Методологические основания исторического просвещение детей дошкольного возраста
Доронов С. 13.05.2024
Если Вы не хотите тратить время на чтение этой небольшой статьи, а желаете перейти к делу, то мы рекомендуем Вам прочитать парциальную программу по познавательно-исследовательской деятельности, ознакомиться с дидактическим материалом «Детский календарь» и материалами проекта «Битвы за отечество».
В вопросе развития временных представлений у детей дошкольного возраста традиционно ограничивались временем циклическим (суточный, годовой цикл) [1], не затрагивая вопрос развития представлений о времени историческом.
В сущности, развитие познавательной сферы ребенка в отечественной педагогике традиционно ограничивалось получением знаний об окружающем в форме, близкой к школьным урокам; элементарному экспериментированию под руководством взрослого и классификационной работе. Ясно, что ни один из перечисленных дидактических методов не может дать ребенку понимание исторического времени в его одномерности и необратимости. Историческое просвещение[1] отсутствует и предмете «Окружающий мир» начальной школы, и, насколько мы можем судить, ознакомление с историей России начинается только в 7 классе средней школы.
Вместе с тем, формирование начальных представлений об историческом времени у дошкольников является сегодня безусловно необходимым. Это обусловлено изменениями в «Законе об образовании Российской Федерации», суть которых заключается в необходимости использования в общем образовании рабочих программ воспитания как части Федеральной образовательной программы дошкольного образования (далее везде: ФОП ДО).
Реализуя данную идею, авторы Рабочей программы воспитания (части ФОП ДО) говорят о «приобщение детей к истории, культуре и традициям нашего народа», «освоение социокультурного опыта в его культурно-историческом и личностном аспектах»[2] и тому подобном.
Но, несмотря на явную необходимость программного и целенаправленного развития у детей временных представлений, содержание раздела «Познавательное развитие» Федеральной образовательной программы дошкольного образования в принципе не подразумевает развитие у детей представлений об историческом времени. В подготовительной к школе группе педагог «формирует представления о календаре как системе измерения времени, развивает чувство времени, умения определять время по часам с точностью до четверти часа» и расширяет представления об «образе жизни живой природы и человека в разные сезоны года»[3].
В целевых ориентирах ФОП ДО содержится расплывчатая формулировка «ребенок способен применять в жизненных и игровых ситуациях знания …. о пространстве и времени, умения считать, измерять, сравнивать, вычислять и др.»[4].
В результате, создается абсурдная ситуация, типичная в целом для программных продуктов, написанных группой авторов. Часть, посвященной собственно воспитанию (Раздел «Федеральная рабочая программа воспитания») и для осуществления которой требуется развивать у детей представления об историческом времени никак не соотносится с частью, посвященной познавательному развитию детей (раздел «Познавательное развитие»).
Как показывает практика, рассчитывать на то, что сложившаяся ситуация будет когда-либо исправлена авторами ФОП ДО (Лаборатория дошкольного воспитания ФГБНУ «ИРЗАР») нельзя, и педагогам-практикам желающим действовать осмысленно, нужно рассчитывать исключительно на свои силы.
Можно не сомневаться, что без определения основных «модельных» характеристик образовательного процесса, предлагаемых Н.А. Коротковой[5], реализация указанных воспитательных целей в значительном числе случаев будет реализована в виде «уроков», на которых воспитатель будет рассказывать детям о поступках наших выдающихся соотечественников, по возможности подкрепляя рассказ иллюстративным материалом и отрывками из соответствующих произведений художественной литературы. При таком подходе речь о какой-либо систематичности развития у детей представлений об историческом времени речи идти не может.
Безусловно, нельзя всерьез рассчитывать на глубокое понимание дошкольником «великих событий» в истории России, как того желают движимые политической конъюнктурой авторы рабочей программы воспитания. Вместе с тем, можно сделать первые шаги к решению этой безусловно важной и благородной цели. Чрезвычайно ценным для осуществления начальных шагов к пониманию истории является позиция, последовательно развиваемая В. Дильтеем [2], А. Бергсоном [3] и Дж. Коллингвудом [4].
Вкратце, она заключается в разделении целей и методов естествознания и исторических наук. Естествознание реализуются в разделении природы на отдельные элементы и их детальном изучении, основой которой является построение родо-видовых отношений (классификация объектов и явлений) и выстраивание причинно-следственных связей между ними.
