Оглавление
Глава 5. Сюжетная игра с детьми четвертого года жизни[1]
Эта часть книги предназначена для воспитателей, работающих с группами дошкольников. Сам факт написания данных статей обусловлен моей частичной неудовлетворенностью от проведения «живых» лекций и семинаров с воспитателями: невозможностью с должной мерой внимания отнестись к конкретике — к самой «фактуре» игры.
Рассказывая о совместной игре взрослого с детьми, мне всегда хотелость подробно разобрать действия взрослого и отклики на них детей, проанализировать и то, и другое. Но на это, как водится, не хватало времени. В книге это возможно: остановить «поток» игры и прокомментировать, что происходит, сделать, так сказать, протяженным то, что в реальности протекает очень быстро. Можно вернуться к игровому эпизоду, заново обдумать его, переосмыслить с его учетом собственную работу.
На мой взгляд, данные в тексте «протокольные» записи живой игры предоставляют гораздо большую пищу для ума воспитателя, нежели модные в настоящее время учебные видеофильмы, где закадровый комментарий «забивается» пестрым видеорядом. Наверное, скрытая ви
деозапись непосредственного процесса игры может послужить неплохим дополнением к текстовому материалу. Но, к сожалению, учебные видеофильмы — это, чаще всего, «постановочные» эпизоды, что, быть может, допустимо по отношению к обучающим занятиям, но совершенно неприемлемо для сюжетной игры, искажает ее суть.
Каждая из последующих глав представляет собой воображаемый семинар, состоящий из двух частей. Первая часть посвящена задачам формирования игры на определенном возрастном этапе, планированию работы воспитателя, нюансам, связанным с особенностями игры в большой группе детей. Вторая часть каждого семинара — это иллюстрирующие общие положения игровые эпизоды с встраивающимися в них, по мере необходимости, комментариями. Я рассчитываю, что такая форма представления материала, сохраняя дух сюжетной игры, поможет воспитателям в осмыслении их собственной работы и в более плодотворной ее организации.
I
Как известно, семинар — это особая форма групповых занятий по какой-либо теме при активном участии слушателей. Поэтому я попробую (на опыте многочисленных «живых» семинаров) представить реакцию моих воображаемых слушателей, согласных с ходом рассуждений или, напротив, выступающих с возражениями, и постараюсь ответить на возникающие вопросы.
Итак, общая тема наших семинаров — сюжетная игра дошкольников. На этом занятии мы остановимся на сюжетной игре детей трех-четырех лет, ее организации во второй младшей группе детского сада.
В дальнейших рассуждениях я буду исходить из моих представлений о сюжетной игре, детально обозначенных в первой части книги. Напомню их вкратце.
Сюжетная игра, обладая репрезентативной и коммуникативной природой, по сути является своеобразным рассказыванием ребенка о занимающих его Событиях. Это рассказывание осуществляется через условные предметные замещающие действия, лишь отчасти сопровождаемые речью. Они могут иметь форму собственно предметного условного действия, ролевой имитации, выстраивания игрового предметного пространства в зависимости от того, какой аспект События занимает ребенка: само действие, агент (персонаж), пространство осуществления События (то есть что происходит, с кем, где). Эти аспекты, выявляющиеся в игре, я назвала вертикальными проекциями События: 1) функциональной, 2) ролевой, 3) пространственной. В то же время рассказывание предполагает и горизонтальное движение игры от одного События к следующему, связанному с ним по смыслу. Вся система вертикальных проекций и горизонтального движения (развертывания последовательности Событий) и есть сюжет игры.
В живом потоке жизни вертикальные проекции и горизонтальное движение игры сменяются, чередуются, наслаиваются друг на друга. Также чередуются и наслаиваются эпизоды игры с предметными условными действиями, сомасштабными ребенку, и действия с мелким игровым материалом (то, что принято в отечественной традиции называть режиссерской игрой). Это сюжетная игра во всей ее полноте и многообразии. Такая полновесная игра — цель наших педагогических устремлений, к ней мы должны подвести ребенка к концу дошкольного возраста.
При этом мы можем условно наметить уровень развития игры для граничных возрастов и серединной точки дошкольного возраста: три года, пять лет, семь лет. Мы будем судить о нем по усложнению сюжета в целом, поставив во главу угла усложняющуюся последовательность Событий (горизонтальное движение игры) и соотнеся с ней усложняющийся характер каждой из проекций События.
Первый уровень (условно к трем годам) характеризуется единичным повторяющимся Событием (или несвязанными отдельными Событиями). Смысл События воплощается либо в единичном безличном условном предметном действии, либо в единичной роли (простейшей ролевой имитации — телесном уподоблении себя кому-то другому), либо в полагании ребенком себя в имеющемся (готовом) условном игровом пространстве. Все три проекции События могут идти в единой сцепке с опорным игровым предметом (например скамеечка с рулем), в котором одновременно заложен потенциал и действия (рулить), и роли (шофер), и пространства/места действия (машина).
Второй уровень (условно к пяти годам) характеризуется рядом из двух и более Событий, связанных привычной (стандартной) или случайной ассоциативной связью. В функциональной проекции — это комплексы безличных взаимосвязанных предметных игровых действий, воплощающих каждое из Событий (действие как бы обрастает подробностями). В ролевой проекции — это парные роли, дополняющие друг друга и воплощающие смысл Событий через простейший ролевой диалог (с партнером- сверстником, с кукольными фигурками-персонажами), через поиск подходящих ролевых атрибутов. В пространственной проекции — это самостоятельная предметная разработка пространства События с использованием игрушек — маркеров условного пространства.
Для третьего уровня (условно к шести-семи годам) характерно комбинирование в общую последовательность разных событийных рядов, охват множества Событий с осознанными, часто нетривиальными связками. Со стороны функциональной проекции — это ключевые для каждого из Событий безличные действия (обобщенные, свернутые — лишь названные или, напротив, предметно детализированные с тягой к реалистическому предмету оперирования), последовательно сменяющиеся в реализа
ции ряда Событий. Со стороны ролевой проекции — это множественные ролевые связки; смысл цепи Событий воплощается в ролевом взаимодействии, в смене ролей в процессе игры; характерны либо изощренные ролевые диалоги (с партнерами, с кукольными фигурками-персонажами — за себя и за них, поочередно), либо детализированное предметное атрибутирование роли (ряженье). Со стороны пространственной проекции — это предметная разработка и сочленение разных условных пространств (смежные пространства) или целенаправленная трансформация условного пространства по мере смены Событий.
А теперь вернемся к конкретной теме семинара — организации сюжетной игры детей трех—четырех лет. Что нужно делать воспитателю, чтобы продвигать детей в направлении вышеозначенного идеала сюжетной игры, как надо действовать именно на этом возрастном этапе?
Прежде всего надо отчетливо понимать, от чего и к чему вести ребенка. Поскольку нормально развивающиеся дети к трем годам уже владеют условным (замещающим) действием, надо открыть для них все возможные проекции События и стимулировать переход от единичного События в игре к последовательной связке двух Событий. Это стратегическая цель на весь год.
Что это означает практически?
Мы уже неоднократно указывали, что развивать сюжетную игру ребенка следует, играя вместе с ним, демонстрируя в самом процессе игры способы условного поведения.
Взрослый в принципе может действовать двояко: 1) инициировать игру, втягивая в нее детей; 2) подключаться к уже возникшей игре ребенка, усложняя ее изнутри игрового процесса. В работе с детьми трех—четырех лет первая тактика имеет больший вес, нежели в последующих возрастных группах.
Конкретные приемы игры с детьми этого возраста известны и очень просты.
Инициируя игру, взрослый описывает целостное сюжетное Событие (воображаемую ситуацию) и использует опорный игровой предмет, позволяющий открыть для ребенка все проекции События. Например, взрослый подходит к скамеечке с рулем и говорит: «О! Поеду!» Садится, вертит руль и гудит: «Джжж!..» Это собственно функциональная проекция — безличные игровые действия. Обозначает роль: «Я шофер!» (ролевая проекция), обозначает пространство действия: «У меня автобус!» (пространственная проекция).
Инициатива взрослого непременно привлекает внимание детей. Теперь надо включить их в смысловое поле игры. Это может быть передача функции кому-либо из детей: «Вася, хочешь порулить?» Или предложение роли: «Давай ты теперь шофер?» Или обозначение параллельного условного пространства: «Петя, давай у тебя тоже автобус!» (перевертываем пару стульев и делаем вторую машину). Или втягивание детей в собственное смысловое поле игры: «Где же мои пассажиры? Кто поедет в моем автобусе?»
А как подключиться к уже возникшей игре ребенка и усложнить ее? Вот неподалеку от «машины» взрослого мальчик что-то делает из кубиков и демонстрирует взрослому: «Гараж!» Попробуем его условное пространство дополнить функциональной и ролевой проекциями. Рядом кем-то брошен небольшой автомобиль с открытым верхом. Взрослый предлагает: «Давай у тебя был гараж для этой машины! (Ставим машину в гараж.) На ней заяц ехал!» Оживим зайца (измененным голосом): «Джжж!.. Я еду на машине. Я шофер!» Заметьте, это уже игра в ином масштабе — с мелкими игрушками, но здесь также присутствуют все проекции События (функциональная, ролевая и пространственная).
Однако наша предельная цель не только показать ребенку возможность реализовать Событие во всей полноте сюжетных проекций, но и подвести его к возможной связи одного События с другим, следующим за ним по смыслу, расширить горизонт игры хотя бы до двух Событий. Последующее Событие мы можем наметить словесно, обобщенно: «Давай мы поехали из гаража в магазин» (на прогулку, в детский сад и т. п.), оставляя открытым характер его игровой реализации (как захочется ребенку — «покупать — продавать» в магазине или построить его из кубиков). Но можем двигаться и в одной из событийных проекций, если считаем целесообразным сделать на ней акцент, «открыть» для ребенка именно этот способ развертывания игры.
Акцентировать ту или иную проекцию имеет смысл, если мы видим, что как раз она «западает» у ребенка. Например, ребенок активно развертывает Событие через функциональное игровое действие (бегает с рулем, гудит), но у него нет осознанного принятия игровой роли. Надо приостановить эти повторяющиеся действия, «открыть» для него роль. Этому способствует использование сюжетов с парными взаимодополнительными ролями (доктор — пациент, водитель — пассажир, продавец — покупатель), где Событие воплощается не столько через функциональные действия, сколько через ролевой диалог персонажей как специфический признак ролевого поведения. Приемы «открытия» роли (акцентирования и активизации ролевого диалога) — введение взрослым в игру сразу пары взаимодополнительных ролей, телефонные разговоры, игра-импровизация по сказочным сюжетам — подробно описаны в наших работах[2]. Если ребенок «застревает» на простейшей ролевой имитации (надел большие очки, приговаривая «Я гонщик»), следует сместить акцент на функциональную проекцию («Вот руль для гонщика») и на пространственное обозначение События («Гонщик, а где ваша машина?»). Пример того, как «сдвинуть» ребенка с пространственной проекции (строительство гаража), мы уже привели выше.
Вот, собственно, и вся работа — открывать событийные проекции и раздвигать горизонты игры до следующего по смыслу События.
