Понятие «культурные практики» вошло сначала во ФГОС дошкольного образования, а затем заняло заметное место в Федеральной образовательной программе. Однако в нормативных документах оно стало означать не совсем то, что означало в педагогической концепции, из которой, по всей видимости, было заимствовано. История одного термина хорошо показывает, что может происходить с научной идеей после её превращения в язык нормативного документа.
Культурные практики как особая категория
Во ФГОС дошкольного образования понятие «культурные практики» появляется в довольно любопытной конструкции. В части образовательной программы, формируемой участниками образовательных отношений, могут быть представлены программы, направленные на развитие детей «в одной или нескольких образовательных областях, видах деятельности и/или культурных практиках».
Союз «и/или» ставит рядом три категории: образовательные области, виды деятельности и культурные практики. Из самого текста Стандарта естественно сделать вывод, что культурная практика — не просто другое название детской деятельности, а нечто отдельное от неё.
Та же конструкция сохраняется дальше: в содержательном разделе образовательной программы требуется представить «особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик».
Однако определения самого понятия ФГОС ДО не даёт.
ФОП ДО делает следующий шаг
В Федеральной образовательной программе термин получает уже довольно подробное развитие. Целый раздел называется «Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик», а затем появляется организационное указание:
«Во вторую половину дня педагог может организовывать культурные практики».
Далее объясняется, что они расширяют социальные и практические компоненты содержания образования, способствуют формированию культурных умений, ориентированы на самостоятельность, творчество, активность и инициативность детей.
К культурным практикам ФОП ДО относит игровую, продуктивную, познавательно-исследовательскую и коммуникативную практики, а также чтение художественной литературы.
Получается довольно необычная конструкция. Игра, продуктивная и познавательно-исследовательская деятельность в других частях ФОП выступают как обычные для дошкольника виды деятельности, осуществляемые в течение всего времени пребывания ребёнка в детском саду. Но здесь они вновь появляются под названием «культурных практик», причём их организация специально привязывается ко второй половине дня.
Слово «может» не означает, что сами перечисленные виды деятельности необязательны. Оно означает лишь, что ФОП оформляет культурные практики как особую организационную возможность педагога. Но именно это и порождает вопрос: почему игра, исследование, продуктивная деятельность и общение вообще оказались выделены в специальную категорию, для которой понадобилось отдельное место в режиме дня?
Откуда взялось это понятие
Насколько удалось проследить историю термина в отечественной дошкольной педагогике, его систематическое использование связано прежде всего с работами Н.А. Коротковой, создававшимися задолго до ФГОС ДО и ФОП ДО.
Короткова определяла культурные практики так:
«…идущие от взрослого виды деятельности, в отличие от собственной активности ребёнка, мы будем называть культурными практиками. К ним мы относим игровую, продуктивную, познавательно-исследовательскую деятельность и коммуникативную практику».
Перечень практически совпадает с тем, который позднее оказывается в ФОП ДО. Федеральная программа добавляет к нему чтение художественной литературы.
Однако гораздо важнее совпадения перечня само определение.
У Коротковой культурная практика — не мероприятие определённого типа и не деятельность, специально предназначенная для второй половины дня. Это часть общей модели образовательного процесса, в которой различаются две взаимосвязанные стороны детской жизни.
С одной стороны, существует собственная свободная активность ребёнка. С другой — взрослый вводит ребёнка в сложившиеся в культуре способы действия: игру, исследование, продуктивную деятельность, общение. Именно эти культурно оформленные виды деятельности, которые взрослый открывает ребёнку и осуществляет первоначально вместе с ним, Короткова и называет культурными практиками.
Смысл слова «культурная» здесь довольно прямой: речь идёт не просто о любой активности ребёнка, а о формах человеческой деятельности, существующих в культуре и осваиваемых ребёнком во взаимодействии с другими людьми.
Почему «практики», а не «виды деятельности»
Причину выбора Коротковой именно слова «практика» она в приведённом определении специально не объясняет, поэтому приписывать ей готовую историю возникновения термина было бы неправильно. Однако научный контекст, в котором создавалась её модель, позволяет понять, почему такой язык был удобен.
