Курс повышения квалификации на тему «Реализация ФОП ДО с использованием эффективных стратегий воспитания и образования детей 2-7 лет».Стоимость – 950 руб. Сертификат государственного образца. Прошел рецензирование на dpomos.ru.

Доронов С.Г. О классификации материалов и оборудования для дошкольных групп

Предисловие автора

Данный текст был написан по просьбе Бурлаковой Ирины Анатольевны, заведующая кафедрой «Дошкольная педагогика и психология» факультета «Психология образования» Московского психолого-педагогического университета. Его предполагаемая функция заключалась в обосновании деятельности «Центра психолого-педагогической экспертизы игры и игрушки». Без каких-либо объяснений текст был отвергнут, что меня нисколько не удивило. Дело в том, что когда в августе 2022 г. я завершил над ним работу, стало ясным, что в нем было подвергнуто критике слишком много идей, которые являются «святая святых» отечественной педагогики и психологии.
Основная мысль данного текста заключается в том, что является бессмысленной любая попытка классифицировать материалы и оборудование для детей дошкольного возраста каким-либо иным способом, чем в соответствии с общепринятой структурой культурных практик, сформированных человеческой культурой для детей дошкольного возраста: материалы для игры (сюжетной и с правилами); продуктивной и познавательно-исследовательской деятельности. Самой глупой и недалекой из всех существующих альтернатив является классификация на основании образовательных областей. Тем не менее, именно она повсеместно и используется отечественном образовании, достаточно взглянуть на материалы, сопровождающие ФОП ДО в вопросах, связанных с предметно-пространственной средой.

Это является совершенно ясным и без весьма пространного текста, который Вы, возможно, планируете прочитать. Но, если Вам вдруг понадобилось какое-либо научно-теоретическое обоснование этой простой мысли, то Вы, возможно, найдете в данном тексте что-то полезное для себя.

Если после прочтения текста у Вас остались вопросы, я буду рад на них ответить. Их можно задать в группе Научно-методического сообщества «Миры детства».

Доронов Сергей, 17.02.2024

***

Современные нормативные требования к предметно-пространственной среде подразумевают наличие в ней «разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей», а также регулярное их обновление и сменяемость [1].

Первоначальные описания материалов, используемых в образовательном процессе, носили фрагментарный характер, как, например, «дары» Ф. Фребеля. В более поздних программных текстах обнаруживается отчетливая тенденция к увеличению минимально-достаточного объема материалов. Одновременно, увеличивается объем производства игровых и других материалов, предназначенных для детей.

Указанные тенденции, которые заключается в растущем производстве и потреблении материалов для детей обусловливают необходимость систематизации и структурирования материалов. Более двухсот лет назад схожие явления происходили в естественных науках. Так, рост числа описанных видов и растений послужили причиной начала работ по их систематизации. Схожим образом обстояло дело и в химии. Увеличение числа известных науке химических элементов привело к ряду работ, направленных на их структурирование, самой успешной из которых являлось создание Д.И. Менделеевым периодической системы химических элементов.

Задача структурирования сводится к тому, чтобы найти «существенный признак, который может изменяться по определённому принципу или правилу» [2, p. 61], и который послужит основой типологии.

Типология материалов для использования детьми позволила бы решить ряд педагогических и экономических проблем. Так, В.Н. Садовский, анализируя основополагающие характеристики структурированной системы, отмечает, что «она образует особое единство со средой, и в ряде задач не может рассматриваться изолировано от нее; она может рассматриваться как элемент другой, более широкой системы – системы более высокого порядка» [3]. Ж. Бодрийяр, в поиске путей рационального и общественно-полезного использования вещей отмечает необходимость «структурирование человеческой практики, индивидуальной и коллективной» параллельно с происходящим усилением роли материальной составляющей в социуме [4, p. 137].

В нашем случае это означает, что определенным образом классифицированные материалы могут быть сопряжены со структурой образовательного процесса в целом, что позволит повысить эффективность последнего. При этом, как мы постараемся показать ниже, в решении данной задачи на протяжении всего периода развития дошкольного образования до последнего времени не было достигнуто сколько-нибудь заметных успехов. Кроме решения данной «сверхзадачи», типология позволяет без особых усилий удалить из предметной среды непродуктивные дублирования и обнаружить недостающие материалы, и, вместе с тем, избежать появления вещей sui generis[1] без достаточного обоснования причины их использования. Данная функция типологии является немаловажной не только с педагогической точки зрения, но и позволит добиться некоторой экономии средств.