Здесь я предвижу реплику слушателя: Все это хорошо и складно, когда речь идет об отдельных приемах и игре с одним-двумя детьми. Но в группе двадцать детей, а то и больше. Все они шумят, беспорядочно двигаются, ссорятся из-за игрушек. Что же делать в этой ситуации?
Действительно, большая группа очень многое меняет: методические приемы не срабатывают или вообще непонятно, как их встроить в реальную жизнь группы. Живая ткань разрушает наши проекты, дети часто реагируют совсем не так, как предписывает «идеал».
В реальности у воспитателя, имеющего дело с большой группой детей, возникают два очень сильных искушения. Первое — попустительское: «Пусть в игровое время дети занимаются чем хотят. Я провела утром обязательные занятия, а теперь можно расслабиться. Просто послежу, чтобы не было ссор и драк». Второе — дисциплинарное: «Надо все-таки продвигать игру. Но, чтобы привлечь внимание детей, нужно их успокоить. Пусть посидят и посмотрят, как я играю с Машей (Ваней). А еще лучше — организую общую игру, пусть делают, что я скажу». (Типичное поведение воспитателя в этом случае: «Дети, сейчас будем играть. Так, все сюда. Это у нас автобус. Садитесь все. Поедем на прогулку. Петя, садись сюда, ты шофер». И т. д.)
Оба искушения надо преодолевать. Придется научиться встраивать описанные выше приемы в непосредственную жизнь группы. Это непросто. И здесь важно не стать рабом методических приемов. Конечно, ими надо
владеть, но не стоит относиться к ним как к букве закона (подавить всякое сопротивление и инициативу детей, но реализовать прием во что бы то ни стало). Надо иметь их в виду, но приспосабливать к живой обстановке, ведь важно — для чего этот прием, а не он сам по себе. Хотя и в детском саду бывают ситуации, позволяющие использовать эти приемы как отдельные педагогические конструкции (поиграть с ребенком можно один на один утром или к вечеру, когда в группе мало детей).
Резонный вопрос слушателя: Так с чего же начать, как подступиться к этому делу?
Начать надо с правильной организации предметной игровой среды в групповом помещении. Именно это поможет справиться с беспорядочным движением детей, рассредоточить их по всему помещению и даст возможность воспитателю переключиться с дисциплинарных воздействий на игру.
Надо сказать, что дети четвертого года жизни во многом находятся в плену внешней обстановки — именно она наталкивает их на те или иные игровые действия. Психологи называют это явление ситуационной связанностью ребенка. Внутренние игровые замыслы еще настолько слабы, что быстро затухают, не обнаруживая для себя предметных опор.
Кстати, воспитатели обычно недооценивают важность этого вопроса, принимая предметную среду группового помещения как данность (она кем-то давно организована до них, так принято, значит, так и надо).
Подробно я рассмотрела проблему подбора игрового материала в главе 4 этой книги[3], поэтому не стану сейчас на ней останавливаться.
Итак, мы провели ревизию игровой среды — подобрали нужные игрушки, сюжетообразующие наборы и удобно разместили их в групповом помещении.
Возникает следующий вопрос слушателя: Но если мы правильно организовали предметную игровую среду, может быть, ничего больше и не нужно? Пусть дети играют, игрушки все сделают за нас.
Увы, правильный подбор игровых материалов и организация предметной игровой среды — необходимое условие развития игры, но недостаточное. Играть с детьми придется, ведь в игрушках способы игрового поведения как бы свернуты, как в коконе, а нам надо их «распредметить» в живых образцах уже умеющего играть партнера.
Допустим, так, — согласится слушатель, — но что же делать дальше? Использовать одни и те же приемы с двадцатью детьми, играть со всеми одинаково?
Нет, конечно. Ведь большая группа неоднородна по уровню развития, несмотря на то, что паспортный возраст детей примерно одинаков. Кому-то из детей повезло, у них уже есть опыт игры со старшими братьями и сестрами, соседскими детьми, близкими взрослыми. А кому-то не повезло совсем, они в плане игры как чистая доска.
Поэтому надо понаблюдать несколько дней (можно отвести на это неделю), как ведут себя дети в хорошо организованной предметной игровой среде, пока еще не включаясь в их действия. Наблюдения позволят примерно, на глаз (никаких испытаний-тестов здесь не нужно) оценить уровень развития их игры.
По результатам наблюдений выделим три категории детей: 1) не достигшие нормального для возраста уровня развития игры (не овладевшие небуквальным модусом поведения — условным замещающим действием); 2) находящиеся в рамках нормального для возраста уровня развития игры; 3) превосходящие нормальный для возраста уровень развития игры[4].
Как показывает мой опыт, в благополучной группе во вторую категорию входит около двух третей детей, остальные распределяются примерно поровну между первой и третьей категориями.
Включите наблюдения в свой план, а по результатам составьте рабочие списки — они пригодятся для планирования дальнейшей работы по игре.
С каждой категорией детей надо будет выстраивать работу по-разному. С основной (второй) категорией — использовать описанные выше приемы. Дети, не дотягивающие до нормы, потребуют особых усилий: с ними придется использовать приемы, подходящие для предыдущей возрастной группы. Это прежде всего «оживление» куклы и выстраивание вокруг ее «желаний» простых условных (замещающих) предметных действий. Для детей, превосходящих нормальный уровень, нужно лишь поддерживающее участие взрослого. Но замечу, что совместная игра взрослого с такими детьми оказывает развивающее влияние и на остальных, поскольку служит для них как бы зоной ближайшего развития. Игра с развитыми детьми всегда доставляет удовольствие взрослому, но она не должна быть в ущерб другим. Недопустимо и отталкивать или игнорировать продвинутых детей, вроде бы не нуждающихся в участии взрослого (мол, у них и так все хорошо). Все дети должны чувствовать внимание и поддержку взрослого.
Итак, игровое участие взрослого нужно всем, но оно должно быть разным. Снова предвижу возражение и следующий вопрос: Но ведь невозможно играть индивидуально с каждым ребенком. Если я буду играть с одним, что будут делать остальные?
Вообще-то в этом и заключается вся трудность: мы опять возвращаемся к проблеме большой группы. Как я уже говорила, можно овладеть приемами игры, но совершенно не видеть, как встроить их в жизнь группы. В этом и отличие работы по развитию игры от проведения обучающего занятия. На занятии воспитатель, владеющий методикой, реализует свой план-конспект и всегда чувствует удовлетворение и законченность своей работы — план выполнен, невзирая на помехи (отдельные незапланированные «выбросы» в поведении детей).
Совсем не то с игрой. (Кстати, меня всегда изумляли предложения посмотреть «показательную» работу воспитателей по организации игры — когда педагог, предварительно неоднократно отрепетировав, демонстрирует организованное регламентированное действо со всей группой. Впрочем, это не вина воспитателя, а его беда, так как проверяющие инстанции применяют к игре те же критерии, что и к оценке обучающих регламентированных занятий.)
Работа по развитию игры — каждодневная, кропотливая, не дающая броского внешнего эффекта. Дело в том, что проводится она в периоды времени, отведенные для свободной деятельности детей. На первый взгляд, здесь возникает ощущение какой-то смысловой несообразности. Действительно, как это — свободная деятельность детей и одновременно педагогическая работа?
Однако этот период — свободная деятельность для детей, но отнюдь не для воспитателя. Он-то должен работать, но для детей воспитатель — естественный участник игры, ими он воспринимается именно так (детям нет дела до его педагогических задач). А играющий партнер (как старший брат или сестра) не только не нарушает свободу игры, но придает ей еще больший интерес.
Так вот, возвращаясь к поставленному вопросу, смею уверить, что с одним ребенком играть и не получится. В этом специфика дошкольного возраста, а тем более детей четвертого года жизни. Играющий взрослый для детей как магнит. Сила притяжения его игры столь велика, что захватывает детей, находящихся и в центре, и на периферии внимания воспитателя, наблюдающих, а затем и подключающихся к игре. И все это без какого-либо принуждения и регламентации.
Игра взрослого с кем-то из детей в группе постепенно «обрастает» другими участниками, которым хочется приобщиться к этому интересному делу. И это нам на руку: взаимодействие взрослого с одним ребенком служит для других моделью игры, которую они впитывают, обогащая свой игровой опыт. Воспитателю лишь нужно научиться включать в смысловое поле игры всех желающих (никого нельзя оттолкнуть), используя приемы дублирования воображаемой ситуации во всех сюжетных проекциях (быстро устроить вторую «машину», найти игрушки для второго «доктора», обслужить несколько «покупателей» и т. п.).
Но, решая педагогические задачи развития игры, воспитатель не может действовать совершенно спонтанно, он должен спланировать работу. Основной период для нее — время после полдника, до выхода на прогулку. Это примерно один час. И на этот час воспитателю надо иметь план — проект своей работы. В связи со спецификой игровой деятельности этот план может в реальной жизни сильно трансформироваться (как правило, это и случается). И все-таки он нужен непременно. Он структурирует действия воспитателя и дисциплинирует его, не дает расслабляться.
Еще один вопрос слушателей, возникающий, пожалуй, чаще других: А как может выглядеть этот план? Надо записывать, во что играть с детьми? Или с кем играть? Как можно что-то планировать, если это свободная деятельность детей?
Дело в том, что воспитатель в отношении игры планирует свою работу, а не деятельность детей. Отклики детей на его действия воспитатель может лишь предполагать, а спланировать, конечно, не может.
Чтобы прояснить этот вопрос, вернемся к двум тактикам воспитателя: его инициативной игре и подключению к игре, начатой ребенком. В игровом часе следует задействовать обе тактики. Имеет смысл наметить одну-две инициативные игры взрослого. Для них заранее продумываются тематика и развивающая задача. Одну инициативную игру можно спланировать прицельно на конкретного ребенка (из тех, кто не дотягивает до нормы, или застенчивых, нуждающихся в особом внимании). Другую следует наметить для тех детей, которые откликнутся на действия взрослого (без конкретных имен). Поскольку дети могут не принять предложенную тематику, надо иметь еще хотя бы одну тему «про запас», чтобы у них был выбор, а воспитатель не оказался захваченным врасплох. Для подключения к начатой детьми игре нужно наметить конкретно пару партнеров. Понятно, что здесь тематику мы не планируем, так как не знаем, какую игру развернет тот или иной ребенок.
Наш план может выглядеть примерно так.
1. Развернуть инициативную игру с Машей И. в «приготовление обеда» (или «купание куклы»): стимулировать условные действия с предметами-заместителями; развернуть инициативную игру в «доктора — пациента» (или в «шофера — пассажира») с откликнувшимися детьми: активизировать ролевой диалог.
2. Подключиться к начавшейся игре ПетиТ., Ани С.: показать возможности развертывания игрового События в разных проекциях (функциональной, ролевой, пространственной).
Все реакции детей на инициативную игру или на подключение взрослого имеет смысл фиксировать если не в обязательных записях, то в личном дневнике воспитателя. Такие заметки помогут в дальнейшем планировании (кто включился в игру, кто отказался, кому потребовалась иная тематика и т. п.).
