Возможности повышения эффективности использования дизайна в дошкольном образовании (концепция)
Н.А.Короткова
кандидат психологических наук
1
Цель данного документа – наметить комплекс возможных мер, направленных на повышение эффективности использования дизайна в дошкольном образовании.
Актуальность вопроса обусловлена тем значением, которое имеет предметно-пространственная среда как часть целостной культурной среды (в том числе и целостной образовательной среды) в формировании личности человека. Для детей дошкольного возраста предметно-пространственная среда имеет столь же важное развивающее и социализирующее значение, как и образовательные воздействия взрослых.
Для подступов к решению поставленного вопроса необходимо очертить проблемную ситуацию, то есть понять причины, мешающие эффективному использованию дизайна в дошкольном образовании.
Мы исходим из понимания дизайна как проектировочной деятельности, направленной на формирование предметно-пространственной среды в единстве ее функциональных и эстетических качеств (в отличие от узкого понимания дизайна как художественного оформления интерьера или вещи).
Вместе с тем, в обыденном сознании понятие дизайна, как правило, связано лишь с «красивым интерьером» или «красивыми предметами», т.е., если называть вещи своими именами, с «украшательством». В этом направлении и используется обычно дизайн в образовании. Это, по сути, попытки художественного оформления интерьеров (силами привлеченных специалистов – художников, дизайнеров, или собственными силами педагогических коллективов). Понятно, что такое понимание и использование дизайна является чисто внешним, никак не соотносящимся с образовательным процессом. На первое и единственное место выступает эстетический момент, а функциональные качества среды как неотъемлемая часть дизайнерского проектирования совершенно не учитываются.
Поскольку речь идет о дизайне в образовании, необходимо определиться не столько с эстетическими (хотя и это очень важно), сколько с функциональными качествами проектируемой предметно-пространственной среды.
Для этого надо представить предметно-пространственную среду образовательного учреждения, прежде всего, не просто как объект художественного оформления, а как неотъемлемую часть целостной образовательной среды, соотнести предметно-пространственную среду с характером образовательного процесса. Из этого соотнесения и проявятся требования к функциональным качествам предметно-пространственной среды образовательного учреждения.
Нельзя сказать, что требования к предметно-пространственной среде образовательных учреждений не разрабатывались. Напротив, эти требования есть, но проблемная ситуация как раз и заключается в том, что они исходят из разных «ведомств» и противоречат друг другу. Эти требования принадлежат разным позиционерам, представления которых о предметно-пространственной среде образовательных учреждений значительно расходятся. Адресатом всех этих противоречивых требований являются педагоги-практики.
На сегодняшний день мы можем зафиксировать три группы таких требований.
Первая группа – требования управленческих структур образования к организации предметно-пространственной среды образовательных учреждений. Они исходят из сложившейся педагогической традиции, определенной многодесятилетним существованием единой образовательной программы как для школьной, так и для дошкольной ступени образования. Эти требования зачастую идут вразрез с изменившимися представлениями об оптимальной организации образовательного процесса.
Требования управленцев сводятся, в основном, к художественному оформлению среды (интерьера). Что касается самой организации предметно-пространственной среды, то здесь, по умолчанию, используется традиционное зонирование пространства (классы/кабинеты и рекреации – в школе, уголки или зоны по видам деятельности или обучающих занятий – в детском саду). Множество методических рекомендаций направлено на демонстрацию частных примеров – как оформить ту или иную пространственную зону. Целостная модель образовательного пространства, как правило, не обсуждается (видимо, считается, что она понятна всем).
Вторая группа требований – психологические требования ученых-исследователей к организации предметно-пространственной среды, основывающиеся на научных концепциях, учитывающие современные тенденции к гуманизации образовательного процесса. Эти требования зачастую идут вразрез с материальным «субстратом» образовательных учреждений, то есть предполагают материальную базу (архитектурные проекты и оборудование), которая еще не существует в реальности, и в этом смысле являются довольно утопичными (невозможно реализовать их в массовой практике в ближайшие десятилетия).
Требования, идущие от исследователей, обычно имеют вид некоторого свода принципов построения развивающей предметной среды, во многом сходных у различных авторов, включающего такие принципы, как соответствие возрасту, обеспечение активности субъекта, обеспечение эмоциональной и функциональной комфортности, мобильности, вариативности, зонирования и т.д. Обычно эти принципы представлены рядоположно, не иерархизированы.