Что касается структуры содержаний образования, с которой, по нашим идеальным представлениям, должна сопрягаться структура материалов, обеспечиваемых взрослым для детей, то она была детально рассмотрена нами ранее [5]. Но, для решения цели данной работы различные нюансы типологии образовательного процесса являются, в сущности, не важными. Структуры, нацеленные на целесообразную организацию образовательного процесса и предметно-пространственной среды не являются полностью идентичными, и их связь можно представить как отношения изоморфизма. Поэтому, в качестве отправной точки мы будем придерживаться общеизвестных даже на житейском уровне представлений о роде деятельности ребенка-дошкольника. Является бесспорным, что дети, во-первых, играют в разнообразные по форме и содержанию игры; во-вторых, они стремятся опредметить некий образ (нарисовать, вылепить и т.д.); в-третьих, они исследуют окружающий мир, либо созерцая его, либо проводя незамысловатые эксперименты и задавая взрослым вопросы. Осуществление указанных видов деятельности, или говоря иначе, культурных практик (игры, продуктивной и познавательно-исследовательской деятельности) сопровождается взаимодействием ребенка с взрослыми, старшими детьми и сверстниками. Указанное взаимодействие может носить разнообразный характер, и зависит от условий жизни общества и обусловленных ими культурных традиций.

Этой «наивной», но не подлежащей сомнению и не нуждающейся в обосновании типологии вполне достаточно для данного исследования.

Ниже мы приведем исторический обзор, в котором рассмотрим типологии, которые применялись в дошкольной педагогике для упорядочивания содержания образовательной деятельности и состава предметно-пространственной среды. Основное внимание мы сосредоточим на отечественной дошкольной педагогике, особенно, ее советском периоде. Советская дошкольная педагогика, являясь государственным институтом, была наиболее полно интегрирована в социально-экономические структуры. Так,  СССР был единственным государством, где кроме наличия обширного программно-методического обеспечения педагогического процесса в целом, для развития предметной среды детских садов разрабатывались нормативные акты; существовал научно-исследовательский институт (Научно-экспериментальный институт игрушки[2]); журнал («Советская игрушка»); коллегиальный орган по экспертизе игрушек (Художественно-технический совет по игрушке при Министерстве просвещения РСФСР); специальные издания [6], вся совокупность которых по идее должна была организовывать и объединять промышленное производство и детский сад.

Насколько мы можем судить по историческим примерами, создание типологии – не одномоментный процесс. Так, К. Линней свою системную работу «Философия ботаники», изданную в 1751 году начинает с многостраничного описания вклада своих предшественников [7], и типология растений до сих пор совершенствуется.

Схожим образом дело обстояло и в интересующем нас вопросе. Попытки структурировать все многообразие материалов, изготавливаемых взрослыми для использования детьми осуществлялись в различных областях человеческого знания и практики. Толчком для их создания было, как мы уже упоминали выше, увеличение числа существующих объектов изучения. Во-первых, в середине XIX века произошло резкое увеличение объема археологических и этнографических исследований. Во-вторых, в Старом и Новом свете набирала обороты индустриализация и объем игрушечного производства стремительно увеличивался. Так, у Германии, лидера по производству игрушек, он достиг в 1910 г. 104 млн. золотых марок [8] . В-третьих, значительно увеличился интерес к дошкольному детству, что проявлялось в росте дневниковых записей с наблюдениями за детьми и первыми попытками их обобщения. Особенно велик был интерес к игре, как к явлению, функционально не вполне ясном. И, наконец, появились первые общественные образовательные институты для детей дошкольного возраста – детские сады, материнские школы и т.п., что обусловливало более осознанный подход к подбору материалов.