Когда воспитатель приступает к игровому часу, главное — не брать быка за рога в стремлении во что бы то ни стало реализовать свой план, решить педагогические задачи. Надо осмотреться. Вот дети разбрелись по групповому помещению. Кто-то нашел себе занятие — манипулирует сенсорными материалами, как-то действует с игрушками. А кто-то слоняется по группе, беспорядочно бегает или просто сидит, ничем не занимаясь. Нам надо встроиться в это «броуновское движение» и создать в нем островки игровой упорядоченности. Здесь мы не будем уж очень строго придерживаться своего плана (во всяком случае, последовательности спланированных действий), позволим плану «спотыкаться» — по отношению к игре это вполне допустимо.
Так, если Маша, намеченная как наш первый партнер, занялась досками-вкладышами — очень хорошо, оставим игру с ней на потом. А вот возле стеллажа с сюжетными игрушками вертится Вася, он еще ничем не занят. Как раз и предложим ему поиграть в «доктора». Но Вася говорит: «Я не хочу!», зато подбегает другой мальчик и говорит: «Я буду! Я доктор!» Отлично, начнем играть с ним. Вася в это время наблюдает за нами, в следующий раз и он решится включиться в игру. Вот к нам подтянулся целый «хвост» наблюдателей, некоторые даже стали «пациентами». Поиграем и с ними, а потом оставим их под подходящим предлогом («Я поведу больную дочку домой») играть самостоятельно.
Осмотримся. Что делает Петя, наш следующий по плану партнер? Мы наметили его не случайно. Его излюбленное занятие — бегать по группе с рулем в руках и гудеть. Это он делает и сейчас. Попробуем подключиться к его игре — дополним его функциональную игру пространственной и ролевой проекциями События «поездки»: » Ты шофер? Давай у тебя был автобус? А я пассажир!» Лаконично обозначим пространство События — автобус из перевернутого стула и четырех больших кубов. Можно ненавязчиво предложить наблюдающим: «Вы тоже пассажиры? Садитесь, поедем!.. Я выхожу на этой остановке!»
Оставим «автобус». Сделаем паузу. Снова посмотрим, кто чем занят. Если есть время, можно подключиться к игре намеченной в плане Ани.
Итак, общий алгоритм действий таков. Игра воспитателя с каждым ребенком (или несколькими детьми) продолжается до 5—7 минут. После этого под «игровым» предлогом воспитатель оставляет ребенка и присоединившихся к игре детей. Понаблюдав несколько минут за общей ситуацией, взрослый развертывает другую инициативную игру или присоединяется к начатой кем-то из детей игре.
И наконец, проясним еще один вопрос слушателей: Вы все время говорите о том, как играть, а во что играть — не ясно. Нельзя же целый год играть в «шофера» и «доктора»? Откуда вообще черпать содержание для игры с детьми? Какие сюжетные События предлагать детям, инициируя игру с ними?
Разумеется, не стоит ограничиваться в игре с детьми только социобытовой тематикой. Широкое поле для разнообразия открывает детская художественная литература, из которой можно почерпнуть множество сюжетных коллизий. Любая фольклорная или авторская сказка — подходящая основа для игры. Из нее всегда можно выбрать два-три наиболее ярких ключевых события. К примеру, каждая сказка К.Чуковского — настоящая драма со счастливым избавлением от угрозы (вот Муха-цокотуха
принимает гостей; ее похищает злодей-паук; финальное сражение комара с пауком). Игра по мотивам сказок (но именно импровизация, а не детальное разыгрывание) полезна для развития детей и вносит приятное оживление в их деятельность.
Еще один возможный прием внесения тематического разнообразия в игру — персонификация привычных социобытовых ролей (то есть приписывание роли имени собственного) с опорой на литературные контексты. Ведь можно предложить ребенку роль доктора, а можно — роль доктора Айболита, доктора Пилюлькина и т. д. Соответственно и связанные с ними по смыслу роли будут гораздо разнообразнее. Кого лечил Айболит? Кого лечил Пилюлькин? Другим будет и пространство действия персонажей: каждый из этих поименованных докторов привносит в игру совершенно особый мир — страну обезьян или страну малышей-коротышей. Воспитатель сам может найти множество таких персонификаций.
Поможет разнообразить игру и конкретизация События через предметно-пространственную обстановку. Например, чрезвычайно привлекающие мальчиков функциональные действия с рулем (просто безликая «езда») могут быть превращены во множество конкретных Событий, если вокруг руля обозначить (построить из подходящих предметов) не «машину», как привычно делает воспитатель (а за ним и дети), а «поезд» (нужен машинист), «самолет» (нужен летчик), «корабль» (нужен капитан). Здесь и функциональное действие («руление»), и обобщенная ролевая связка («водитель — пассажир») вроде бы одни и те же, но каждый раз открываются возможности иных Событий (поездка на поезде это совсем не то, что полет на самолете или плавание на корабле).
И, конечно, если воспитатель будет внимательным наблюдателем, новую тематику для игры подскажут действия самих детей.
II
Разобрав основные вопросы, давайте обратимся к реальной истории одной группы детей, с которыми мне посчастливилось играть на протяжении года.
Посмотрим, на какие подводные камни наталкиваются наши проекты и как приходится перестраиваться по ходу дела, встречаясь с реальной жизненной тканью, — с разными откликами детей на усилия взрослого, увидим, какой бывает групповая динамика.
Я предлагаю вашему вниманию несколько запротоколированных эпизодов из жизни второй младшей группы (имена детей изменены). Курсивом в текст внесены мои соображения, которыми я руководствовалась в своих действиях, и комментарии по поводу прошедшей игры. Мы играли после полдника в течение 45—60 минут, с периодичностью один раз в одну-две недели.
Конечно, основная цель моих посещений детского сада — развитие детской игры. Но попутно мне хотелось обучить работе воспитательницу, поэтому я просила ее на это время немного стушеваться и понаблюдать за мной и детьми.
Эпизод первый, октябрь
У меня не было возможности предварительно оценить уровень игровой деятельности детей — я впервые в группе. Поэтому придется ориентироваться по ходу дела. Мой общий проект на этот игровой час — восполнять недостающие событийные проекции в игре детей. Для начала осмотрюсь и понаблюдаю за жизнью группы.
Трое мальчиков заняты у окна крупным кнопочным конструктором, каждый делает что-то свое. Остальные дети что-нибудь возят по периметру групповой комнаты: машинки, ослика на колесах. Одна из девочек ездит
за ними верхом на лошадке на колесах. Еще одна девочка качается на лошадке-качалке, созерцает окружающее. Две девочки манипулируют посудой в игровом уголке.
Вот девочка на лошадке подъезжает к стеллажу с игрушками, оставляет лошадь, берет с полки кошелку, рассматривает ее. Подходят еще две девочки, тоже берут кошелки. Ходят по комнате. Одна из них надевает кошелку на голову, остальные делают то же. Ручки кошелок — возле ушей. Это наталкивает одну из них на простую ролевую имитацию: «Я — зайчик!» Остальные девочки: «Мы — зайцы!»
Мальчик у окна, отрываясь от конструктора, философски замечает: «Такие зайцы не бывают!»
Девочки снимают кошелки, снова ходят с ними по комнате.
Вот один из мальчиков оставил машинку, взял руль и бегает по кругу, за ним второй — тоже взял руль.
Итак, картина типичная. Я вижу предметные манипуляции с кошелками, функциональные игровые действия (рулить) и простую ролевую имитацию (зайцы). Здесь для меня три тематические «зацепки» для инициирования игры: можно нарастить «руление» пространственной и ролевой проекциями (построить машину, предложить роли «шофер — пассажир»), можно воспользоваться кошелками и начать игру в магазин. Третья возможность — перевести простую ролевую имитацию в развернутое Событие: «Вы зайчики, а я лиса. Давайте у вас избушка лубяная, а у меня ледяная. Построю избушку… Моя избушка растаяла весной, и я пришла вас выгонять…» Но я не уверена, что все дети знают сказку, поэтому начну со второй «зацепки» — с магазина. Хотя мне кажется, что за манипуляциями девочек с кошелками нет никакого событийного контекста, я все же воспользуюсь этими действиями с предметом, чтобы ввести условное Событие «покупки в магазине» с его ролевой и пространственной проекциями.
Н. А.[5] (проходящей мимо Оле с кошелкой). Давай ты шла с сумкой в магазин!
Важно обозначить место/пространство События и словесно, и с помощью подходящего материала.
У меня магазин здесь. Вот прилавок. (Выкладываю на низкий стеллаж, стоящий перпендикулярно к стене, несколько игрушек: посуду, мячики, брусочки.)
Также существенно для меня то, что стеллаж расположен в отдалении от игрового уголка, где дети, видимо, привыкли играть, скучившись в одном месте. Я постараюсь и в дальнейшем использовать для простраивания места/пространства игровых Событий разные части группового помещения.
Я — продавец! А где же покупатель?
Я ввожу и называю сразу пару взаимодополнительных ролей. Это поможет акцентировать для детей ролевое поведение через ролевой диалог.
Оля. Я не буду играть! (При этом останавливается и с интересом наблюдает за моими действиями.)
Тут же подходит еще одна девочка с кошелкой — Юля.
Юля (с готовностью). Я — в магазин!
Н. А. Что хотите купить, покупатель? (Юля указывает на банку.) Платите деньги! (Подставляю ладонь.)
Заметьте, к детям я обращаюсь на «ты”, а к покупателям, как продавец, — на «вы». Переход на «вы» (там, где это уместно по смыслу ролей) так же, как и ролевое обращение, позволяет усилить для ребенка условность ситуации, почувствовать, что мы сейчас «иные» — не Надежда Александровна и Юля, а продавец и покупатель.
Юля дает воображаемые деньги, кладет банку в кошелку, отходит в сторону. Тут же подходит Маша, просит молоко, с ней купля — продажа повторяется.
Оля, понаблюдав, тоже решается включиться в игру, повторяю с ней тот же обмен действиями.
Девочки подходят к моему магазину по три-четыре раза, опустошают его, все уносят в кошелках в игровой уголок.
Неподалеку на полу сидит мальчик, возит туда-сюда пустой грузовик, все время присматривается к нашей игре.
Подходящий момент усложнить его простые манипуляции.
Н. А. Давай ты привез мне товар в магазин? Шофер, привезли товар?
Мальчик. Да! (Быстро везет грузовик в игровой уголок, забирает уже купленный девочками «товар», привозит к прилавку.)
Еще один мальчик привозит на своей машине кубики, выгружает на прилавок.
Н. А. Ты тоже шофер? Привез товар?
Мальчик. Да!
Пока мальчики возят и выгружают товар, я отхожу в сторону.
Маша (быстро занимает место за прилавком). Теперь я!
Н. А. Ты теперь продавец?
Маша. Да!
Время от времени к Маше подходят дети, молча суют в ее ладонь воображаемые деньги и забирают что-нибудь с прилавка. Даже мальчики с рулями периодически прерывают ради покупки свой бег по кругу.
Я наблюдаю, сидя в сторонке, делаю записи в блокноте.
Через несколько минут игра, видимо, надоела девочке.
Маша (громко объявляет). Все! Магазин сломался!
Н. А. Как сломался?
Маша. Ну закрылся. (Подошедшей Оле.) Теперь ты давай!
Маша усаживает Олю за прилавок, сама покупает у нее.
К Оле подходят снова мальчики с рулями.