Понятие деятельности в советской психологии к этому времени имело не только общеупотребительное, но и специальное теоретическое значение. Особенно большое влияние на возрастную психологию оказала концепция «ведущей деятельности», связывавшая отдельные возрастные периоды с деятельностью, имеющей особое значение для психического развития. Для дошкольного возраста такой деятельностью традиционно считалась игра.
Сама эта конструкция давно была предметом научной дискуссии. А.В. Петровский, например, критиковал попытки объяснять развитие личности через один «ведущий тип деятельности» и предлагал говорить скорее о сложной системе различных деятельностей, каждая из которых решает собственную задачу развития. Он же обращал внимание, что сам А.Н. Леонтьев после публикаций 1940-х годов в новых работах к понятию «ведущего типа деятельности», насколько Петровскому было известно, больше не возвращался.
При этом было бы неверно утверждать, что теория Леонтьева вообще лишала другие виды детской деятельности развивающего значения. Речь шла о различной роли деятельностей в развитии, а не о существовании единственной деятельности, внутри которой формируется всё остальное.
Для педагогической модели Коротковой, однако, было особенно важно другое: продуктивная и познавательно-исследовательская деятельность, сюжетная игра и общение рассматривались не как вспомогательные элементы вокруг одной главной деятельности ребёнка, а как самостоятельные направления приобщения дошкольника к культуре.
Слово «практика» позволяло говорить о них именно в этом качестве, не втягивая педагогическое описание в старый спор о том, какая деятельность является «ведущей».
Что изменилось в ФОП ДО
На первый взгляд Федеральная программа довольно точно воспроизводит идеи Коротковой. Сохраняется почти тот же набор культурных практик, а рядом появляются знакомые понятия детской инициативы: творческая, познавательная, коммуникативная, инициатива целеполагания.
Но внутри этой похожей терминологии меняется сама конструкция.
У Коротковой противопоставлены не «обычная образовательная деятельность» и «культурные практики», а культурно заданные формы деятельности, вводимые взрослым, и собственная свободная активность ребёнка. Это две стороны единого образовательного процесса, которые постоянно переходят одна в другую: то, что сначала возникает в совместной работе со взрослым, ребёнок постепенно присваивает и использует самостоятельно.
В ФОП ДО культурные практики получают другое положение. Они становятся особым элементом организации образовательной деятельности, который педагог «может организовывать» во вторую половину дня и который специально связывается с проявлением самостоятельности и инициативы.
Происходит небольшой, но принципиальный смысловой сдвиг. Понятие, которое помогало описывать способ вхождения ребёнка в культуру, начинает обозначать особую организационную форму внутри режима детского сада.
С инициативой возникает ещё одна странность
Особенно хорошо изменение смысла видно в следующем пункте ФОП ДО. Каждой культурной практике сопоставляется определённый тип детской инициативы: игровой — творческая, продуктивной — инициатива целеполагания, познавательно-исследовательской — познавательная, коммуникативной — коммуникативная.
Эта классификация хорошо знакома по педагогической диагностике Н.А. Коротковой и П.Г. Нежнова, где разные стороны инициативы использовались как показатели развития ребёнка.
Однако диагностическая схема и организация образовательного процесса — не одно и то же. В диагностике разделение необходимо исследователю или педагогу, чтобы наблюдать разные стороны детской активности. В реальной деятельности ребёнок не раскладывает себя на четыре инициативы: в одной сюжетной игре он может одновременно ставить цель, исследовать свойства предметов, договариваться с партнёром и творчески разворачивать сюжет.
В ФОП ДО аналитическая схема начинает выглядеть почти как классификация самих культурных практик.
Показательно и положение чтения художественной литературы. ФОП добавляет его к первоначальному перечню Коротковой, однако отдельного вида инициативы для чтения уже не находится: программа лишь сообщает, что оно «дополняет развивающие возможности других культурных практик».