Работы, в которых выдвигаются такого рода принципиальные требования, очень абстрактны, не соотносятся с реальной предметно-пространственной средой образовательных учреждений (в общем-то и не ставят такой задачи) и не могут служить руководством для конкретного проектирования среды (не могут быть непосредственно переведены в сферу практического применения). К тому же, исходя из общих возрастно-психологических тенденций развития, эти работы, как правило, не учитывают характер образовательного процесса, не соотносятся с ним. Требование соответствия среды образовательному процессу явно не представлено в этих сводах принципов.
Педагоги-практики ориентируются на устоявшуюся традицию в организации предметно-пространственной среды, которую задают им администраторы и управленцы. Предметно-пространственную среду педагоги воспринимают как готовую, спроектированную до них. Работа с пространством представляется как бы вне компетенции педагога. Он может позволить себе заниматься лишь мелкими усовершенствованиями и не посягает на большее, или ему не позволяет большего администрация. Для педагогов-практиков открыт лишь очень узкий аспект изменений предметной среды – художественно-оформительский. Абстрактные же психологические принципы, предлагаемые теоретиками (эта прекрасная утопия), никак не связываются в сознании педагогов с реальным пространством образовательного учреждения, где царят другие «законы».
Эти «законы» связаны с третьей группой требований к предметно-пространственной среде. Эти требования представлены авторами нормативных документов, носящих имя «Санитарные правила и нормы» для образовательных учреждений (далее – СанПиН), которые во многом противоречат современным теоретическим представлениям о целесообразных формах и содержании образовательного процесса.
Дело в том, что притязания СанПиНа выходят далеко за рамки санитарно-гигиенических требований и совершенно необоснованно вторгаются в сферу организации самого образовательного процесса, диктуя, какую подбирать мебель, как ее расставлять, как и какие занятия проводить с детьми и т.п. СанПиН претендует на то, чтобы выступать единственным «законным» проектировщиком предметно-пространственной среды, требуя ее унификации в образовательных учреждениях в соответствии с его нормативами.
Между тем, авторы СанПиНа (гигиенисты и физиологи) отстали от реалий педагогической жизни, по крайней мере, лет на двадцать. Их представления об образовательном процессе весьма архаичны: это единая образовательная программа и образовательная среда для всех. Тогда как вся мировая педагогика (и отечественная в том числе) в последние двадцать лет движется в сторону вариативности форм и содержания образовательного процесса на всех ступенях системы образования.
Архаичный СанПиН является в настоящее время не только барьером к инновациям в образовании, но и резко ограничивает возможности проектирования предметно-пространственной среды образовательных учреждений в соответствии с формой и содержанием образовательного процесса, реализуемого в конкретном учреждении.
Эти нормативные барьеры сказываются не только на деятельности педагогов-практиков, которые не могут создать конкретную среду под свои образовательные задачи, но и на деятельности профессиональных проектировщиков образовательных пространств – архитекторов и дизайнеров.
В результате складывается совершенно неприемлемое положение дел.
Проектировщики-профессионалы (архитекторы и дизайнеры) ориентируются на архаичный СанПиН (как «закон», определяющий требования к проектам), основывая будущие проекты на устаревших, не соответствующих современному образовательному процессу представлениях о предметно-пространственной среде в образовании.
Педагоги-практики не рискуют «подстраивать» среду под конкретный образовательный процесс, так как не хотят нарушать «закон», выступающий в виде предписаний СанПиНа. (Или живут двойной жизнью – организуют среду, исходя из педагогической целесообразности, а к проверке – подстраиваются под СанПиН.)
Получается, что, в конечном итоге, диктуют и устанавливают правила игры как для профессионалов-проектировщиков, так и для педагогов-практиков некомпетентные в современных тенденциях в образовании авторы СанПиНа.
Таким образом, можно зафиксировать два противоречия (разрыва) в положении дел, касающихся проектирования предметно-пространственной среды в образовании.
Первое противоречие – между нормативными требованиями к предметно-пространственной среде образовательных учреждений в виде устаревшего по сути СанПиНа и педагогической целесообразностью, как она понимается в современной науке.
Второе противоречие – между абстрактными психологическими концепциями развивающей предметной среды и реальными возможностями образовательных учреждений.
Каким образом можно разрешить эти противоречия, изменить сложившееся положение дел, мешающее созданию оптимальной современной предметно-пространственной среды в образовании?
Прежде всего, надо признать, что принципы конструирования предметно-пространственной среды в образовательных учреждениях должна задавать психолого-педагогическая концепция современного образования. Она должна быть поставлена во главу угла – как верховный «закон» для профессионалов-проектировщиков и педагогов-практиков.