Один из мальчиков (Оле). Дай нам молоко!
Ко мне подходит Юля с куклой в коляске.
Юля. А я с дочкой приехала!
Н. А. Ну иди в магазин, а я твою дочку покачаю.
Подходит Паша, показывает купленный молочный пакет. Ему явно хочется подключиться к игре со мной.
Н. А. (Паше). А в магазине опять продуктов нет. Может быть, шофер привезет? Ты шофер?
Паша. Да! (Берет грузовик, собирает в него мелкие игрушки, привозит в магазин.)
Девочки продолжают курсировать между магазином и игровым уголком. Мальчики тоже время от времени подбегают к магазину, прерывая беготню. Оля сидит за импровизированным прилавком, продает товар.
Подошло время прогулки.
Что же получилось в итоге?
К инициированной мной игре по собственному желанию подключались периодически почти все дети группы. Но в основном я взаимодействовала с тремя партнерами — Юлей, Машей и Пашей. А вот Оля, которую я попыталась втянуть в игру первой, сначала отказалась и долго присматривалась, прежде чем включиться в игру. Мне удалось совместить тему игры (магазин) с простым функциональным действием, возникшим у девочек спонтанно, то есть подхватить их случайный интерес к предметам (кошелкам) и развернуть вокруг этих предметов игровое Событие в двух проекциях: пространственной (магазин — прилавок) и ролевой (кошелка как ролевой атрибут покупателя, взаимодействующего с продавцом).
Мое ролевое поведение и взаимодействие с Юлей (продавец — покупатель) послужили моделью для Маши (ей захотелось стать продавцом), затем для Оли (она тоже стала продавцом),
а также для остальных детей: покупателями перебывали все дети группы.
Теперь я немного узнала детей и могу спланировать инициативную игру на следующий раз. Мой план: 1) расширить функциональные игровые действия мальчиков (беготня с рулем) до пространственной и ролевой проекций — предложить игру в «поездку в метро»; 2) подключиться к спонтанно развернувшейся игре детей и в зависимости от тематики попробовать расширить воображаемое Событие до полноты всех его проекций.
Эпизод второй, октябрь (через неделю)
Посмотрим, что происходит в группе.
Картина примерно такая же, как в прошлый раз: дети ездят верхом на лошадках, гоняют машинки, бегают с рулем; несколько девочек копошатся в игровом уголке.
Ко мне сразу подбегает Маша.
Маша. А помните, мы в магазин играли!
Н.А.А вы играли потом еще?
Маша. Нет! А там магазин! (Тянет меня за руку к стеллажу, где был магазин. Маше явно хочется поиграть так еще.)
Заметьте, что возврат к прежнему игровому Событию связан с обозначенным ранее его местом/пространством. Дети еще не организуют сами пространство События, а пользуются готовой моделью, введенной взрослым.
Н. А. Закрыт магазин?
Маша. Да!
Хотя в моем проекте намечено другое, при таком явном желании ребенка надо его поддержать.
Н. А. Давай он открылся! Ты продавец?
Маша. Нет, ты!
Н. А. Ладно, я продавец! (Сажусь у стеллажа за тот же импровизированный прилавок.)
Маша покупает, подходят Юля, Руслан, молча указывают на предметы, которые они хотели бы купить.
Н. А. Покупатели, вы говорите, что хотите купить, а то продавец не понимает.
Заодно поупражняемся в предметном замещении. Для игры в магазин достаточно двух-трех муляжных овощей-фруктов, а остальной товар — из строительного набора и бросового материала («На что похоже? — Это батон. — А это?»).
Теперь дети уже называют покупку, каждый подходит по два-три раза.
Я оживила в памяти детей образец игровых действий продавца, теперь можно передать эту роль им самим.
Н. А. Магазин закрыт на обед. Теперь пришел другой продавец. (Маше.) Ты продавец?
Маша. Да!
А я возьму на себя дополнительную роль в парном взаимодействии — побуду немного покупателем.
Делаю покупку у Маши-продавца. Никого из детей рядом нет.
Маша. Магазин закрыт! (Уходит в игровой уголок к другим девочкам.)
Я подхожу к группе детей, которые бегают с рулями, — Коле, Оле и Антону.
Н. А. А я построю поезд в метро! Буду машинистом!
Оля. Тети не бывают машинистом!
Н. А. Я же играю!
У Оли явные трудности с ролевым замещением. В предыдущем эпизоде она отказалась от роли продавца и втянулась в игру только после наблюдения за моими ролевыми действиями. Видимо, чтобы стать в игре кем-то «другим», ей нужна развернутая модель ролевого поведения. Как это — быть «другим»? Фиксирую это для себя. Надо будет как-нибудь подключиться к ее индивидуальной игре и развернуть с ней ро-левое взаимодействие в контексте привлекающей ее тематики.
Подходит Юля.
Юля (заинтересованно и поощрительно мне). Давай!
Быстро строю поезд: перевернутый стул впереди, по два бруска с каждой стороны, на них сверху — планки- двери, большие кубы в качестве сидений.
Я специально делаю акцент на простраивании места/про- странства События «поездки в метро». Очевидно, что эта событийная проекция — нечто новое для детей.
Юля стоит рядом, внимательно наблюдает.
Н. А. Мне руль нужен!
Юля приносит руль.
Сажусь в голове поезда.
Н. А. Я машинист в метро! (Рулю, имитирую звук мотора.) Где же мои пассажиры? Поезд пришел, двери открываются. (Отодвигаю планку-дверь.)
Я как бы «нарастила» функциональный комплекс игровых действий: к привычному «рулению» добавила «открывание- закрывание» дверей.
В поезд заходит Юля, за ней следом Настя. Паша въезжает на лошадке. Все садятся на кубы.
Н. А. Следующая остановка «Спортивная». Пассажиры, никому не надо выходить? Осторожно, двери закрываются! (Задвигаю планку, рулю.)
Объявляю еще несколько остановок, но никто не выходит. Подходят мальчики, стоят рядом, наблюдают. Настя (пассажир) подсказывает мне названия станций (из известных ей по опыту реальных поездок в метро). Теперь уже входят и садятся Руслан, Коля, Антон. Объявляю еще несколько станций. Антон и Коля входят и выходят на каждой, тщательно отодвигают и задвигают планку- дверь.
Мальчиков увлекает введенное мной новое функциональное игровое действие «открывания-закрывания» дверей. Очевидно, что для них Событие «поездки» воплощается именно в этой — функциональной — проекции.
Н.А. Конечная станция, поезд дальше не пойдет. Просьба освободить вагоны. (Выхожу из поезда.) Все!
Машинист закончил работу. Теперь пришел другой машинист, на смену.
Подходящий момент для передачи роли кому-нибудь из желающих.
Юля (с энтузиазмом). Я! (Берет у меня руль, садится на место машиниста, рулит.)
Н.А. Я теперь пассажир, домой еду! (Сажусь в поезд.)
Юля сначала объявляет станции, как это делала я, потом молча рулит. Похоже игра ей поднадоела, но она не уходит. В поезде сидят Коля, Настя, Маша. Подошел Тёма, с интересом наблюдает.
Коля (видимо, ему наскучила пассивная роль пассажира). Я теперь машинист!
Настя. Я!
Юля. Нет, я! (Не хочет уступать место.)
Это вполне типичная коллизия: многие претендуют на главную роль после того, как увидели образец ролевого поведения взрослого. Не стоит уговаривать детей действовать по очереди — ведь играть хочется сейчас. Лучше всего использовать прием умножения игрового пространства и ролей: пусть будет много поездов и машинистов.
Эта ситуация дает мне и дополнительную возможность обратить внимание детей на простраивание места/простран- ства События, привлечь к нему детей.
Н. А. Можно еще один поезд построить, который едет навстречу.
Вместе с детьми строим неподалеку еще один поезд, такой же. Коля с рулем садится на место машиниста, Руслан и Антон — на места пассажиров.
Я отхожу в сторону, посмотрю, что будет дальше.
Юля порулила немного, единственный ее пассажир — Настя — ушла в игровой уголок. Юля через несколько минут отправилась вслед за ней. Поезд опустел.
А в поезде Коли игра продолжается.
Но вот в пустой поезд вошел Тёма, раздвигает и задвигает планки-двери. Подхожу к нему.
Тёма. Это автоматические ворота!
Н. А. А у нас был поезд в метро. Это были двери.
Тёма. Нет, это автоматические ворота!
У Тёмы явно возникла какая-то ассоциация с этим действием, попробую подключиться к его воображаемой ситуации, угадать, что он имеет в виду.
Н. А. Автоматические ворота в гараже?
Тёма. Да! (Продолжает открывать и закрывать ворота.)
Функциональное игровое действие оказалось очень привлекательным — оно как бы выходит на первый план игрового События (гараж и открывающий его водитель только подразумеваются).
А что происходит с остальными? Мальчики ушли из второго поезда, бегают с балалайками. Девочки катают кукол в колясках. Юля и Руслан бегают с рулями.
Без поддержки взрослого самостоятельное взаимодействие детей в игре длится недолго. Повторяющиеся функциональные игровые действия надоедают. Но это нормально для детей этого возраста. Попробую вернуть детей к Событию «поездки в метро”. Для этого даже не понадобится кого-то приглашать, я поиграю «для себя».
Н.А. (ни к кому не обращаясь, дети заняты своими делами). Я снова поеду в метро! Быстрее, чем на машине. Я машинист! (Сажусь в поезд, рулю.)
В мой поезд тут же входят Антон и Коля, усаживаются.
Н. А. А вот и пассажиры!
Тёма уходит от своих автоматических ворот, входит в мой поезд, открывает и закрывает планку-дверь, когда я объявляю остановки.
Я объявляю конечную станцию.
Н. А. Машинист закончил работу. Кто теперь машинист?
Тёма (с энтузиазмом). Я! (Садится на место машиниста.)
Антон открывает и закрывает двери.
Я иду к игровому уголку, мимо «магазина», где никого нет. Увидев меня, подбегает Маша.
Маша. Продайте мне!
Маша активно втягивает меня в игру, приходится побыть минутку продавцом.
Между тем мальчики продолжают ехать в поезде (Тёма — машинист, Коля и Антон — пассажиры в вагоне, но все молча).
Попробую активизировать ролевой диалог пассажира с машинистом.
Н. А. Я теперь поеду домой. (Подхожу к поезду.) Приехал уже поезд?
Тёма. Да!
Антон. Нет, еще не приехал! (Не отодвигает планку-дверь.)
Н. А. Я подожду поезда.
Тёма. Приехал!
Антон. Нет!
Н.А.А машинист говорит — приехал!
Усаживаюсь в поезде. Тёма молча рулит.
Н. А. До какой остановки идет поезд, машинист?
Тёма. До «Академической»!
Н.А. О, это моя остановка! Я выхожу!
Ухожу и наблюдаю издалека.
Оля (подходит к мальчикам). И я!
Коля открывает ей дверь, Оля входит в поезд.
Несколько минут игра продолжается, но затем мальчикам надоедает, они присоединяются к девочкам в игровом уголке.
Через несколько минут Коля и Тёма снова возвращаются в поезд: Тёма на месте машиниста, Коля открывает и закрывает двери.
За Колей пришел папа.
