О культурных практиках
В Федеральном государственном стандарте дошкольного образования (далее везде: Стандарт) используется понятие «культурная практика». «В части, формируемой участниками образовательных отношений, должны быть представлены выбранные и/или разработанные самостоятельно участниками образовательных отношений Программы, направленные на развитие детей в одной или нескольких образовательных областях, видах деятельности и/или культурных практиках».
Из данного предложения можно сделать вывод, что культурная практика – специфическое явление, отличное от содержания образовательных областей и видов деятельности ребенка, и, одновременно рядоположное им, эквивалентное по ценности.
Используется данное понятие и в Федеральной образовательной программе дошкольного образования (далее везде: ФОП ДО). В ФОП ДО данное понятие оказывается в названии достаточного объемного раздела «Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик». Вновь союз «и» подчеркивает, что культурные практики – это нечто особенное, отличное от остальной деятельности ребенка.
В тексте упомянутого выше раздела заложенное в заголовке различие усиливается. «Во вторую половину дня педагог может организовывать культурные практики. Они расширяют социальные и практические компоненты содержания образования, способствуют формированию у детей культурных умений при взаимодействии со взрослым и самостоятельной деятельности».
Получается, что культурные практики – это нечто полезное (иначе его бы не рекомендовали); необязательное (об этом говорит вводное слово «может»).
Можно выдвинуть гипотезу о причинах, которые могли вызвать столь конкретное определение времени осуществления культурных практик – вторую половину дня. Очевидно, это вызвано традицией отечественного дошкольного образования периода 1962-1992 гг., когда занятия, аналогичные по организации занятиям в школе, считались основным средством решения программных задач и, поэтому, осуществлялись в первую половину дня. Вторая половина дня отводилась так называемой «детской деятельности», к которой воспитатель был индифферентен.
Данный статус с «легкой руки» авторов ФОП ДО теперь получили «культурные практики». «К культурным практикам относят игровую, продуктивную, познавательно-исследовательскую, коммуникативную практики, чтение художественной литературы», и что «культурные практики предоставляют ребенку возможность проявить свою субъектность с разных сторон, что, в свою очередь, способствует становлению разных видов детских инициатив», перечисляя затем виды инициативы из широко распространённой педагогической диагностики «карты развития» [1], [2], [3].
Последний фрагмент текста противоречит здравому смыслу и Стандарту. В тексте последнего все то, что связывается в данном разделе ФОП ДО лишь с культурными практиками (инициативность ребенка), относится к образовательному процессу в целом.
Для того, чтобы разобраться в данном вопросе, необходимо определить значение термина «культурная практика».
Насколько мы можем судить, понятие «культурная практика» в связи с образованием детей дошкольного возраста впервые появилось в педагогической литературе более двух десятков лет назад, в эпоху образовательных реформ и глобального пересмотра существовавших ранее принципов организации образовательного процесса, в работах Н.А. Коротковой.
Н.А. Короткова определяет культурные практики как «…идущие от взрослого виды деятельности, в отличие от собственной активности ребенка, мы будем называть культурными практиками. К ним мы относим игровую, продуктивную, познавательно-исследовательскую деятельность и коммуникативную практику (последняя в дошкольном возрасте выступает как взаимодействие игрового или продуктивного, или исследовательского характера)». [1, p. 20]
Как мы видим, Н.А. Короткова представляет дошкольное образование как процесс, имеющий совершенно определенный результат и понятие «деятельность» явно выступает как синоним понятия «практика» в данном контексте. Возникает вопрос, по какой причине Н.А. Короткова не использовала привычный термин «культурная деятельность», и на который мы ниже постараемся ответить.
Понятие «деятельность» в отечественной психологии толкуется не столь однозначно, как может показаться. Вводит его в оборот С.Л. Рубинштейн в работах 20-х годах прошлого столетия, представляя деятельность глобально, как звено, связывающее человека с миром, и последовательно развивает эту идею в поздних работах.
А.Н. Леонтьев в 1944 году [2] делает попытку представить деятельность как формальную структуру, в которой виды деятельности соотносятся с побуждающим их мотивом, действия – с целями, а операции – с конкретными условиями.
Каждый возрастной период жизни ребенка связывался А.Н. Леонтьевым с тем или иным видом ведущей деятельности, «внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятельности» [2, p. 285]. Данное положение было доведено Д.Б. Элькониным до логического завершения: «… нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности» [2, p. 63].
Для дошкольного возраста ведущим видом деятельности, по мнению А.Н. Леонтьева и его последователей являлась игра.
Если принять и развить эту идею, то остальные проявления активности ребенка-дошкольника должны отойти на второй план, так как перестают быть деятельностью в рассматриваемом контексте, и представляют собой всего лишь действия[1].
При этом, режет глаза эмпирический факт, что к старшему дошкольному возрасту у ребенка появляется способность реализовать собственный замысел в продуктивных видах деятельности. Объясняется это тем, что у него развиваются ранее отсутствующие способности: различать и соотносить при осуществлении поставленной цели имеющиеся способности и приложенные усилия, а также имеющееся у него возможности и сложность поставленной задачи [7]. Является неясным, как данный комплекс способностей может развиться в процессе осуществления «ведущей деятельности» – игры, которая по своей сути противоположность труду.