Этнографические и исторические исследования не приближают нас к поставленной цели, и мы не будем их подробно рассматривать. В качестве примера приведем известный труд Анри-Рене Д’Аллеманя (Henry-René D’Allemagne), который выделяет следующие типы материалов:

– игрушки раннего детства (les jouets de la premier enfance)

 – дешевые лошади, машины и игрушки (chevaux, voitures et jouets a bon marché)

– куклы, их мебель и посуда (les poupées, leurs meubles et leurs ustensiles)

– военные игрушки (jouets militaires)

– механические игрушки (jouets mécaniques)

– физические игрушки и инструменты для забавы (jouets et instruments de physique amusante). [9]

Как мы видим, его подход сугубо этноспецифичен, и ограничен пространственно-временными отношениями, а не педагогическим контекстом. Так, категория «дешевых игрушек» обуславливается местом их производства, а категория «куклы, их мебель и посуда» содержательно является не предметом для использования ребенком, а тем, что в конце XIX века звалось «накамодником», то есть, предметом декорирования интерьера.

Мысль о целенаправленной активизации деятельности ребенка посредством предмета отчетливо выражена уже у Ф. Фребеля, создателя первой педагогической системы для развития детей дошкольного возраста. Работы Фребеля [10], [11] не структурировались наподобие современных программ, и, тем более, не содержали перечней материалов и оборудования, но, содержат некоторые общие соображения в интересующем нас вопросе.

Как и подавляющее число авторов тех лет, для Фребеля характерен акцент не на количестве и качестве предметов, предлагаемых ребенку, а на искусности их использования последним. «Игра есть собственно продукт соединения противоположно-равных элементов, соединения свободной деятельности ребенка с находящейся в зависимости (от посторонних условий) подвижностью и изменчивостью вещи, неодушевленного предмета; она есть нечто нами вызванное.» [11, p. 23]

Для Фребеля, как и для других авторов тех лет, характерно стремление к упрощению предметного окружения ребенка: «средства для игры должны быть просты и способны меняться; готовые и дорогие игрушки нужно отвергнуть» [10, p. 34]; для продуктивных видов деятельности он рекомендует использовать как можно «легче поддающийся материал» [11, p. 401]: глину, мокрый песок, опилки и даже пыль.

Фребель широко трактовал понятие предметно-пространственной среды. Так, он обращал внимание воспитателя на то, что «нельзя упускать из вида, что вблизи ребенка, кругом на глазах у него находятся всевозможные предметы, как неодушевленные, так и одушевленные; на последние, благодаря их естественному появлению и исчезновению, особенно направляется внимание ребенка, частью непроизвольно, само собой частью же намеренно его воспитателями: жизнь вообще привлекает и будит жизнь. Его внимание привлекается появлением собаки или кошки: там он заметил пуделя или шпица, здесь кошку или котенка.» [11, p. 75]

Основной же элемент предметного наполнения его системы – набор «даров» представлял собой полифункциональный материал, малозначимый per se, но приобретавший глубокий смысл благодаря действиям взрослого. Мы не будем останавливаться на использовании «даров» для развития познавательной сферы ребенка, так как они общеизвестны. Но, мы постараемся показать, что Фребель представлял их использование значительно шире.

Фребель писал, что «…сообразно с упомянутым свойством и потребностью ребенка качающийся мяч может превратиться для него в птичку. Стоит только сказать ему: «Смотри, как летает птичка: то туда, то сюда!» Прыгающий мяч может напомнить ему кошку, если сказать: «Вот кошечка прыгает на скамейку!». [ibid]

Если описать современным языком действия взрослого, описанные выше, можно сказать, что он «одушевляет» мяч, развивая у ребенка начальные способы предметного замещения, которые станут впоследствии фундаментом для развития сюжетной игры, и других репрезентирующих видов деятельности. К сожалению, данная сторона образования не была должным образом донесена автором[3] до последователей, и не была ими понята. Даже в настоящее время вся философская глубина его системы вульгаризируется до использования «даров» в качестве счетного материала.