Это небольшая деталь, но она хорошо показывает происхождение конструкции. В готовую схему из четырёх практик и четырёх инициатив добавили ещё один важный для дошкольного возраста вид культурного опыта, после чего прежняя симметрия перестала работать.
Почему именно вторая половина дня?
Отдельного объяснения требует и удивительно конкретное указание ФОП ДО о второй половине дня.
Можно предположить, что здесь проявилась исторически устойчивая организация режима отечественного детского сада, в которой первая половина дня долгое время была преимущественно связана с обязательными занятиями, а после дневного сна оставалось больше пространства для игры, самостоятельной деятельности, индивидуальной работы и менее формализованных форм взаимодействия воспитателя с детьми.
Это пока именно историческая гипотеза, а не установленная история происхождения пункта 24.18. Чтобы доказать её, необходимо отдельно проследить изменение режима образовательной работы по программам разных лет и, если они доступны, историю подготовки текста ФОП ДО.
Но результат нормативной формулировки виден и без такой реконструкции. Игра, исследование, продуктивная деятельность и общение оказываются одновременно основными видами деятельности дошкольника и специальными «культурными практиками», которые почему-то особенно связываются со второй половиной дня.
А что говорит сам Стандарт?
Здесь возникает ещё одна содержательная трудность.
ФОП ДО подчёркивает, что культурные практики ценны тем, что позволяют ребёнку проявлять самостоятельность, творчество, активность, инициативу и субъектность. Однако во ФГОС ДО все эти характеристики относятся не к отдельному блоку образовательного процесса, а к дошкольному образованию в целом.
Стандарт требует поддерживать инициативу и самостоятельность детей в разных видах деятельности, создавать условия для принятия ими решений, выбора занятий и участников совместной деятельности, выражения собственных чувств и мыслей.
Поэтому трудно объяснить, зачем выделять специальное место, где ребёнок получает возможность быть субъектом. Если субъектность является одним из принципов дошкольного образования, она не должна начинаться после дневного сна.
В этом отношении формулировки ФОП не столько прямо противоречат ФГОС, сколько создают ненужное сужение его общей логики.
Не опечатка, а изменение смысла
В первоначальной версии этой статьи мы предполагали, что соседство «видов деятельности» и «культурных практик» во ФГОС можно считать терминологической опечаткой. Сейчас такое объяснение представляется слишком простым.
Перед нами, скорее, пример того, как понятие, возникшее внутри определённой педагогической системы, было перенесено в нормативный документ, сохранило привычное название и часть исходной классификации, но оказалось встроено уже в другую логику.
У Коротковой «культурная практика» помогала описать взаимодействие взрослого и ребёнка в процессе освоения культурных форм деятельности. В нормативном тексте она постепенно стала отдельной категорией образовательной работы, связанной с определёнными видами инициативы и даже с определённой половиной дня.
Это не просто терминологический спор. От того, как устроены категории нормативного документа, зависит и то, как их затем начинают переводить в рабочие программы, планы, методические рекомендации и ежедневную организацию жизни группы.
Если воспитателю сообщают, что культурные практики следует организовывать во второй половине дня, довольно скоро рядом появляется таблица «культурные практики на неделю», перечень обязательных форм и очередная графа в планировании. Понятие, которое первоначально должно было помогать увидеть устройство детской деятельности, превращается в ещё один объект организации.
Именно поэтому история «культурных практик» важна для Хроник ФОП ДО. Она показывает, что между научной идеей и повседневной работой воспитателя находится ещё один чрезвычайно важный этап — перевод этой идеи на язык нормативного документа. Иногда уже на этом этапе идея начинает жить другой жизнью.
Источники
- Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования».
- Приказ Министерства просвещения РФ от 25 ноября 2022 г. № 1028 «Об утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования».
- Короткова Н.А. Проблема дифференцированного подхода к образовательному процессу в детском саду // Ребёнок в детском саду. 2008. Май.
- Короткова Н.А. Пути гибкого проектирования образовательного процесса в детском саду // Ребёнок в детском саду. 2008. Июнь.
- Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах. 3-е изд., дораб. М.: Линка-пресс, 2014.
- Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1983.
- Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 15–26.