Таким образом, отличные от игры целенаправленные виды деятельности ребенка, в частности продуктивная деятельность ребенка, мотивом которой является преобразование материала в соответствии со своим замыслом; познавательная деятельность, направляемая стремлением узнать что-то новое, не будучи связаны с игрой, утрачивают свой развивающий статус, несмотря на различные отговорки, которых немало у А.Н. Леонтьева и его последователей.
Данное очевидное противоречие было замечено многими.
С.Л. Рубинштейн, не преуменьшая «значения игры для формирования психики ребенка и обогащения его душевной жизни» [2, p. 493] считает, что «в дошкольном возрасте основным является развитие поступка, регулируемого общественными нормами», который происходит не только в игре, но и в «неигровой, повседневной деятельности ребенка, направленной на овладение правилами поведения и включения в жизнь коллектива».
К.А. Абульханова-Славская считает, что использование понятия «ведущий вид деятельности» в отечественной педагогике привело к тому, что «личностная активность ребенка оказалась сведенной к его ведущей деятельности, а сам он оказался «замкнут» внутри каждого из этапов и оказался психологически не подготовленным к переходу от одного вида деятельности к другому» [3, p. 253].
Можно привести еще немало критических замечаний именитых ученых тех лет: А.В. Петровский [8], М.С. Каган [5, p. 286], Н.С. Лейтес [3] и мн др., но если вспомнить, что термин «ведущая деятельность» ни разу не использовался его автором (А.Н. Леонтьевым) с 1944 года, мы считаем дополнительную аргументацию излишней и не станем ей утомлять читателя.
Сегодня понятие «ведущий вид деятельности» употребляют уже настолько бездумно, что противоречие, описанное нами выше, в значительной степени утратило свою актуальность. Но Н.А. Короткова начала разработку своей образовательной системы более трех десятков лет назад, когда любой специалист, употребивший понятие деятельности, связывал его со структурой, предложенной А.Н. Леонтьевым.
Наличие вышеперечисленных противоречий было вполне достаточным основанием для введения в оборот Н.А. Коротковой в педагогику нового понятия – «культурная практика».
Понятие «практика» является широко распространенным термином как в философии, так и в общеупотребительной лексике. В философии оно используется в общем смысле, подразумевая под этим любую целенаправленную осознанную деятельность. Двойственность использования термина делает оправданным прилагательное «культурная»[2]. Значение прилагательного усиливается и определением, данным Н.А. Коротковой: «…идущие от взрослого виды деятельности, в отличие от собственной активности ребенка, мы будем называть культурными практиками» [10, p. 20]. Данным определением Н.А. Короткова подчеркивает культурную специфичность видов деятельности, которые взрослый транслирует ребенку [3]. В настоящее время, когда понятие «ведущий вид деятельности» постепенно сходит на нет, является рациональным использовать термин «культурная практика» как синоним термина «культурный вид деятельности», понимая при этом понятие «деятельность» так, как это представлял С.Л. Рубинштейн.
Фразу же из ФГОС ДО, в которой термины «деятельность» и «культурная практика» объединяются союзами «и/или» следует считать опечаткой, и исходить в своей деятельности не из буквы закона, а из его духа.
Список использованной литературы
1. Короткова Н.А. Проблема дифференцированного подхода к образовательному процессу в детском саду // Ребенок в детском саду, май 2008.
2. Короткова Н.А. Пути гибкого проектирования образовательного процесса в детском саду // Ребенок в детском саду, июнь 2008.
3. Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах. Изд. 3-е, дораб.-е изд. М.: Линка-пресс, 2014. 49 с.
4. Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Отслеживание развития ребенка-дошкольника в образовательном процессе. 1-е изд. Самара: Сообщество, 2000.
5. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В двух томах. Том I. Москва: Педагогика, 1983. 392 с.
6. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. // Вопросы психологии, 04.1971.
7. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т.2. Педагогика, 1986. 392 с.
8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПБ: Питер, 2003. 713 с.
9. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. Москва: Наука, 1980. 335 с.
10. Петровский А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности // Вопросы психологии, 01. 1987. С. 15-26.
11. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). Москва: Издательство политической литературы, 1974. 328 с.
12. Лейтес Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // В: Принцип развития в психологии. Москва: Наука, 1978. сс. 196-212.
13. Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. Москва: Линка-пресс, 2007. 208 с.
14. Макклелланд Д. Мотивация человека. Москва: Питер, 2007. 669 с.
15. Мид М. Культура и мир детства : Избр. произведения. М.: Главная редакция восточной литературы, 1988. 432 с.
[1] «От деятельности мы отличаем процессы, называемые нами действиями. Действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т. е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено» [2, p. 289].
[2] Данная проблема не нова. Так, Ж. П. Сартр в работе «Экзистенциализм и марксизм» использует греческое praxis для обозначения практики в широком смысле, и французское pratique в том случае, если речь идет о конкретном практическом действии.
[3] Например, наличие развитой формы сюжетной игры в жизни ребенка становится универсалией только при определенной социальной ситуации. Например, как свидетельствует М. Мид, на Самоа до прихода туда европейской цивилизации дети «никогда не делают игрушечных домов, не пускают игрушечных корабликов. Маленькие мальчишки взбираются на настоящее каноэ и учатся управлять им в безопасных водах лагуны» [10]. То есть, отличия культуры Самоа в период, описываемый М. Мид от европейской культуры таковы, что в первом случае для развития детей сюжетная игра оказывается ненужной, а во втором – необходимой.