Н.А. Короткова. Игра как содержательное общение

Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста : Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ дошк. воспитания; [Редкол.: Т. С. Комарова (отв. ред.) и др.]. — Москва : АПН СССР, 1983. — 132 с. сс. 122-130

Нравственная культура личности проявляется в общении с себе подобными и связана, в частности, с умением учитывать позиции других людей, сообразовывать свое поведение с их желаниями, намерениями и т.п. Совместная игра детей — наиболее ранняя форма деятельности, в которой проявляются и отрабатываются, пропускаются сквозь призму детского сознания нормы и способы общения, взаимодействия.

Обычно, когда говорят об усвоении ребенком правил общественного поведения, нравственных норм, апеллируют либо к самому содержанию игры (Р.И. Жуковская и др.), либо к так называемым «реальным взаимоотношениям» детей, складывающимся вокруг игры (А.П. Усова и др.). Между тем для усвоения такого рода норм имеет значение целостный процесс совместной игры, в котором переплетаются различного рода отношения.

В связи с этим интересно проанализировать процесс совместной игры как содержательного общения детей, представляющего собой зачаток появляющихся на более поздних ступенях развития деятельности типа интеллектуального обмена, свободного общения взрослых и т.п. В этом смысле процесс игры может быть рассмотрен как игровой диалог. Причем имеется в виду диалог не как внешняя речевая форма, а как способ понимания, проникновения в смысл, намерения собеседника[1]. Обратимся к анализу совместной сюжетно-ролевой игры, основной формы игровой деятельности детей дошкольного возраста.

Вероятно, приобретение коммуникационных умений связано более всего с совместной сюжетно-ролевой игрой, где нет предварительно определенного плана или сюжета-образца, т.е. построение сюжета осуществляется свободно в ходе совместной деятельности. Именно такой тип игры закладывает основы свободного общения сверстников, появляющегося в младшем школьном возрасте и переходящего в ведущий тип деятельности у подростков.

Совместная игра начинает приобретать характер содержательного общения у детей старшего дошкольного возраста, о чем свидетельствует увеличение в игре количества вербальных действий; невербальные игровые действия становятся все более свернутыми и обобщенными, игровые атрибуты постепенно теряют функцию детерминант поведения, игра начинает определяться игровыми замыслами или намерениями участников.

Вместе с тем в игре все большее место начинают занимать организационные моменты: обсуждение игровых процедур, направления развития сюжета и пр., которые могут возникать не только в начале игры, но и прерывать ее.

В ходе совместной игры, где сюжет не определен предварительно, индивидуальные замыслы участников игры должны координироваться в процессе игры, что связано с постоянной трансформацией их в результате ответных действий партнера. В связи с трудностями координации могут возникать такие особенности совместной игры, как непересекаемость сюжетов, когда дети в рамках одной темы развивают каждый свой сюжет, и их действия не носят реципрокного характера, или круговые сюжеты, где одна и та же уже скоординированная ситуация проигрывается много раз. Каким же образом, за счет чего различные замыслы участников приводятся во взаимное соответствие, за счет чего осуществляется «прорыв» кругового сюжета и дальнейшее сюжетное движение? Иначе говоря, как строится игровой диалог?

Однако прежде чем анализировать живой процесс игры, необходимо дать хотя бы приблизительное определение сюжета игры и выделить некоторые специфические черты детских сюжетов. Следует отметить, что для исследователя сюжет игры выступает как некий продукт или результат деятельности детей по реализации их собственных игровых замыслов или намерений. С точки зрения структуры мы будем определять сюжет игры как последовательность взаимосвязанных событий или ситуаций, каждая из которых характеризуется взаимодействием определенных персонажей (ролей).

Эмпирическое исследование и анализ сюжетно-ролевой игры требует выделения критериев, позволяющих разграничивать различные сюжеты т.е. определять переход детей во время игры от одного сюжета к другому и различать ситуации внутри одного сюжета. Иначе говоря, необходимо понять, чем определяется преемственность сюжетных ситуаций – связь предыдущей ситуации с последующей, и что их различает, делает очевидным переход от одной ситуации к другой.

В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина было показано, что центральным смысловым моментом игры является игровая роль и служащая для ее осуществления воображаемая игровая ситуация. Исходя из этого, можно принять за основные конституирующие элементы сюжетно-ролевой игры условную ситуацию или условное пространство игры («дом», «больница», «магазин», «поле сражения» и пр.), роль или роли, включенные в игру. В совместной игре это, как правило, парные или дополнительные роли (учитель — ученик, врач — больной, Дед Мороз — Снегурочка и пр). Сохранение хотя бы одного из этих элементов в каждой последующей ситуации, по сравнению с предыдущей, позволяет говорить о целостном сюжете.