Коля (папе). Я еще машинистом не был!
Воспитательница. Ну в другой раз!
Коля уходит в раздевалку и тут же возвращается.
Коля. Мне папа разрешил еще поездить.
Коля топчется возле поезда, ему хочется побыть машинистом, но Тёма не намерен освобождать свое место.
Надо подсказать Коле выход из затруднения — ввести параллельную роль машиниста, тем более, что у нас уже есть второй, пустующий, поезд.
Н.А. (Коле). Давай поедем в другом поезде, Тёме навстречу!
Усаживаемся во второй поезд, Коля на месте машиниста, очень доволен (напротив Тёмы-машиниста).
Н.А. А я пассажир! Машинист, какая следующая станция?
Коля. «Спортивная»! (Рулит.)
Н. А. Приехали?
Коля. Нет, до «Спортивной» далеко!
Я хочу открыть дверь-планку.
Коля. Я сам буду открывать! (Рулит.) «Спортивная»! (Открывает дверь.)
Увидев, что поезд снова ожил, в него входят Юля, Маша, Руслан.
Н. А. Еще пассажиры пришли.
Тёма рулит в своем поезде рядом (у него нет пассажиров), с интересом наблюдает за нами.
Воспитательница напоминает Коле, что его ждет папа. Мальчик с сожалением уходит.
Игра прерывается, пора на прогулку.
Подведем итог.
Очевидно, что взрослый создает своим участием сильный центр притяжения. Уже само появление взрослого вызывает воспоминание о прошлой игре и желание ее воспроизвести (мой
первый партнер — Маша, игра в «магазин» возникла по ее инициативе).
Моя новая инициатива позволила обогатить функциональную игру детей (беготню с рулями). Здесь в центре моего внимания последовательно оказались трое детей: Юля, Тёма, Коля. Понаблюдав за моими ролевыми действиями, все они побывали в заманчивой роли машиниста. Без поддержки взрослого игра длится недолго, но все же последействие есть. Оно во многом обусловлено пространственной проекцией сюжетного События — построенным мной первым «поездом», а затем и вторым, построенным уже вместе с детьми. Эти предметные маркеры игрового пространства, остающиеся в поле зрения детей, стимулируют их периодическое возвращение к игре.
Что запланировать на следующий раз? Я думаю, пора внести в нашу «игровую жизнь» некоторое сюжетное разнообразие, развернуть игру во всех событийных проекциях на иной тематике. Кстати, на полке я видела четыре докторских набора. Пока ни один из детей к ним не притронулся. Поэтому я спланирую инициативную игру в «визит к доктору» и сделаю акцент на ролевом поведении, на активизации ролевого диалога с использованием «телефонных разговоров”.
Кроме того, можно будет подключиться к игре, начатой детьми, поддержать ее. Посмотрим, вернутся ли дети к игре в «магазин», в «поездку в метро», то есть к тем игровым моделям, которые демонстрировал взрослый.
Эпизод третий, ноябрь (через две недели)
Сегодня я пришла пораньше — до полдника. Усаживаюсь неподалеку от игрового уголка, ставлю рядом игрушечный телефон.
Беру с полки книжку, рассматриваю иллюстрации. Это «Приключения Незнайки» в картинках, на рисунке — доктор Пилюлькин.
Очень кстати — рисунок подсказывает конкретизацию моего проекта.
Несколько детей подходят ко мне, тоже рассматривают рисунок.
Н.А. О! Это доктор Пилюлькин. Можно поиграть в доктора Пилюлькина. Кто доктор Пилюлькин?
Коля. Я! (Бежит к полке, берет докторский чемоданчик.)
Н.А. Доктор Пилюлькин лечил больных.
Подбегает Тёма.
Тёма (Коле). Пилюлькин, у меня голова болит!
Коля молчит, смущенно вертит докторский чемоданчик.
Н.А. Давайте после полдника поиграем в доктора Пилюлькина.
Дети готовятся к полднику, но Тёма не уходит от меня, берет игрушечный телефон, вертит его в руках.
Воспользуюсь моментом для индивидуальной игры.
Н.А. Я пока доктор Пилюлькин. Давай ты звонил Пилюлькину! У меня здесь поликлиника. Мой кабинет. (Ставлю рядом со своим еще два стульчика.)
Я обозначаю место/пространство События простым его огораживанием с помощью все того же универсального подсобного материала: три детских стула, поставленные сиденьями внутрь, — и «кабинет» готов.
Тёма (с воодушевлением). Давай!
Тёме почти четыре года, он весьма развитой ребенок, и я могу использовать игру с ним как модель для всех остальных детей.
Тёма (в телефон). Пилюлькин! У нас дочка заболела!
Поскольку второго телефона нет, я беру заместитель — брусок из конструктора вместо телефонной трубки.
Н. А. (в трубку). Пилюлькин слушает!
Тёма (в телефон). У моей дочки живот болит!
Н.А. (в трубку). Приходите ко мне на прием! До свидания!
Тёма (в телефон). До свидания! (Кладет трубку.)
Неважно, что мы находимся рядом друг с другом; телефонный разговор все равно предполагает разделенность, общение на расстоянии.
Тёма идет в игровой уголок, берет куклу, приносит, подает мне.
Н. А. Ты как будто постучал.
Тёма стучит о спинку стула.
Н. А. Здравствуйте, проходите! Что у вашей дочки болит?
Тёма. Живот!
Выслушиваю куклу фонендоскопом, сопровождаю действия несколькими ролевыми репликами, даю воображаемые таблетки.
Н. А. Пейте таблетки и приходите завтра!
Дети полдничают, но исподволь присматриваются к нашей игре. Тёма наконец тоже садится полдничать.
После полдника половина детей уходит на музыкальное занятие, в том числе и Коля (первый претендент на роль Пилюлькина).
Тёма среди оставшихся, он решительно берет докторский чемоданчик, надевает белую шапочку с красным крестом, подходит ко мне.
Н. А. Ты доктор Пилюлькин?
Тёма. Да!
Аня (подбегает к нам). Я тоже доктор! (Берет еще один докторский чемоданчик, устраивается рядом со мной.)
Я сначала подыграю Тёме.
Н. А. (Тёме). Доктор Пилюлькин, у меня дочка заболела!
Тёма лечит куклу точно так же, как это делала я. Аня рядом пытается лечить ту же самую куклу, повторяя действия Тёмы, то есть два доктора лечат одну куклу. Детей это не смущает.
Н. А. (Ане). Давай ты других больных лечила!
Аня берет другую куклу, лечит ее.
Н. А. Мы с дочкой пойдем домой. (Уношу свою «дочку» в игровой уголок, усаживаю за стол.) Здесь наш дом.
Тёма (бежит вслед за нами). Ее надо в кровать!
Н. А. Сейчас сделаем кровать.
Делаем с Тёмой кровать из двух стульев — между игровым уголком и кабинетом врача. Тёма укладывает куклу.
Н.А. (в воображаемую телефонную трубку). Дзинь! Доктор Пилюлькин!
Тёма (бежит в кабинет, берет трубку игрушечного телефона). Да! Алло!
Н. А. (в трубку). Мы вчера с дочкой у вас были, она не поправляется. Можно к вам прийти?
Тёма (в телефон). Приходите!
Прихожу с куклой к Тёме. Остальные дети, вроде бы занятые своими делами, все время присматриваются к нашей игре.
К кабинету подходит Алина, везет деревянную лошадку-качалку.
Алина. Лошадка заболела!
Попробую соединить в общем смысловом поле Алину и Аню- доктора, которая сидит рядом, но ничего не делает, наблюдает.
Н. А. Аня, ты ведь доктор? Полечишь лошадку? Она заболела.
Аня молча манипулирует игрушками из докторского чемоданчика. Алина стоит рядом, смотрит. Активного взаимодействия между девочками не возникает. Тёма продолжает лечить куклу.
За всем этим с интересом наблюдает Антон, он подъехал к нам верхом на лошадке на колесах.
Н. А. (Антону). Ваша лошадка тоже заболела?
Антон (со смехом). Нет!
Антон отъезжает и приезжает обратно, не уходит далеко, с интересом наблюдает за докторами.
Видно, что Антону хочется включиться в игру, но он не знает как. Попробую уйти от игры с Тёмой и помочь Антону и Алине.
Н.А. (Тёме). Давай доктор Пилюлькин мою дочку оставил в больнице лечить?
Тёма. Давай! (Кладет куклу на кровать, снимает ей тапочки, лечит.)
Н. А. (Ане-доктору). Доктор, к вам лошадки в очереди на прием стоят! Полечите их, доктор!
Аня манипулирует игрушками, не откликается на предложение.
Но детей, желающих присоединиться к игре, нельзя игнорировать. Надо дать им возможность активно включиться. Выход у меня один — стать еще одним доктором.
Н. А. Я тоже доктор!
Активно взаимодействую с Алиной, лечу ее лошадку, втягиваю девочку в ролевой диалог. Антон рядом, верхом на своей лошадке, упорно наблюдает, не уходит.
Н. А. (Антону). Давайте вашу лошадку полечу?
Антон со смехом немного отъезжает (и хочет включиться, и не решается).
Н. А. Не бойся, лошадка, попей водички! («Пою» лошадку из чашки.)
Антон снова отъезжает и случайно падает на бок вместе с лошадью, смеется.
Н. А. О! Лошадка ушибла бок. Полечим?
Антон. Да!
Развертываю взаимодействие «доктор — пациент» с Антоном, после этого он с довольным видом отъезжает.
Тёма занят лечением своей куклы.
Аня продолжает манипулировать игрушками, так и не включившись во взаимодействие с Алиной, той надоело ждать, и она ушла в игровой уголок.
Что ж, оставлю пока докторскую тематику, посмотрю, что происходит вокруг.
Несколько девочек в игровом уголке кормят кукол, Антон и Алина со своими лошадками теперь наблюдают за ними.
Я случайно оказываюсь возле стеллажа, который в предыдущих играх служил магазинным прилавком. Ко мне подбегает Лера, берет с полки кошелку.
Лера. Где магазин?
Очень типичная реакция: последействие наших предыдущих игр. Ребенок, который хотел включиться в игровое взаимодействие со взрослым, но ему не удалось, ловит возможность это сделать. Придется подыграть, хотя это не входило в мои намерения.
Н. А. Вот магазин! Ты продавец?
Лера. Нет!
Н. А. Хочешь быть покупателем?
Лера. Да!
Н. А. Ну давай, я продавец, а ты покупатель!
Развертываю с Лерой «куплю — продажу». Тут же без всякого приглашения подбегают другие дети—Алина, Катя, Антон; все делают покупки по два-три раза. Подходят Аня и Тёма (доктора), тоже «покупают». Все очень оживлены.
В это время возвращаются дети с музыкального занятия, а игравшие уходят.
Вернувшиеся осматриваются.
Коля, которому еще до полдника была обещана игра в доктора Пилюлькина, решительно направляется ко мне, берет докторский чемоданчик.
Коля. Я Пилюлькин!
Вася (подбегает). Я тоже доктор! (Надевает шапочку.)
Маша и Паша тоже надевают докторские шапочки.
Юля. Я тоже Пилюлькин!
Все расхватывают докторские чемоданчики.