Напротив, целью изучения истории как последовательности исторических событий, является возможность их соотнесения с настоящим. В противном случае историческое знание превращается, по образному выражению Коллингвуда, в «историю ножниц и клея», конструируемой посредством произвольного «отбора и комбинирования свидетельств различных авторитетов» [4, p. 245].
Понимание исторических событий подразумевает наличие определенного социального опыта, которого, конечно, недостает ребенку. Но дошкольнику вполне доступно историческое чувство через вещные образцы прошлого в контексте человеческой деятельности. Как писал Коллингвуд, упорядочивание вещных образцов – задача археологии, а задача истории – понимание того, что когда неолитический человек «создавал определенное орудие, у него была известная цель в уме; орудие возникало как выражение его духа» [4, p. 191].
В педагогике вышесказанное нашло отражение в занятиях, носящих собирательное название «история вещей», но применяется лишь эпизодически. Напротив, Н.А. Короткова предлагает применять его систематически, представляя его не как классификационные структуры (наподобие различных «мини-музеев», сводимых к археологии, а не к истории), и не в форме детализации причинно-следственных связей (рассказов воспитателя о нюансах эксплуатации того или иного предмета, например, лучины или свечи), а в форме исторического движения. Указанная методика представляется в предметно-пространственной среде группового помещения бумажным панно («рекой времени»), опредмечивающей движение и вбирающей в себя различный образно-символический материал[6].
Хронологическая точность в определении положения изучаемых событий на временной шкале является однозначно избыточной для дошкольного образования. Так, А.З. Редько в статье «Усвоение исторических понятий учащимися V-VII классов» сообщает, что для определения понятия «рабовладельческий строй» является существенным только понимание того, что он следует после первобытно-общинного строя, а точные временные рубежи являются несущественными [5].
Поэтому, для разграничения «реки времени» достаточно трех опорных точек («древность» — «старина» — «наше время»).
Идея Н.А. Коротковой о развитии у детей временных представлений, изложенная в ряде тематических статей и заключительной работе «Образовательный процесс в группах старшего дошкольного возраста» развивалась нами в нескольких направлениях.
Во-первых, нами было выстроена методика развития у детей временных представлений на протяжении всего периода дошкольного детства. Вкратце, она заключалась в выстраивании последовательности «движения» ребенка от понимания суточного цикла к годовому (сезонному) циклу (технология «Круглый год») как необходимой пропедевтики понимания линейного (исторического) времени в старшем дошкольном возрасте. Все вышеперечисленное было объединено в парциальную программу по познавательно-исследовательской деятельности дошкольников.
Во-вторых, нами была предпринята попытка познакомить детей с некоторыми историческими событиями из истории России в рамках проекта по взаимодействию с семьей «Детский календарь».
В-третьих, мы работаем над проектом «Битвы за отечество». С ним можно ознакомиться здесь.
Список литературы
| 1. | Рихтерман Т.Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста : Пособие для воспитателей дет. сада. Москва: Просвещение, 1982. 48 сс. |
| 2. | Дильтей В. Собрание сочинений : В 6 т. Т. 3: Построение исторического мира в науках о духе. Москва: Дом интеллектуал. кн., 2004. 418 с. |
| 3. | Бергсон А. Собрание сочинений. Т.2. Непосредственные данные сознания. (Время и свобода воли). Москва: М.И. Семенова, 1914. 224 с. |
| 4. | Коллингвуд Р.Д. Идея истории; Автобиография. Москва: Наука, 1980. 485 с. |
| 5. | Редько А.З. Усвоение исторических понятий учащимися V-VII классов. // Известия Академии педагогических наук РСФСР. 1950. № 28. С. 67-115. |
[1] Мы не считаем данный термин удачным, и употребляем его в силу формирующейся традиции, определяемой нормативно-правовыми актами. Говоря иными словами, с педагогов будут требовать именно историческое просвещение, поэтому нужно говорить именно так, и никак иначе.
[2] https://fopdo.ru/federalnaya-rabochaya-programma-vospitaniya/#29
[3] https://fopdo.ru/soderzhatelnyj-razdel-poznavatelnoe-razvitie/
[4] https://fopdo.ru/czelevoj-razdel-federalnoj-programmy/
[5] Прежде всего, это партнерские отношения взрослых и детей, а также структура культурно-смысловых контекстов, позволяющих «упаковать» педагогически ценное содержание в интересную для детей форму. Одним из таких контекстов и является технология «путешествие по реке времени», о которой пойдет речь ниже.
[6] По очевидным причинам большинство исторических артефактов представлено в виде изображений.