Смена сюжетной ситуации будет определяться изменением одного из ее элементов, например условного пространства (при игре в «школу» урок рисования сменяется уроком математики с прежним составом ролей: учитель — ученик). В другом случае смена сюжетной ситуации может определяться сменой одним из играющих роли на другую, имеющую дополнительное по отношению к одной из исходных ролей значение. Например, при сохранении условного пространства «кабинета врача» первоначальный состав ролей «врач — больной» может измениться в следующем направлении: «врач — медсестра» или «медсестра — больной». Может меняться одновременно условное пространство и одна из ролей (например,, больной на приеме у врача, затем больной идет в аптеку, врач становится аптекарем и т.п.).

Сохранение ролей и условного пространства постоянными приводит к тому, что одна сюжетная ситуация становится самостоятельным сюжетом и проигрывается много раз на протяжении игры. В других случаях она может растягиваться за счет чрезмерной детализации включенных в нее действий. Такое постоянство ролей и условного пространства приводит к нарушению развертывания сюжета.

Одновременное изменение условного пространства и смена роли связаны с такой характерной особенностью детских игровых сюжетов, как их незамкнутость: цепь сюжетных ситуаций становится, практически, бесконечной. Каждая последующая ситуация связана с предыдущей, но вся последовательность ситуаций может не иметь единого общего смысла, строится по типу ассоциативного примыкания[2]. Примером может служить такая последовательность ситуаций: мама и дочка обедают (1), мама идет в магазин, дочка становится продавцом (2), мама становится шофером, который привозит в магазин товар (3), мама становится автобусом, а продавец – пассажиром (4) и т.д.

Одновременное изменение всех элементов ситуации позволяет говорить о смене сюжета. Для детей обычно сюжет выступает как нерасчлененное целое, их рефлексия не направлена на выделение отдельных сюжетных ситуаций, в лучшем случае фиксируется лишь смена сюжета («Давай в другую игру играть»).

Таким образом, развертывание сюжета связано с переходом к очередной ситуации взаимодействия, знаком которого служит смена условного пространства игры или введение нового персонажа (роли). Отсюда задача координации замыслов в совместной игре может быть специфицирована: приведение замыслов во взаимное соответствие представляется в виде согласованного перехода от одной ситуации ролевого взаимодействия к следующей.

Вернемся к анализу процесса игры. Результаты проведенных нами наблюдений за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей в диадах показали, что игровой диалог включает в себя взаимообмен ролевыми действиями и высказываниями, обмен действиями, осуществляющими планирование и оценку собственного поведения и поведения партнера, связанного с содержанием игры, и внесюжетные обмены — действия и высказывания, связанные с регуляцией поведения партнера, вышедшего из игры, а также рассуждения по поводу предметов, не влияющих на развитие сюжета.

Эффективность взаимодействия в игре связана с соотношением и характером распределения этих различных типов взаимообмена (игровых циклов), несущих различную функциональную нагрузку.

Наиболее успешная игра связана с преобладанием планирующих циклов в моменты перехода или при определении каждой последующей ситуации ролевого взаимодействия; определяющие ситуацию планирующие действия задают целую цепочку ролевых обменов. В идеальном случае планирующий цикл должен задавать смысловой отрезок сюжета (в таком случае обеспечивается и взаимопонимание партнеров в рамках разыгрываемой ситуации и движение в сюжете), однако результаты исследования показали, что в самостоятельной деятельности детей планирующие высказывания редко охватывают целый смысловой отрезок сюжета, слишком дробят сюжет, адресуясь к отдельным действиям, что затрудняет сюжетное движение.

Кроме того, успешность совместного развития сюжета в игре связана с характером самих планирующих действий. Как показали наши наблюдения, планирующие реплики имеют либо прямо побудительный характер, непосредственно побуждая партнера к определенным действиям или высказываниям по роли (типа: «Ты теперь делай так…», «Ты теперь говори …»), либо носят косвенный характер — поясняется ситуация, комментируются действия.

Прямое побуждение партнера к вполне определенным действиям ограничивает его возможности внести собственный вклад в развитие сюжета. Косвенное побуждение[3], определяя общий смысл ситуации, напротив, допускает известную свободу действий партнера. Такого рода планирующие реплики, способствующие более полному проявлению в игре замыслов всех участников, обеспечивают наиболее устойчивые и бесконфликтные игровые эпизоды.

Понимание детьми таких неявных «программ», задаваемых партнером, связано с ориентированностью и на содержание игры и на партнера, что позволяет детям совместно развивать сюжет и поддерживать процесс игры. Совмещение планирующими действиями обеих этих функций делает игровое взаимодействие наиболее эффективным. Однако, как показывают наблюдения, такая двойная ориентированность не всегда является стойкой, в результате чего планирующие действия обнаруживают тенденции к смещению либо в сторону определения и развертывания содержания игры без учета действий партнера, либо в сторону воздействия на партнера вне зависимости от контекста игры. Первая приводит к разрывам общего сюжетного движения, скачкообразным сюжетам, вторая — затрудняет развертывание сюжета и обедняет его.