Итак, в системе, предложенной Ф. Фребелем, несмотря на ее низкую дифференцировку, начинают выстраиваться связи предметного окружения, педагогической деятельности взрослого и самостоятельной деятельности ребенка

Кроме системы Фребеля, второй известной и распространённой педагогической системой являлась система, созданная М. Монтессори. Она весьма интересна для темы данной работы, ведь именно предметные материалы являются основой ее системы. Основным образовательным направлением системы Монтессори являлось разностороннее сенсорное развитие детей. Описание дидактических материалы для этой работы, представляющих собой незначительно усовершенствованные психометрические тесты, знаменуют собой каждый раздел, посвященный развитие той, или иной способности [12]. Таким образом, связи обеих структур – образовательной деятельности и предметных материалов в системе Монтессори находятся на исключительно высоком уровне, но лишь в достаточно узкой области сенсорного развития.

Так, например, Монтессори отрицала символическое замещение полифункциональным материалом, столь типичное для подхода Фребеля. «Детям дают маленький брусочек, говоря: «Это лошадь». Затем кладут рядом другие маленькие брусочки и говорят: «Это конюшня. Давай отведем лошадь на конюшню». Потом брусочки располагают иначе: «Это башня, это церковь…» В таких упражнениях предметы (брусочки) дают воображению еще меньше, чем палочка во время игры «в лошадки».» [13, p. 110]

Реалистические игрушки для сюжетной игры имелись в домах Монтессори (игрушечная мебель, кукольные домики, мячи, куклы, деревья, стада барашков или других животных, оловянные солдатики и т.п.) [12, p. 269], но описание их использования связано с обучением счету и письму, и либо в качестве материала, либо в качестве стимулирующего средства. «Игра в чтение удивительно хорошо привилась. Легко представить себе восторг бедных детей, когда им хоть на короткое время дают в полное распоряжение прекрасные игрушки. Но каково было мое изумление, когда дети, научившись читать билетики, отказывались брать игрушки! Они заявили, что не желают тратить времени на игру, и с какой-то ненасытной жадностью спешили тащить и читать билетики один за другим…. И вдруг меня осенила мысль, что дети полюбили знание, а не глупую игру.». [12, p. 271]

Таким образом, в системе Монтессори также не решалась проблема разнообразия и полноты культурных образовательных содержаний, но причина в данном случае была в принципиальном пренебрежении автором как минимум одной культурной практикой – сюжетной игрой. Критические замечания в адрес системы Монтессори в целом вдумчиво и серьезно были сформулированы ее современниками [14], и к сказанному ими мало что можно добавить. Скажем лишь, что даже в развитии познавательной сферы в системе Монтессори целенаправленно редуцировалось развитие у ребенка вербального исследовательского поведения, внимания к отвлеченным предметам, отсутствующих в его непосредственном опыте. Так, например, в развитии пространственных представлений не затрагивалось пространство мира и историческое время, несмотря на безусловную важность данных способов познания [15], [16], [17].

В отечественной педагогике тех лет особо отметим работу Петра Антоновича Литвинского, предложившего типологию материалов в своей научно-популярной брошюре «Игрушки, их назначение и выбор», изданной в 1899 году.

Ниже мы приведем перечень, предлагаемый Литвинским, а в скобках приведем современные определения тех типов деятельности, для которых они предназначались, руководствуясь описанием, которые дает автор в тексте.

Игрушки для:

– забавы (материалы для предметной деятельности детей раннего возраста, направленные, преимущественно, на сенсорное развитие);

– подражательных игр (материалы для сюжетной игры);

– занятий (материалы для продуктивной деятельности без соотнесения замысла и результата) [4];

– работ (материалы для продуктивной деятельности, подразумевающей запланированный результат);

– игр одиночных[5] (синтетическая группа, развивающая мотивацию достижения);

– игр общественных (игры с правилами).

Как мы видим, структура достаточно близка к той типологии, состоящей из игры, продуктивной и познавательно-исследовательской деятельности, которую мы привели выше. Единственная группа, которой мы не смогли найти подходящего места, это «игры одиночные». По сути, речь идет о целенаправленной тренировке психомоторных способностей (в стрельбе, метании, езде на велосипеде и т.п.), и, в тоже время стремление достичь результата в карточных пасьянсах или решении головоломок, то есть, деятельности познавательного характера. На наш взгляд, подобного рода самосовершенствование нехарактерно в целом для ребенка-дошкольника, и относится к более позднему возрастному периоду.

