, получивший детальную проработку в работе Н.А. Коротковой (2003).
Н.А. Короткова во главу угла поставила разделение игрушек для сюжетной игры на типы в соответствии с их сюжетообразующей функцией: 1) игрушки-персонажи; 2) игрушки- предметы оперирования; 3) игрушки-маркеры пространства.
Каждый из этих типов сюжетообразующих игрушек различался еще мерой условности, включающей три параметра: внешний облик (реалистическая, прототипическая, условная игрушка), размер (крупная, средняя, мелкая игрушка) и степень готовности (готовая, трансформируемая, сборная игрушка).
Н.А. Короткова (2003), считает, что для активизации сюжетной игры детей старшего дошкольного возраста подходят сюжетообразующие игрушки всех трех типов, причем каждый из этих типов может быть «пусковым» для игры. В отличие от детей младшего дошкольного возраста старшим дошкольникам не обязательно нужна совокупность всех трех типов, достаточно одного или сочетания двух сюжетообразующих игрушек.
Что касается меры условности игрушки, то по мнению Н.А. Коротковой, для старших дошкольников предпочтительны крайние полюса реалистической и условной игрушки с тенденцией к их небольшому размеру и увеличением доли трансформируемых и сборных игрушек. Такого рода материал дает больший простор детскому воображению в игре.
В разделении игровых предметов в соответствии с их сюжетообразующей функцией мы видим особое значение предложенной Н.А. Коротковой классификации для решения задач активизации игры детей старшего дошкольного возраста. Если конкретными тематическими наборами возможно создать приемлемые условия для игры детей раннего и младшего дошкольного возраста, содержание игр которых основано на моделирование ближайшего бытового окружения, то для детей 5-7 лет это невозможно по объективным причинам. Круг личных интересов современного ребенка широк и непредсказуем, поэтому обеспечить всех детей в группе детского сада тематическими наборами просто невозможно.
В работе Н.А. Коротковой подчеркивается значение макетов – особых игрушек-маркеров игрового пространства для игры старших дошкольников: «Большую ценность для ребенка приобретает не отдельная игрушка-персонаж, а персонаж в наборе с предметами оперирования и маркерами пространства («наполненный» макет) или наборы из нескольких персонажей, относящихся к общему смысловому контексту. Такого рода наборы позволяют ребенку не просто осуществлять условные игровые действия или их цепочки, реализовывать ту или иную роль, но строить свой игровой мир и управлять им, т.е. выступать в качестве творца (в режиссерской игре )» (Н.А. Короткова, 2003, с.18).
В работе Н.А. Коротковой и И.Л. Кириллова (1997) показано, что макет, как особый маркер игрового пространства служит организующей основой для остального игрового материала – мелких игрушек-персонажей и игрушек-предметов оперирования. В этой работе были выделены два типа макетов: 1) макеты-модели, представляющие собой целостные объекты, ориентирующие ребенка на сюжетные события, происходящие внутри них («кукольный дом», «крепость-замок/дворец); 2) макеты-карты, отображающие определенную территорию, и направляющие воображение ребенка на события «снаружи», вокруг находящихся на в этом пространстве объектов (различные «ландшафтные» макеты).
Историю игровых макетов можно проследить, прежде всего, по художественной литературе. В ряде художественных произведений автобиографического характера, авторы указывали на большую ценность для их игры в детстве различного рода макетов – маркеров игрового пространства (А. Бенуа, Л. Кассиль, О. Зайончковский).
Особое место универсальных макетов – маркеров игрового пространства в типологии игровых предметов, на которое указывает Н.А. Короткова, ряд исторических примеров обширного использования в игре подобных игрушек детьми, определило наш интерес к ним, как средству активизации игры детей.