Проведенный анализ позволяет зафиксировать, что основным средством координации игровых замыслов партнеров являются планирующие обмены или циклы, представляющие собой одну из составляющих игрового диалога. Особенности планирующих действий и игрового диалога в целом позволили наметить некоторые пути формирования более эффективных способов игрового взаимодействия. Мы предположили, что в связи с двойственной функцией планирующих действий повышение эффективности взаимодействия в игре должно быть связано с одновременным формированием направленности на развитие сюжета и на учет позиции партнера, т.е. на создание общего контекста игры.

В свете задач формирования сюжет игры выступает другой своей стороной — уже не как результат, итог процесса игры, а как культурный образец, нормативное средство, задающее основные смысловые, содержательные моменты совместной игры. В связи с этим мы предположили, что овладение способами совместного построения сюжета игры может быть связано с такой организацией совместной деятельности, где сюжет был бы выделен, представлен в развернутом виде и мог стать предметом совместного оперирования и осознания детей.

Однако сюжет как знаковое описание содержания деятельности не включает в себя способов построения процесса совместной игры, собственно способов координации. Такие способы могут быть заданы только через посредственное общение детей с носителями игровой традиции. Иными словами, речь идет о создании ситуаций группового содержательного общения. При этом возникают проблемы, связанные с характером включения взрослого в деятельность детей, поскольку в условиях общественного воспитания в детском саду именно взрослый является носителем игровой традиции, т.е. человеком, функция которого заключается в передаче содержания и способов игровой деятельности детям в специальных формирующих ситуациях.

Возможны различные способы включения личности в групповое общение. А.У. Хараш (1977, 1978) описывает следующие способы: авторитарный, конформный, диалогический. Последний — наиболее оптимальный с точки зрения эффективности общения, так как он основан на стремлении индивида утвердить свою позицию в сознании другого, но так, чтобы не вытеснить его собственные представления. А.У. Хараш указывает на следующие условия организации диалогического общения: непринужденная обстановка, введение полифонии — каждый участник общения может свободно изложить свою позицию, содержание вносится персонифицировано, как личностное достояние.

Кроме того, организация группового содержательного общения связана с вопросом о численном составе группы. Традиционным является представление о диадическом общении как исходной единице группового общения. Однако в современных социально-психологических исследованиях встречается взгляд на диаду как на предгруппу; относительно диадического общении высказывается мысль, что оно в принципе отличается от общения трех и более лиц. (К.Е. Данилин, А.У.Хараш, 1974),

так как только в триаде появляется новое качество общения — рефлексивность, за счет того, что наряду с позициями партнеров по общению появляется новая структурная позиция — наблюдателя общения. Дифференциация в триаде этих позиций позволяет, по мнению указанных авторов, сохранять предметно-деятельностную задачу и содержательно решать возникающие в общении конфликты.

Исходя из изложенного, при моделировании ситуаций взаимодействия детей, направленных на усвоение способов совместного построения сюжета игры, мы учитывали, что условиями, способствующими эффективности общения, являются следующие:

– диалогическое включение взрослого ь совместную деятельность детей;

– организация групповых обсуждений содержания деятельности;

– разведение структурных позиций «партнера по общению» и «наблюдателя общения»,

В нашем эксперименте формирующие ситуации, направленные на совместное построение сюжета, основывались на использовании материала сказочных сюжетов, их последовательных трансформаций, в связи с тем, что композиционная схема волшебной сказки имеет четкое строение — сюжетные ситуации сказки представляют собой единое целое и вместе с тем четко разграничены. Сюжетная схема сказки выступала в качестве основной нормы при построении процесса совместной деятельности, причем для взрослого она выступала в качестве осознанной нормы, а для детей, не владеющих собственно схемой сказки, она выступала как интуитивное знание, составляющее тем не менее общую содержательную основу совместной деятельности по трансформации сказки.

Деятельность детей строилась как своего рода игра в придумку. Взрослый предлагал двоим детям придумать вместе одну, общую сказку, похожую на одну из известных им обоим сказок, рассказывая по частям. Взрослый включался в деятельность детей как равноправный партнер при возникновении затруднений и рассогласований в деятельности. Если дети первоначально выступали как партнеры по общению, предлагая поочередно собственные фрагменты сказочного повествования, то взрослый демонстрировал динамическую смену позиций, выступая то как наблюдатель общения, то как партнер по общению.