В целом, работа Литвинского является прекрасной иллюстрацией трюизма о том, что все начинается с практики, практикой и заканчивается. Во-первых, у Литвинского впервые в истории педагогики появляется четкое разделение игры на два вида – подражательные и общественные игры[6]. Во-вторых, он выделяет в системе «занятий» и «работ», что позволяет определить основную развивающую функцию продуктивной деятельности – развитие способности к целеполаганию и мотивации достижения[7].

В других работах Литвинского присутствуют связи между деятельностью взрослого и предметным окружением ребенка. Так, в обучении началам математики Литвинский четко разделяет два периода – «самостоятельное изучение числа играющим дитятей» и «обучение вычислениям» [18, p. 23]. Для первого периода он предлагает взрослым использовать элементарные педагогические приемы, стимулирующие у детей счет и измерение, подкрепляя развивающую деятельность определенным предметным окружением. Так, он рекомендует использовать для этого часы, отрывные календари и т.д.

Но, во всех его работах проскальзывает скептическое отношение к общественному дошкольному образованию, замечая, что «всякое постороннее лицо, приставленное для обучения, будет стремиться к ускорению естественного развития дитяти» [18, p. 5], и основным образовательным институтом он видит семью. Такое отношение к детскому саду, несмотря на то, что оно оказалось в известной степени провидческим, исключает нахождение в работах Литвинского решения поставленной нами задачи, несмотря на исключительно продуманную типологию предметного окружения ребенка, значительно обогнавшей свое время.

В послереволюционные годы в СССР, несмотря на стремительное развитие дошкольного образования,  не могло идти речи о сколько-нибудь удовлетворительном наполнении предметной среды детских садов, и надобности в структурировании материалов не было. В работе Е.А. Тихеевой 1919 г. содержалась отчетливо «сырая» структура образовательного процесса, состоящая из:

– экскурсий (включая обсуждение увиденного);

– работы детей (рисование, лепка и пр.);

– чтение;

– упражнение в речи;

–  упражнения для развития чувств;

– загадки, поговорки, пословицы;

– игры;

– пение [19, сс. 57-58].

Спустя четыре года, к 1923 г структура приобрела более целостный характер, состоящий из:

– игры;

– игры-занятия;

– ручного труда;

– изобразительного искусства;

– музыки; наблюдением окружающего;

– бесед;

– рассказывания и общественно-полезного труда [20, p. 52].

Несложно заметить, что описание же предметной среды в 1919 г. представляло собой скромный перечень из 28 наименований [21, p. 145], но в 1923 году перечень уменьшился до 8 наименований сюжетных игрушек и набора деревянного строительного материала [19, p. 134].

Это явление интересно для нас отчетливой связью социально-экономической ситуации и наполненности предметно-пространственной среды детского сада, что еще раз подтверждает важность поставленной нами проблемы. Типология в условиях финансового дефицита позволяет минимизировать предметный перечень без значительного ущерба для его функциональности. Минимизация предметной среды может быть вызвана не только изменениями финансирования, которые варьируют в достаточно широком диапазоне. Нецелесообразно для организации предметно-пространственной среды для ребенка в семье использовать все многообразие видов вещей, как в детском саду. В семье, как и при дефиците финансов достаточно ограничиться наиболее типичными представителями каждого рода, которые прежде надо определить.

В середине 20-х годов прошлого столетия в СССР произошли изменения в государственной политике, как то: все большее упрочнение таких научных дисциплин, как экспериментальная педагогика (педология) и возрастная психология; возрастание интереса к эстетике народной игрушки; рост мелкотоварного и кустарного производства. Все вышеперечисленное вызвало значительное внимание к предметно-пространственной среде, окружающей ребенка.  В «Программе для собирания педологических материалов по играм и игрушкам», опубликованной в 1928 году приводится следующий перечень материалов.

1. Предметы домашнего обихода.

2. Игрушки, развивающие органы чувств.

3. Игрушки кукловидные (куклы, человечки, животные, птицы и т.д.)

4. Миниатюрные модельки домашнего обихода.

5. Строительный, бросовый и иной материал (бруски, кубики, глина, листья, камешки и т.п.)