Настоящая докторомания. Взрослому остается только обеспечить докторам врачебную практику, развернуть взаимодействие «доктор — пациент».
Я играю с Колей в докторском кабинете.
Воспитательница берет часть детей на себя: «У меня дочки заболели». Маша и Паша подходят к ней, лечат кукол.
Коля лечит мою дочку-куклу. Вася, пристроившись рядом, пытается лечить ту же куклу.
Подсовываю Васе вторую заболевшую дочку, развертываю и с ним диалог пациента с доктором.
Н. А. (за куклу, измененным голосом). Поставите мне градусник,доктор?
Вася ищет игрушечный градусник.
Н. А. Вот! (Предлагаю палочку вместо градусника.)
Вася и Коля (возмущенно). Это не градусник!
Замечаю для себя, что дети с трудом принимают пред-меты- заместители. Надо предлагать их почаще, чтобы это стало привычным. И у Коли, и у Васи почти нет ролевой речи, только функциональные предметные действия. Это тоже на будущее: надо почаще втягивать их в ролевой диалог.
Юля сидит рядом со своим докторским чемоданчиком, во взаимодействие с нами не включается, но и не уходит. С интересом наблюдает.
Мальчики увлеклись лечением кукол, поэтому я могу помочь Юле развернуть воображаемую ситуацию.
Н.А. Я еще одну дочку к другому доктору отведу. (Юле.) Доктор, полечите нас?
Юля. Да!
Развертываю с Юлей взаимодействие «доктор — пациент».
Коля и Вася еще некоторое время лечат кукол, но без поддержки взрослого игра довольно быстро затухает, наступает пресыщение, и мальчики переключаются на действия с машинками и строительным материалом.
Вася увлеченно возит автомобиль, так и оставшись в докторской шапочке.
Кстати — о вреде обременительной «костюмной» ролевой атрибутики. Шапочка — это вполне допустимо. Но сколько раз
я видела в детских садах, как дети тратят уйму времени на надевание докторских халатов, их застегивание, завязывание белых косынок. За это время желание играть в доктора пропадает, ребенок переключается на что-то другое, ему уже хочется скакать на лошади, а халат только мешает. В три-четыре года игровые намерения живут недолго. Поэтому ролевые (костюмные) атрибуты должны быть очень лаконичны и необременительны в обращении с ними.
Но что же в итоге игрового часа?
Очевидно, что моя игра с двумя основными партнерами — Тёмой (в первой подгруппе) и Колей (во второй подгруппе) — послужила моделью для остальных детей, наблюдавших за ней и затем включившихся в смысловое поле игры.
Также очевидно, что роль, предполагающая наиболее активные функциональные действия (доктор), очень привлекает детей. Развернувшаяся докторомания — свидетельство тому. Взрослому пришлось поработать в роли пациента у множества докторов. Игрушки (докторские чемоданчики), ранее лежавшие без дела, пошли в ход.
Замечу, что я вовсе не стремилась охватить докторской тематикой всю группу. Дети спонтанно присоединились к игре в силу возникшего интереса. Здесь очень важно не переборщить, давать паузы для самостоятельного продолжения игры детьми.
Игра в «доктора — пациента» позволила мне органично использовать телефонные разговоры для активизации ролевого диалога.
Также мне удалось поддержать спонтанную инициативу ребенка, вернувшегося к прошлой игре (магазин).
В следующий раз я попробую активизировать ролевое поведение и ролевой диалог через другой прием и совершенно иную тематику, не социобытовую, а сказочную. Кроме того, импровизация по сказочному сюжету позволит мне развернуть сюжет по горизонтали, от одного События к другому. Темы «магазин» и «доктор» пока воплощались в рамках одного События (купля —
продажа, лечение), а процесс игры развертывался за счет умножения участников (много покупателей у одного продавца, много пациентов у одного доктора или, наоборот, пациент, «кочующий» от одного доктора к другому).
Эпизод четвертый, ноябрь (через неделю)
Я намеревалась инициировать игру по мотивам сказки «Теремок” (страховочный вариант «Три поросенка»), но реальность с самого начала разбивает мой проект.
Как только я появляюсь в группе, ко мне подбегает
Коля с докторским чемоданчиком.
Коля. Давай играть!
Н. А. Ты доктор Пилюлькин?
Коля. Да!
Что ж, придется поддержать инициативу мальчика, а заодно попробую задействовать телефон, включить Колю в ролевой диалог.
Кстати, замечаю, что в группе появились еще два игрушечных телефона.
Н. А. (немного отхожу в сторону, в телефон). Доктор Пилюлькин, я заболела, можно к вам прийти?
Коля. Приходите!
Подхожу к Коле, который раскладывает на стуле медицинские принадлежности.
Настя (подбегает с куклой). И у меня дочка заболела!
Здесь же оказывается и Юля.
Юля. И у меня дочка заболела!
Н. А. (Юле). А ты позвони доктору!
Юля (в телефон, повторяет мои реплики). Доктор, у меня дочка заболела, можно прийти?
Коля (в телефон, Юле). Приходите!
Подходит Маша.
Маша. И у меня заболела дочка!
Н.А. О, сколько больных! Придется подождать в очереди. Я первая кдоктору!
Девочки с куклами встают рядом со мной.
Н. А. (подсаживаюсь к Коле). Полечите меня, доктор! Там еще ждут больные.
Коля манипулирует докторскими принадлежностями, но не решается «лечить» меня.
Коля (Н. А.). Лучше ты!
Н. А. Хочешь, чтобы я была доктором?
Коля. Да!
Раз Коля не решается на ролевые действия, а играть со мной ему явно хочется, придется ему помочь — сделаю его дублером.
Н. А. (Коле). Ладно, я доктор. А ты будешь мне помогать. Хорошо?
Коля. Да!
Лечу дочку Насти, прошу Колю дать ей таблетки, то есть подключаю его к своим ролевым действиям. Затем то же с дочками Юли и Маши. Развертываю со всеми ролевой диалог. Предлагаю идти с дочками домой и давать им таблетки. Девочки уходят в игровой уголок.
Коле, видимо, игра в доктора надоела. Но он не отходит от меня, ставит рядом два стула, берет руль, рулит.
Коля. У меня машина!
Это уже небольшое продвижение: вместо беспорядочной беготни с рулем — самостоятельная организация и словесное обозначение ребенком пространства События.
В это время образовалось много «докторов» из наблюдавших за нами детей. Вася, Аня, Руслан надели шапочки и каждый индивидуально манипулирует докторскими принадлежностями.
Я продолжу взаимодействие с Колей: поддержу его новую инициативу, попробую активизировать ролевую речь мальчика в контексте его игры.
Н. А. (Коле). Шофер! Я поеду навестить больную. Отвезете меня?
Коля. Да!
Сажусь рядом с Колей, он рулит и гудит.
Н. А. Шофер, приехали?
Коля. Нет еще. Еще долго!
Коле явно хочется подольше удержать мое внимание.
Н. А. Надо поскорее, там больная девочка ждет.
Коля. Все, приехали!
Оставляю Колю. Направляюсь в игровой уголок. Девочки укладывают своих «дочек» в кровати.
Воспользуюсь случаем активизировать у Насти использование предметов-заместителей — у нее почти нет функциональных предметных игровых действий, она самостоятельно не использует заместители, все воспринимает буквально.
Н. А. (Насте). Я доктор, приехала навестить вашу дочку. Она поправилась?
Настя. Она долго будет болеть!
Н. А. Я ее послушаю. (Кукле.) Дыши, не дыши! (Насте.) Получше уже. Давайте ей таблетки. Можете ее вымыть в ванне.
Настя. А где ванна?
Беру попавшуюся на глаза крышку от картонной коробки.
Н. А. Давай это ванна!
Усаживаю с Настей куклу в коробку.
Н. А. Шшш… Душем польем. (Душ воображаемый.)
Рядом Тёма. Он с интересом наблюдает за нашими действиями.
Тёма. И моего поросенка вымойте! (Усаживает в ванну-коробку игрушечного поросенка.)
Н. А. (Насте). Все! Мама, вытирайте дочку — и в постель!
С Тёмой моем его поросенка.
После моют своих кукол Лера и Аня, которые все это время были в игровом уголке и наблюдали.
Что делают остальные дети? Коля рулит в своей машине, к нему присоединяется Тёма с поросенком. Несколько
детей заняты настольным конструктором. Кто-то все еще копается в докторском наборе.
Я делаю записи. Юля и Настя рядом со мной, наблюдают, явно ждут, что я буду делать дальше, может быть, затею еще какую-нибудь игру.
Вот, пожалуй, подходящий момент для возвращения к моему проекту.
Н. А. (Насте и Юле). Давайте в «Теремок» играть? (Девочки озадаченно молчат.) Или в «Три поросенка»?
Настя (с воодушевлением). Я знаю про три поросенка! (Сказку читали в группе накануне.)
Н. А. (Насте). Давай я волк, а ты поросенок! У тебя был дом из соломы. (Составляю два стула сиденьями внутрь.) Это твой дом. А волк его сдувал.
Предлагая игровое Событие, я всякий раз акцентирую для детей предметное и словесное обозначение его места/простран- ства. Это важно отметить, так как взрослый часто простраи- вает игровое пространство как бы походя, молча, или все время играет с детьми в готовом и неизменном «игровом уголке”. В результате эта важная составляющая игры ускользает от внимания и детей, и взрослого.
Настя прячется в дом, я дую изо всех сил.
Настя. А у меня каменный дом!
Н.А. Значит, ты поросенок Наф-Наф! А у его брата Ниф-Нифа дом из соломы. Вот его дом. (Ставлю еще два стула поблизости.) Кто поросенок Ниф-Ниф?
Юля. Я! (Прячется во второй дом.)
Настя тоже сидит в своем доме. За всеми нашими действиями наблюдают подошедшие Тёма и Паша.
Н. А. Волк сдул дом из соломы! (Дую на Юлин дом.)
Тёма. Я волк!
Н.А. Ладно, ты волк, а я еще один брат-поросенок, Нуф-Нуф! Это мой дом. Из веток. (Строю себе третий дом.) Ты мой дом сдул.
Тёма изо всех сил дует на третий дом.
Я покидаю дом, подхожу к Юле.
Н. А. Я поросенок Нуф-Нуф. Мой дом волк сдул. Брат Ниф-Ниф, спрячешь меня?
Юля. Да, спрячу!
Тёма теперь дует на Юлин дом.
Н. А. (Юле). Волк и твой дом сдул. Ниф-Ниф, побежим, спрячемся у брата — поросенка Наф-Нафа!
Идем с Юлей к Настиному дому.
Н.А. (Насте). Наф-Наф, спрячешь нас? У нас волк сдул дома.
Настя. Спрячу, у меня дом каменный!
Все прячемся у Насти в доме.
Тёма дует на Настин дом.
Паше надоело просто наблюдать, он тоже дует.
Тёма. Сдул!
Н. А. Нет, этот дом крепкий!
Подходит Маша, она надела маску поросенка.
Маша. Я тоже поросенок!
Все участники игры очень оживлены. Подходят и другие дети, сказка всех притянула.
Несколько мальчиков (Антон, Руслан, Паша, Тёма, Коля) дуют на дом, а девочки прячутся в доме. Все смеются.