Как показали результаты, на первых этапах эксперимента сюжетные движения детей выступают как независимые, т.е. каждый строит свой собственный сюжет. Экспериментатор, используя позицию наблюдателя, фиксировал внимание детей на несоответствии результатов деятельности исходной задаче (придумать одну общую сказку). Такая фиксация способствовала возникновению у детей ориентации на партнера. Очередной фрагмент партнера начинал восприниматься и осознаваться как помеха, мешающая реализации собственного замысла, В таких случаях взрослый выступал в роли «универсального понижателя» и, исходя из нормативной схемы сказочного сюжета, вносил свой фрагмент повествования, определяя конкретное содержание, а в дальнейшем — лишь общий смысл очередной сюжетной ситуации и стараясь ассимилировать в этом фрагменте предыдущие фрагменты повествования детей. Благодаря таким действиям взрослого, у детей возникала направленность на объединение сюжетных движений, учет замысла партнера в своем последующем фрагменте. Переход к каждой последующей сюжетной ситуации предварялся совместными обсуждениями, определяющими дальнейшее направление сюжета. По мере освоения такого рода деятельности эти развернутые обсуждения начинают сворачиваться и превращаться в отдельные, планирующие дальнейшее движение сюжета высказывания, Если на первоначальных этапах обсуждения инициируются взрослым, то в дальнейшем они становятся уже средством самоорганизации детей.

Интересно отметить, что в ходе такой деятельности побочным результатом явилось усвоение детьми сюжетной схемы сказки, о чем свидетельствовало приближение самостоятельно придуманной сказки к нормативному сюжету, включающему определенную последовательность взаимосвязанных ситуаций.

Итак, в ходе экспериментального исследования было установлено, что в основе усвоения способов совместного построения сюжета лежит осознание детьми расходящихся сюжетных линий или замыслов партнеров. Основным условием такого осознания и появления действий планирования в эксперименте являлись организуемые в совместной деятельности со взрослым обсуждения общей сюжетной линии, создающие направленность и на партнера и на содержание деятельности.

Такой способ построения сюжета переносится в самостоятельную игру детей, причем следует отметить, что самостоятельная игра претерпевает известные изменения: игра становится более динамичной, включает большее число персонажей и ситуаций, облегчается комбинирование и соединение различных сюжетных ситуаций в рамки одного сюжета. Расширяется диапазон планирующих действий — от отдельных побудительных реплик до развернутых определений очередной сюжетной ситуации (даже включаются фрагменты повествования, определяющие дальнейшее развитие сюжета), что способствует согласованному переходу к очередным сюжетным ситуациям, свидетельствует о повышении эффективности взаимодействия.

Проведенное экспериментальное исследование позволило проследить генезис, механизмы возникновения одной из составляющих игрового диалога — планирующих действий, и определить способы включения взрослого в совместную деятельность детей с целью повышения эффективности взаимодействия детей.

В сущности, в настоящем исследовании формирование способов согласования замыслов в игре было связано с использованием нормативно-конфликтных ситуаций[4]. В данном случае нормой являлась схема сказочного сюжета, задающая содержание общения. Основным и единственным условием разрешения создаваемых самой экспериментальной ситуацией конфликтов или рассогласований являлась организация взрослым группового содержательного общения. Взрослый, занимая попеременно то рефлективную, наблюдательную позицию к общению детей, то позицию партнера по общению, фиксировал возникающие в деятельности детей рассогласования и предлагал содержательные способы их устранения. Самостоятельные обсуждения сюжетного движения при придумывании сказки, развернутое определение очередной сюжетной ситуации в игре есть не что иное, как переход самих детей в рефлективную позицию. Как показали наблюдения за контрольной самостоятельной игрой, такая позиция становится динамичной, переходит в процессе — развертывания сюжета от одного участника к другому, что обеспечивает равное участие партнеров в построении сюжета и в управлении игрой.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что способы совместного построения сюжета игры или, что то же самое, способы согласования игровых замыслов, могут задаваться через особую технику отношений между детьми и взрослыми, осуществляющим управление детской деятельностью, включающую такие приемы, как диалогическое включение взрослого в общение с детьми, разведение структурных позиций партнера и наблюдателя общения, использование нормативно-конфликтных ситуаций для развертывания содержательного игрового общения детей.

[1] Такой взгляд на диалог был впервые представлен у М.М.Бахти¬на и в настоящее время в отечественной психологии развивается в работах А.У.Хараша и др.

[2] Такие особенности свойственны и для детского рассказа, который часто построен не на единстве действия, а по принципу «а вдруг …» на что указывает, в частности, Ю.М. Лотман (1972).

[3] Вслед за Р.В. Пазухиным (1961) под косвенно побудительными мы понимаем высказывания, задающие партнеру программу действий в неявном виде — через определение обстоятельств, ситуации и пр.

[4] Как показано С.Г. Якобсон (1976) и др., именно нормативно- конфликтные ситуации требуют развертывания у участников специальных действий по организации и согласованию деятельности в процессе создания общего продукта. — Авт.