6. Всевозможные игрушечные инструменты.

7. Так называемые механические игрушки.

8. Сложные строительные ящики.

9. Всевозможные игрушки (игры, занятия) в комнате, на дворе, на улице, в саду, в поле, на реке и т.д. (городки, бабки, лапти, футбол, теннис, крокет и т.п. и т.д.)

10. Перья, пуговицы, монеты и т.д. для азартных игр.

11. Приспособления для стрельбы в цель (луки, самострелы, тиры и т.п.)

12. Всевозможные виды игрушечного оружия и обмундирования

13. Настольные игры

14. Так называемые умственные игры. [22]

Несколько позже, в 1933 году, Е.А. Флёрина предлагает перечень, включающий следующие элементы:

1) игрушки моторно-спортивные и тренировочные (предметы для развития крупной и мелкой моторики);

2)  игрушка сюжетная, игрушка-образ (люди, животные, машины, мебель и пр.);

3) творчески трудовая игрушка (полуфабрикаты, из которых ребенок создает образ, и сам играет);

4) техническая игрушка («игрушка, которая подводит детей к производству и технике…к изучению свойств материалов, процессу и методу их обработки, получению и использованию энергии»), включающая следующие виды:

– игрушки сюжетные, знакомящие с внешним видом технических предметов;

– игрушка, демонстрирующая физические законы или производственные процессы;

– конструкторы, строительные материалы или полуфабрикаты.

5) настольные игры;

6) веселая игрушка;

– музыкальная игрушка;

– театральная игрушка. [23]

Как несложно заметить, перечень «Программы для собирания…» изоморфичен самостоятельной деятельности детей (источником которой являются стихийные разновозрастные группы), и поэтому носит сугубо описательный характер. Отсутствие таких традиционных для современного ребенка видов деятельности, как рисование и изучения репрезентативного материала (например, иллюстраций в книгах для детей) можно объяснить малой доступностью для детей в 20-х годах карандашей, красок, бумаги и, конечно, книг даже в государственных детских садах [24, p. 8].

Несмотря на полноту, в «Программе для собирания…» напрашивается создание типов, объединяющих отдельные категории, представленные на феноменальном уровне. Так, пп. 3; 4; 6, 12 образуют материалы для сюжетной игры, а пп. 9; 10; 11; 13; 14 – материалы для игры с правилами. Но, возможно, такого рода объединение подразумевалось на этапе обработки данных.

Перечень же, предлагаемый Флериной представляет собой функционально совершенно иное явление. По сути, основанием для нее служили задачи государственного масштаба, среди которых в те годы главенствовала идея индустриализации и связанного с ней политехнического образования[8]. Введение категорий сюжетные и «веселые» игрушки носили характер компромисса между интересами взрослых и детей.

В результате, перечень является не выполняющим функцию единения культуросообразной деятельности детей (игры, «делания», исследования) и образовательных намерений взрослых. С другой стороны, он логически несовершенен. Так, совершенно очевидно, что ничто не препятствует «игрушке-образу» быть одновременно «веселой игрушкой», функцией которой является повышение эмоционального тонуса, а «творчески трудовая игрушка» неминуемо пересекается с подразделом «полуфабрикаты» «технической игрушки».

Таким образом, если  «Программа для собирания..» представляет собой сугубо исследовательский инструментарий, не предназначенный для выполнения образовательных функций, то перечень Флериной знаменует собой начало перехода дошкольного образования к его систематической повсеместной реализации. Уже сами названия групп материалов и пояснения к ним показывают, что интересы детей начинают отходить на второй план, а на первом плане оказывается организующая сила социальной среды.

Теперь рассмотрим две работы 30-х годов прошлого столетия, нацеленные именно на программную педагогическую работу в детском саду.  Это «Сюжетная игрушка, ее тематика и оформление» Е.Б. Моложавой издания 1935 г. [25], и изданная в 1932 г. «Программа работы дошкольных учреждений (по организующим моментам)» под редакцией А.В. Суворовцевой [26]. Работа Моложавой не содержит полного описания предметно-пространственной среды, она ограничивается только сюжетными игрушками, но метод комплексирования игровых материалов позволяет выстроить нам прямые параллели между двумя текстами. 