Воспитательница предлагает собираться на прогулку.
Но тут неожиданно возникает инициатива, которую мне было бы жаль упустить.
Тёма (с телефоном в руках, подбегает ко мне). Я тебе звонил!
Н.А. (в воображаемый телефон). Алло! Доктор Пи- люлькин слушает! Кто это звонит?
Тёма. Шофер!
Н.А. У вас все в порядке, шофер? Аварий нет?
Тёма. Нет!
Н.А. Приходите ко мне, если заболеете!
Тёма. Приду! До свидания!
Коля, подражая Тёме, тоже берет телефон, подходит ко мне.
Коля (в телефон). Здравствуйте!
Н. А. Здравствуйте! Это доктор у телефона. Кто мне звонит?
Коля. Шофер!
Н. А. Приходите ко мне полечиться, шофер!
Коля. Завтра приду! (Оставляет телефон.)
Инициативная ролевая речь Коли — наша маленькая победа.
К телефону подходит Руслан. Он с интересом наблюдал за нашими играми, но как-то все время оказывался на периферии.
Руслан (в телефон). Алло!
Надо поддержать и эту инициативу.
Н. А. Алло! Доктор у телефона! Кто это звонит?
Руслан. Я!
Попробую предложить ему роль.
Н. А. Это шофер?
Руслан (соглашается). Да!
Н. А. Шофер, доктор сегодня уже не принимает. Приходите завтра!
Руслан. Ладно! (Кладет трубку.)
Тёма все это время рядом, никак не может закончить игру.
Тёма. Я шофер! Сейчас машину сделаю!
Няня предлагает ему собираться на прогулку.
Тёма (Н. А.). И ты пойдешь?
Н. А. Нет, я останусь здесь.
Тёма (сочувственно). Пойдем с нами! Еще поиграем. Тебе здесь дышать нечем.
Подведем итог.
Мне пришлось изменить первоначальный проект: у детей возникла игровая инициатива, которую обязательно надо было
поддержать. Инерция предыдущей игры («доктор») очень сильна, и появление взрослого партнера актуализирует прошлую тематику, особенно у детей, ранее бывших на периферии игры, которым не удалось непосредственно взаимодействовать со взрослым.
Игра по сказочному сюжету также вызвала интерес и оживление у детей. Здесь было важно наличие известного всем контекста (прочитанная накануне сказка). Кроме Насти и Юли, которым я предложила играть в «Трех поросят», к игре подключились и другие дети, без специального приглашения. Практически все дети группы или участвовали в игре непосредственно, или исподволь наблюдали, занимаясь другими делами.
Мой проект на следующий раз.
Первое, что хотелось бы сделать, — инициировать игру по сказке «Волк и козлята». Ее сюжет более сложен по структуре. Он содержит не повторяющиеся одинаковые События, как в «Трех поросятах» (волк дует — поросята прячутся), а последовательный ряд из разных Событий: наказ козы козлятам, взаимодействие волка и козлят, соревнование козы и волка. Иначе говоря, я попробую через сказку ввести в игру движение от одного События к другому.
Вторым пунктом плана я намечу подключение к игре одного из мальчиков — Васи, чтобы выяснить уровень его игровой деятельности, который мне пока не вполне ясен.
Эпизод пятый, ноябрь (через неделю)
Сегодня в группе появились новые игрушки: маленькие пластмассовые фигурки человечков и приклад к ним (мебель, паровозик с вагоном, маленький трактор и т. п.). Дети рассматривают игрушки, манипулируют ими.
Дам им немного времени для освоения игрового материала, а потом уже приступлю к своему проекту.
По прошествии пятнадцати минут половину детей забирают на музыкальное занятие.
Подходящий момент, чтобы предложить оставшимся поиграть по мотивам сказки «Волк и козлята» (сказку недавно прочитали в группе, все ее знают).
Н. А. (подошедшим детям). Давайте играть в волка и козлят?
Паша. Давай!
Н. А. (Паше). Давай ты волк?
Паша. Давай!
Тёма. И я волк!
Юля. И я!
Что ж, пусть будут три волка. Нам совсем не нужно буквально повторять сказку. Будем импровизировать.
Н. А. А я козленок!
Маша. И я козленок!
Н.А.А кто же коза-мама?
Маша. Ты!
Н. А. Ладно, я коза-мама! Здесь наша избушка. (Ставлю кружком три стула сиденьями внутрь — огораживаю пространство избушки.)
Заметьте, детские стулья я использую как предметные маркеры для самых разных событийных пространств. Здесь — избушка Козы, ранее — домики поросят, кабинет доктора, поезд, машина. На этом этапе формирования игры мне важно «открыть» детям предметно-пространственную проекцию События на примере самых простых предметных маркеров, не детализируя это пространство, и показать, что игру можно развернуть в любом месте группового помещения, не ограничиваясь готовым, как бы «застывшим» игровым уголком.
Н.А. Козленок, я пойду за молоком, никому не открывай! (Отхожу в сторону.) Волки, теперь вы пришли! И толстым голосом говорите: «Козлятушки, отворите!»
Дети-волки повторяют с удовольствием, стараются басить.
Н.А. А козлята не открыли. Давайте волки снова пришли и тоненьким голосом говорили.
Дети-волки (пищат). Козлятушки, отворите!
Н. А. Козлята открыли. И волки их съели! Я тоже козленок!
Дети-волки «едят» козлят, все очень веселятся.
Н.А. А один спрятался. (Маше.) Давай ты козленок, который за печкой спрятался!
Маша. Давай! (Приседает за стулом.)
Н.А.Я мама-коза. Пришла из магазина. (Маше.) Козленок, где остальные?
Маша. Волки съели!
Тёма-волк. Коза, я не ел твоих козлят!
Н.А. А коза говорит: «Пойдем, волк, в лес, погуляем. Будем через яму прыгать». Я прыгну. Перепрыгнула. А волк провалился в яму!
Тёма прыгает и со смехом нарочно падает. За ним остальные «волки» падают и смеются.
Н.А. И козлята из его живота выпрыгнули!
Все дети скачут и смеются.
Настя (все это время наблюдала за игрой со стороны). Давай еще так! Я тоже козленок!
Юля (видимо, роль козленка ей понравилась больше, чем роль волка). И я козленок!
Маша. И я козленок!
Н.А. А кто же коза-мама?
Настя. Ты!
Тёма. А я волк!
Паша. И я волк!
Вся игра повторяется снова с небольшими вариациями, дети оживлены, смеются.
Настя (вошла во вкус ролевого поведения). Теперь я коза!
Н. А. А я козленок!
Снова повторяем игру, остальные — на прежних ролях.
Игра так понравилась, что дети не могут ею насытиться.
Тёма. Давайте снова!
Н. А. Но чур, я теперь волк!
Настя (велико желание перепробовать все роли). И я волк!
Н. А. Ладно, мы обе волки!
Тёма (не хочет отказываться от понравившейся роли). Ия!
Юля. А я коза!
Играем снова. Козлята — Паша и Маша.
Дети уже свободно импровизируют, варьируют свои ролевые реплики. Но событийный ряд выдерживается: наставление козы козлятам, взаимодействие козлят и волков (толстый и тонкий голос), соревнование козы и волков, счастливое избавление.
Дети просят играть еще. Повторяем снова: Настя — коза, Тёма — волк, остальные — козлята (в том числе и я).
Все, кроме Тёмы, побывали в разных ролях. Тёма все время — волк. Дети так включены в воображаемые События, так оживлены, что резко прекратить игру невозможно, хотя всем нужно немного успокоиться. Попробую переключить их в «смежное” — тоже сказочное — смысловое поле, но более спокойное.
Беру с полки докторский чемоданчик.
Н.А. Я доктор Айболит. У меня здесь больница для зверей. (Ставлю два стула.) Акцентирую одновременно и ролевую, и пространственную проекции События. Все козлята, волки и другие звери могут у меня полечиться.
Дети тут же переключаются на «айболитскую» тему, подходят ко мне. Выстраивается очередь.
Юля. У меня лапка болит!
Н. А. Сейчас полечим! (Взаимодействую с Юлей.)
Тёма (ему надоело ждать в очереди). И я доктор! (Устраивает себе кабинет в «доме» козы, берет докторский набор.)
Н. А. Козлята, вот еще доктор!
Подходящий момент, чтобы сориентировать детей на парное взаимодействие друг с другом. Они уже неоднократно вступали в игру со мной в рамках смысловой связки «доктор — пациент» или наблюдали со стороны модель этого игрового взаимодействия.
Н.А. (Тёме). Доктор, здесь очередь больных козлят, полечите их!
Тёма (Паше). Сейчас я тебя послушаю! (Слушает фонендоскопом.) Так, теперь спинку. Повернись!.. (Импровизирует, хотя я вижу канву ролевых действий из наших прежних игр.) Вот тебе таблетки!
Тёма повторяет лечение с Машей и Настей.
Юля, полечившись у Айболита, сама надевает шапочку с крестом.
Юля. И я доктор!
Маша. И я!
Я ухожу в сторону, делаю записи.
Маша (подходит ко мне). Приходи лечиться!
Н. А. Сейчас приду.
Надо поддержать инициативу Маши. Тем более что все дети рассредоточились по комнате. Удобный момент в парном взаимодействии активизировать у Маши ролевую речь.
Н. А. (Маше). Здравствуйте, доктор! У меня голова болит.
Маша. Вот таблетки! (Протягивает воображаемые таблетки.)
Н. А. Сколько дней мне их пить, доктор?
Маша. Три дня.
Н.А. А потом можно к вам прийти?
Маша. Приходите!
Н. А. Спасибо, доктор. Я приду через три дня.
Тёма лечит игрушечного зайца в своем кабинете.
Паша (до этого наблюдал за другими) тоже надевает белую шапочку.
Н. А. (Паше). Ты тоже доктор?
Паша. Да!
Настя тоже берет докторский набор.
Опять всех захлестнула волна докторомании.
Все «доктора» спокойно возятся в своих импровизированных «кабинетах» с пациентами-куклами, пока не приходит время идти на музыкальное занятие.
Я предлагаю только что пришедшим с занятия детям, которые обступают меня, поиграть в «Волка и козлят».
Н. А. Коля, будешь волком?
Коля. Да! Я волк!
Я и присоединившиеся Вася, Алина, Лера, Оля — козлята. А я еще по совместительству — коза-мама.
Развертываю игру с детьми, как и в первой подгруппе. Дети оживляются, смеются.
Н. А. А давайте я теперь волк!
Коля. Нет, я волк! (Не хочет расставаться с этой активной ролью.)
Лера. И я волк!
Н. А. Ладно, у нас два волка — Коля и Лера. А мы — козлята!
Игра повторяется по той же сюжетной канве. Чувствуется сильное эмоциональное оживление детей. Но эти дети не столь активны, как предыдущие, они довольствуются освоением одной роли в отличие от более продвинутых детей первой подгруппы, где каждый участник перепробовал все роли.
Возвращаются дети с музыкального занятия. Теперь вся группа в сборе. Каждый нашел себе какое-то занятие. Несколько девочек в игровом уголке с воспитательницей, у них «чаепитие». Остальные — с конструкторами, возят игрушечные автомобили.