В этом мы также опирались на исследование И.Л. Кириллова (1999), который в лабораторном эксперименте показал положительное влияние игровых макетов на сюжетную игру детей старшего дошкольного возраста. Выделяя различные игровые стили («повествователей», т.е. детей, предпочитающих развертывать сюжет во временном плане, как последовательность событий, и «архитекторов», которые предпочитают развертывание сюжета через детальное моделирование предметно-пространственной обстановки), он пришел к выводу, что многозначный, «универсальный» макет создает условия для усложнения игры детей с разными стилями, причем плоскостной макет-карта предоставлял детям бόльшую свободу в развертывании сюжета.
Подробно ознакомившись с игровыми предметами, так или иначе маркировавшими игровое пространство в детских садах, мы обратили внимание, что именно универсальные макеты, т.е., многотемные маркеры пространства там практически отсутствуют. Подавляющее большинство маркеров представляют собой разнообразные прилавки, парикмахерские, магазины, мастерские, бензоколонки, имеющие фиксированное тематическое наполнение. Макеты-модели LEGO и их аналоги имеют конкретное тематическое содержание, например, «Аэропорт», «Пожарная часть», «Мастерская» и т.д. Различные кукольные дома также характеризуются естественной бытовой направленностью обстановки.
Нередко в дошкольных образовательных учреждениях можно встретить плоскостные макеты изготовленные из мягкого полимерного материала, и входящие в состав некоторых наборов для конструирования, или из тканного материала, которые используются как коврики для игры детей. Изображение, нанесенное на них излишне детально, и не отвечает требованиям многотемности и универсальности, обычно сводясь к городскому пейзажу.
Рассматривая вопросы, связанные с подбором игрового материала для детей старшего дошкольного возраста необходимо учитывать, что этот материал должен отвечать и возрастающей потребности включаться во взаимодействие со сверстниками.
В проектировании такого материала мы руководствовались общими принципами организации предметно-пространственной среды группового помещения детского сада, сформулированными Н.А. Коротковой: 1) полифункциональность; 2) трансформируемость; 3) вариативность (Предметно-пространственная среда…, 2010).
В этом контексте макет-карта должен принять форму целостного трансформируемого многофункционального комплекса, обеспечивающего игровые запросы как отдельных детей, так и детских игровых объединений.
Учитывая эти соображения, при разработке игрового материала мы воспользовались идеей Н.А. Коротковой о мозаичных макетах-картах.
По идее Н.А. Коротковой, мозаичные макеты-карты должны были представлять собой набор листов из плотного материала, на которые нанесены условные изображения. Учитывая наиболее распространенные смысловые контексты детской игры, были предложены 4 макета-карты: «Город», «Порт», «Остров» и «Река», т.е два макета с городским ландшафтом, и два – с природным. Основным требованием к изображениям было то, что они, несмотря на условность, должны были быть узнаваемыми детьми. Важным для решения задач активизации игры в идее Н.А. Короткова была мозаичность – совместимость всех макетов друг с другом. Они могли быть составлены как в одно целое, для совместной игры нескольких детей, так и использоваться для индивидуальной игры ребенка. Более того, каждый макет-карта был составлен из 2-х частей. По размеру половинка макета соответствовала размеру стандартного детского стола, что позволяло играть не только на полу, но и за столами.
Используя отдельный макет-карту, или его половинку, ребенок имел возможность ограничить свое личное, основанное на внутренней аффективной программе игровое пространство. В тоже время, он мог при желании объединить его с «игровым миром», созданным другим ребенком. Изображения, нанесенные на макеты-карты располагали к этому, и макеты-карты могли были быть объединены друг с другом в любой последовательности.
Также, в случае разногласий в ходе совместной игры, любой из детей имел возможность «выйти» с фрагментом макета из общей игры, и продолжить ее самостоятельно, не разрушив созданных построек.
Мы предполагали, что мозаичные макеты-карты в значительной степени смогут решить проблему политематизма сюжета игры, объединив в общем игровом пространстве игровые предметы различного тематического содержания.
При практической разработке игрового материала мы старались учитывали не только психолого-педагогические требования к материалу, но и простоту в изготовлении и удобство для эксплуатации в условиях группового помещения детского сада.