Притязания СанПиНа должны быть умерены и введены в рамки «обслуживающих» образовательный процесс рекомендаций (ограничены сферой только санитарно-гигиенических требований).
Для педагогов-практиков должны быть открыты возможности стать реальными проектировщиками конкретной предметно-пространственной среды в образовательных учреждениях.
2
Исходя из фундаментальных психологических концепций и исследований восприятия предметно-пространственной среды (К.Левин, Дж.Гибсон, Р.Арнхгейм и др.), а также учитывая анализ психолого-педагогических работ, посвященных проектированию предметно-пространственной среды в образовании (В.А.Петровский и др., 1993; С.Л.Новоселова, 1995 и мн. др.), можно наметить ряд принципов конструирования предметно-пространственной среды в дошкольном образовании, ориентированных в самом общем виде на три группы адресатов: профессиональных проектировщиков (архитекторов и дизайнеров), гигиенистов, педагогов-практиков.
Прежде всего, если мы говорим об использовании дизайна в образовании (а не просто о развивающей предметной среде или об эстетической среде), основным условием или принципом в иерархии требований должен быть принцип соответствия предметно-пространственной среды форме и содержанию образовательного процесса, который на каждой ступени образования отличается специфичностью и большей или меньшей степенью вариативности.
Остальные принципы связаны с реализацией этого основного условия.
Принцип полифункциональности среды: предметно-пространственная среда должна открывать множество возможностей, обеспечивать все составляющие образовательного процесса, и в этом смысле должна быть многофункциональной.
Принцип трансформируемости среды связан с ее полифункциональностью – это возможность изменений, позволяющих, по ситуации, вынести на первый план ту или иную функцию пространства (в отличие от монофункционального зонирования, жестко закрепляющего функции за определенным пространством).
Принцип вариативности: сообразно характеру современного образовательного процесса должен быть представлен рамочный (стержневой) проект предметно-пространственной среды, конкретизирующие его модельные варианты для разных видов дошкольных образовательных учреждений как прототипы для конкретных вариантов среды, разрабатываемых уже самими педагогами-практиками.
Эстетический аспект среды должен присутствовать не как статичное внешнее дополнение (оформление интерьера), отдельное от функциональной составляющей, а как момент «красоты», открывающейся субъекту, в основном, при изменении, трансформации привычной среды (Я.Мукаржовский, Ю.М.Лотман и др.).
3
Таким образом, для повышения эффективности использования дизайна (проектирования предметно-пространственной среды в ее функциональных и эстетических аспектах) в дошкольном образовании необходим комплекс мер, к которым можно отнести следующие.
1. Ограничение притязаний СанПиНа рамками собственно санитарно-гигиенических норм, без претензий на регламентирование образовательного процесса.
2. Обеспечение координации ведомств, причастных к проектированию предметно-пространственной среды в дошкольном образовании через создание межпрофессиональных групп, включающих психологов, педагогов, специалистов-проектировщиков (архитекторов и дизайнеров), гигиенистов; такая координация особенно важна на стадии разработки новых архитектурных проектов образовательных учреждений.
3. Введение основ организации предметно-пространственной среды образовательных учреждений в курс профессиональной подготовки дошкольных педагогов с тем, чтобы они реально могли выступать в качестве проектировщиков и организаторов конкретной предметно-пространственной среды в своем образовательном учреждении.
4. Разработка психолого-педагогических рекомендаций к организации предметно-пространственной среды в дошкольных образовательных учреждениях. Необходимо придать этим рекомендациям двухуровневый характер: первый уровень – концептуальные психолого-педагогические требования к предметно-пространственной среде образовательных учреждений (для профессиональных проектировщиков и гигиенистов как необходимое условие их проектировочной деятельности); второй уровень – соответствующие концептуальным психолого-педагогическим требованиям рамочные конструкции целостной предметно-пространственной среды образовательных учреждений; эти рамочные конструкции должны служить моделями для организации среды в конкретных образовательных учреждениях (для педагогов-практиков, выступающих в функции проектировщиков и организаторов предметно-пространственной среды в своем образовательном учреждении).
5. Проведение постоянного мониторинга и психолого-педагогической экспертизы предлагаемого промышленностью и используемого в практике оборудования для детских садов. Выработка на основе получаемой информации общих предложений (запроса, отвечающего современным требованиям образования) к дизайнерам – проектировщикам оборудования для дошкольных образовательных учреждений.
Организация развивающей предметно-пространственной среды в соответствии с ФОП ДО