Тёма в стороне построил из стульев «машину», рулит и гудит.
Самостоятельное простраивание игрового пространства, хотя и по образцу взрослого из прежней игры, — шаг вперед.
Подходящий момент для второго пункта моего проекта — подключиться к игре Васи и прояснить его игровые возможности.
Вася стоит у стола с новыми мелкими игрушками (человечками, мебелью, поездом и т. п.). Возит по столу маленький трактор. Подхожу к нему.
Н. А. А давай этих детей папа повез в зоопарк? (Беру человечка, за него измененным голосом.) Папа! Отвези нас в зоопарк!
Вася. Вот поезд!
Н.А. На поезде их папа повезет?
Вася. Да!
Но вот незадача — в поезд никого посадить нельзя, он монолитный (кстати, транспорт для игры всегда должен учитывать возможность поместить внутрь каких-либо персонажей). Поэтому я предлагаю другой вариант: беру грузовичок.
Н. А. Давай на машине они поехали? Вот! (Показываю грузовичок.)
Вася. Он залез в машину! Папа. (Усаживает человечка в грузовичок.)
Н. А. И дети сели в машину. О! Давай они переезжали в новый дом и мебель погрузили?
Вася (оживленно). Давай! (Грузит мебель в машину.)
Н. А. Давай здесь был новый дом! (Огораживаю кубиками на столе «дом».)
Вася везет грузовичок, выгружает мебель, тщательно расставляет ее в доме.
По сути Вася продолжает обустраивать игровое пространство, отталкиваясь от обозначенного мной «дома». Попробую подсказать ему еще одно сюжетное Событие — из реального жизненного контекста самого мальчика: у Васи сегодня день рождения. Ему в группе подарили набор автомобильчиков.
Н.А. Давай это торт! (Ставлю на кукольный стол кубик.)
Вася усаживает человечков вокруг стола.
Н. А. Давай у малыша день рождения! Ему подарили большую коробку. (Ставлю на стол еще кубик, говорю за человечка измененным голосом.) Что у тебя в коробке?
Вася (берет другого человечка, за него). Сейчас откроем. Там машинки!
Н. А. (за человечка, измененным голосом). И я хочу!
Вася. Давай, там две! Я тебе дам одну!
Я немного отстраняюсь. Вася продолжает молча обустраивать дом для маленьких человечков.
Хотя Вася и не проявляет игровой инициативы, он легко включается во введенную мной воображаемую ситуацию, достраивает игровое пространство, может поддержать ролевой диалог, действовать из роли, приписанной игрушечному персонажу, то есть демонстрирует нормальный для возраста уровень игры.
За нашей игрой все время наблюдает, стоя рядом, Паша. Ему, видимо, тоже хочется индивидуального общения со взрослым. Но поскольку я не обращаю на него внимания, он начинает трясти стол с нашей постройкой, игрушки падают. Вася восстанавливает «дом».
Индивидуальная игра с Пашей не входила сегодня в мои планы, но ситуация складывается так, что, во-первых, нужно отвлечь Пашу от разрушительных действий, а во-вторых, у меня есть время, ничто не мешает сейчас удовлетворить его желание поиграть вместе со мной.
Н. А. Паша, давай с тобой поиграем?
Паша. Давай!
Н. А. Пойдем посмотрим, во что нам поиграть. (Отвожу Пашу в сторону от стола с игрушками, чтобы не мешать Васе.) Ты во что хочешь поиграть?
Скорее всего, у Паши нет определенного намерения, но его взгляд падает на построенную Тёмой «машину» из стульев (Тёму уже забрали домой).
Мальчик идет к «машине», берет руль.
Н. А. Ты кто? Шофер?
Паша. Да! Я шофер! (Усаживается впереди.)
Н.А. Ладно, а я пассажир! (Сажусь позади.) Мне на вокзал надо. Вы меня отвезете, шофер?
Паша. Да!
Н. А. Главное, к поезду не опоздать. Ну, шофер, поехали!
Паша. Я еще машину не завел. (Нажимает воображаемые рычаги и педали, рулит, гудит.)
Подходит Юля с игрушечным зайцем в руках.
Юля. Можно с вами?
Н. А. Если шофер возьмет. Мы едем на вокзал.
Паша. Садись!
Юля усаживается рядом со мной.
Паша. Бензин кончился!
Н. А. Придется заправляться?
Паша. А где?
Сейчас надо быстро найти заместитель, чтобы не прервать игру. Беру лежащий рядом цилиндр из строительного набора.
Н. А. Может, это шланг для бензина?
Паша. Надо открыть штучку такую! (Отвинчивает воображаемую крышку бака, «наливает» бензин из «шланга». Снова садится, рулит.)
Н. А. Шофер, приехали на вокзал?
Паша. Да!
Н. А. Я выхожу. Спасибо, шофер! Дальше я на поезде поеду.
Многих детей уже забрали домой, поэтому можно спокойно поиграть с Пашей.
Для продолжения цепи Событий я выстрою дополнительное (смежное) игровое пространство — «поезд», и через него введу новое Событие. «Поездка на поезде» оживит нашу игру.
Ставлю цепочкой три стула рядом с Пашиной «машиной».
Н.А. Вот мой поезд! Я села в вагон. (Сажусь на последний в ряду стул.)
Юля. И я в поезд! (Садится передо мной.)
Паша ставит еще один стул в голове поезда, усаживается на него с рулем.
Ему явно не хочется расставаться с «водительской» ролью. Что ж, конкретизируем ее по-иному, отлично от шофера.
Н.А. Ты машинист? Поезд поведешь?
Паша. Да! (Рулит.)
Н. А. Куда поезд поедет, машинист?
Паша. В Плёс!
Н. А. А долго ехать?
Паша. Долго! Это спальный поезд!
Юля (с изумлением). Здесь спят?
Н. А. Пассажиры спят, а утром приедем в Плёс.
Заметим, Паше удалось в игре актуализировать свой житейский опыт, а у Юли опыта поездок в «дальних» поездах, видимо, еще нет.
К нам подходит Вася, садится в первый «вагон».
Паша. Сломалось! (Показывает вперед.)
Н. А. Что? Рельсы?
Паша. Нет, такие палки! (Показывает рукой — поперек пути.)
Н. А. А, шпалы. На них рельсы лежат.
Паша. Я буду чинить! (Стучит кубиком по ножкам стула, увлечен.)
Н. А. (Васе, чтобы заполнить паузу). Давай, ты билеты проверял? У меня вот билет. (Показываю бумажку.)
Вася. Нет, я монтер!
Отмечаю для себя факт принятия ребенком новой роли и ее вербальное обозначение: это свидетельствует о хорошем игровом уровне.
Васе понравились действия Паши, он тоже стучит по ножкам стульев.
Н.А. (Юле). А у вас есть билет, пассажир?
Юля. Нет!
В этот момент Васю забирают домой, а к нам подходит Лера, садится в поезд.
Мы все «едем» дальше, пока за Пашей не приходит мама.
Игра с Пашей в удачно выбранное спокойное время (присоединившиеся Юля и Вася создали для игры хороший фон) позволила ему раскрыться и получить удовольствие от непосредственного взаимодействия со взрослым. Я увидела его умение ввести в игру реальный опыт, хотя, с моей стороны, выбор сюжетного События (поездка на поезде) был, конечно, случаен. Вообще, надо сказать, что в индивидуальном взаимодействии со взрослым игровые возможности ребенка обнаруживаются гораздо полнее, чем в игре со сверстниками, особенно в этом возрасте. Взрослый «держит» смысловое поле, подыгрывает ребенку, на что сверстники еще не способны. Поэтому, конечно, надо использовать любую открывающуюся возможность, чтобы развернуть личное взаимодействие с ребенком.
Но подведем общий итог дня.
Игра по мотивам сказки вызвала большой интерес и эмоциональное оживление детей. Совершенно неважно, что в первой инициированной мной игре «волком» захотели стать сразу три ребенка и «волк» получился собирательным. Сложившаяся ситуация позволила внести разнообразие и в докторскую тематику (доктор Айболит).
При подключении к действиям Васи удалось выяснить его игровые возможности, которые в спонтанной деятельности в большой группе не были очевидны.
У некоторых детей появились моменты самостоятельного выстраивания или достраивания предметного пространства игры.
В целом я могу считать день удачным, мой проект работы был реализован полностью.
Мы завершим экскурс в жизнь группы, но ее игровая история на этом, конечно же, не заканчивается. В группе
много детей, которые были пока на периферии наших игр в этих пяти эпизодах. В свою очередь, и они должны оказаться в центре моего внимания.
Заключая наш семинар, хотелось бы вернуться к особенностям групповой динамики в игре с детьми этого возраста. Из примеров видно, что любая инициативная игра взрослого принимается не только ребенком, на которого обращено непосредственное внимание взрослого, но и многими другими детьми, спонтанно присоединяющимися к этой игре без особого приглашения (а тем более принуждения). Таким образом, в смысловое поле игры оказываются в разной степени втянуты многие дети — кто-то в центре, а кто-то на периферии. Они удерживаются рядом со взрослым на разное время: некоторые «кочуют” вслед за ним от игры к игре, другие переключаются на собственные занятия по мере исчерпания интереса к данной игре, но не теряют из виду взрослого с его дальнейшими действиями, чтобы в какой-то момент вновь подключиться к игре.
Вся динамика групповой жизни в этот игровой период представляет собой как бы волны прилива и отлива: новая инициативная игра взрослого собирает почти всех детей (много докторов, покупателей, волков, машинистов и т. п.).
Поддержка «приливной волны» зависит от умения взрослого создать множественные пространственные центры игрового События (несколько докторских кабинетов, несколько поездов или машин), от гибкого взаимодействия со многими игровыми партнерами (один продавец и много покупателей, один доктор и много пациентов или, наоборот, много докторов и один перемещающийся пациент-взрослый, много водителей и один сменяющий вид транспорта пассажир-взрослый). Без такого поддерживающего участия взрослого сюжетная игра в группе довольно быстро затухает, переходя в индивидуальное манипулирование игрушками. Дети этого возраста с удовольствием взаимодействуют друг с другом внутри созданного взрослым смыслового поля игры, но почти не способны сколько-нибудь длительное время содержательно взаимодействовать самостоятельно.
Приливно-отливная групповая динамика, «заражение» игровым интересом открывает большие возможности для взрослого в смысле демонстрации детям разнообразных моделей игрового поведения, что очень важно именно на этом возрастном этапе. По сути, с детьми трех—четырех лет воспитатель, даже работая «здесь и сейчас» на одного, влияет на игру многих.
[1] Расширенный вариант статьи, опубликованной под тем же названием в журнале «Ребенок в детском саду», 2013. № 2—4.
[2] Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду. М.: Линка-Пресс, 2009; Михайленко Н. Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. М.: Обруч, 2012.
[3] См. также: Короткова Н. А. Материалы и оборудование для игровой деятельности // Материалы и оборудование для детского сада. М.: Элти-Кудиц, 2003.
[4] Можно воспользоваться нашей «Картой развития» — см.: Короткова Н. А., Нежное П. Г. Наблюдение за развитием детей в дошкольных группах. М.: Линка-Пресс, 2014.
[5] Н. А. — Надежда Александровна, автор.