Размер мозаичных макетов-карт обусловливался соразмерностью их детским столам, игрушкам-персонажам и предметам оперирования, используемым обычно в режиссерской игре детьми. Подразумевая возможность дальнейшего тиражирования макетов, мы также учитывали размеры, принятые в полиграфии. С учетом этих требований, размер одной половинки составил 500х700 мм, а всего макета 1000х700 мм.
При выборе материала мы исходили из того, что он должен быть достаточно прочным и жестким для того, чтобы дети могли передвинуть уже «обустроенный» лист, и в тоже время достаточно легким, если они задумают его перенести. Экспериментальные образцы изготавливались на древесноволокнистой плите (ДВП), толщиной 4 мм.
Значительное внимание было уделено цвету и графике условного изображения, нанесенному на макеты-карты.
По общей идее, изображение должно было быть, с одной стороны условным, и лишь «намекать» на возможное направление в развитие сюжета, с другой – оно должно было быть понятным всем детям, вне зависимости от уровня развития символической функции, кругозора, культурной среды воспитания и т.д. Оно должно было быть обобщенным, и не изобилующим излишней детализацией, которая будет отвлекала бы детей от восприятия макета в целом.
В целом, разработанный комплекс макетов представлял собой четыре макета-карты, разделенные пополам, т.е. восемь макетных листов, совместимых как по цвету, так и по графике условных изображений.
Рис. 1 Мозаичные макеты-карты
Как показало проведенное исследование, мозаичные макеты-карты не только активизируют сюжетную игру старших дошкольников, но и в условиях детского сада вписываются в общую предметно-пространственную среду группового помещения. Листы макетов, расположенные вертикально (у стены, или в специальной стойке), компактны и удобны для хранения в ограниченном пространстве группового помещения. Также, полифункциональность и трансформируемость мозаичных макетов-карт позволяет использовать их в продуктивной деятельности, когда «игровой мир» создается самими детьми не из готовых мелких игрушек, а из пластилина, бумаги, разнообразного бросового и природного материала.
Список использованной литературы
- Бенуа А.Н. Мои воспоминания — М.: т.1, 2005.
- Вундт В. Фантазия как основа искусства, М., 1914
- Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка //Вопросы психологии. — 1966. — №6. — С. 62 — 76.
- Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собрание сочинений в 6 томах, т.3., М., 1981
- Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. — М., 1963 — 319 с.
- Зайончковский О.В. Петрович, М., 2005
- Кассиль Л.А. Кондуит и Швамбрания, М.,2009
- Кириллов И.Л., Индивидуально-стилевые особенности самостоятельного развертывания сюжета игры детьми старшего дошкольного возраста. диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук, М., 1999
- Короткова Н.А. Материалы и оборудование для игровой деятельности //Материалы и оборудование для детского сада. Пособие для воспитателя детского сада, под ред. Дороновой Т.Н., Коротковой Н.А. М., 2003
- Короткова Н.А., Кириллов И.Л., Макет как элемент предметной среды для сюжетной игры старших дошкольников // Дошкольное воспитание, №7, 1997
- Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры.//Психологическая наука и образование, 1996, №3, С. 19 — 31.
- Моложавая Е., Сюжетная игрушка, М-Л., 1935
- Новоселова С.Л., Реуцкая Н.А., Игры, игрушки и игровое оборудование для дошкольных образовательных учреждений,М., 1997
- Пиаже Ж., Инхелдер Б., Психология ребенка, М., 2003
- Предметно-пространственная среда детского сада. Старший дошкольный возраст / под ред. Н.А. Коротковой, М., 2010
- Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. — М., 1987
- Селли Д. Очерки по психологии детства: пер. с англ. — М., 1909
- Флерина Е.А. Игра и игрушка. Пособие для воспитателя детского сада ,М., 1973
- Эльконин Д.Б. Психология игры. — М., 1978