Структура «Программа работы…» строилась на так называемых «организующих моментах»[9], которые, по сути, предполагали навязанный взрослым содержательный монотематизм деятельности. Даже если не подвергать оценочным суждениям неуместную политизированность содержания, которая критиковалась уже вскоре после издания Н.К. Крупской [27], запланированных разработчиками программы тем принципиально недостаточно для полноценной организации педагогического процесса. Тематическое содержание наиболее рационально строить на совокупности природных и общественных событий, а также событий специально смоделированных воспитателем в рамках актуального для детей группы контекста [28, p. 127].

Центральной идеей работы Моложавой является то, что «отдельные сюжетные игрушки, взятые в определенном подборе и объединении, создают комплексную игрушку, которая усложняет содержание игры ребенка…» [25, p. 5]. При этом под усложнением игры подразумевалась способность воспроизводить «целостные жизненные картины, отображающие их детский быт и конкретные явления» [25, p. 6].

Реалистичность репрезентации окружающего мира в сюжетной игры у ребенка является сомнительным критерием ее качества, так как сюжет игры является скорее аллюзией на реальные события, нежели чем ее документальной репликацией [29], [30]. Но, такой подход очень хорошо сочетался с «Программой работы…», рассмотренной нами выше, хоть и сводил сюжетную игру до функционального познавательного средства.

Отношения «организующих моментов» и «комплексной игрушки» наглядно демонстрируют нерациональность заключения содержания образования и связанной с ним предметной среды в «прокрустово ложе» надуманных структур, вызванных к жизни внешними причинами, например, социальными реформами. Подобные структуры, несмотря на их внешнюю завершенность являются совершенно нежизнеспособными.

В 1951 г. Управлением по дошкольному воспитанию Министерства просвещения РСФСР публикуется иллюстрированный альбом «Игрушки и пособия детского сада» [6], включающий следующие разделы:

– пособия для занятий физическими упражнениями и играми;

– оборудование участка для игр и занятий детей;

– игрушки;

– настольные печатные игры;

– игровой строительный материал и конструкторы;

– картины и скульптуры;

– диафильмы, диапозитивы, кукольный и теневой театр;

– оборудование  для уголка природы и для работы детей на огороде и в цветнике

– оборудование для рисования, лепки и других занятий с материалами.

Как несложно заметить, составителями перечня по прежнему не найден единый подход для структурирования материалов, и в качестве основания используются поочередно то род деятельности детей (занятия физическими упражнениями, игра, рисование и т.д.); то пространство, где находятся дети (участок для игр, огород, цветник).

В целом, «Игрушки и пособия…» представляют в значительной мере перечень материалов для организованных занятий с детьми, а самостоятельная деятельность детей в нем изрядно затушевана.

В тот же период публикуется «Руководство для воспитателя детского сада» под редакцией М.В. Залужской [31]. В текст руководства органично «вплетены» указания по подбору материалов, и в общем виде показана возрастная динамика изменений предметно-пространственной среды.

Несмотря на то, что автор предисловия альбома-справочника «Игрушки и пособия…» явно указывает, что «альбом-справочник составлен на основе требований «Руководства», и в нем уточнены списки пособий и игрушек применительно к каждой возрастной группе детского сада.» [6, p. 3], оба издания неудовлетворительно сопряжены друг с другом. Рассмотрим в качестве примера игровую деятельность детей. Раздел «Игра» в «Руководстве»  членится на:

– творческие игры;

– подвижные игры с правилами;

– дидактические игры.

В «Альбоме-справочнике» есть два раздела, непосредственно связанных с «обслуживанием» игры детей, и выглядят они следующим образом. Раздел «Настольные печатные игры» включает в себя:

– наборы картинок, парные картинки и лото;

– разрезные картинки, кубики и плашки;

– домино;

– шахматно-шашечные игры;

– счетные игры.

Раздел «Игрушки» [6, p. 50] делится на:

– куклы;

– оборудование для игр с куклами;

– техническая игрушка;

– игрушки для игры с водой;

– игрушки для игры с песком;

– игрушки-забавы;

– деревянные богородские игрушки;

– дидактические игрушки;

– другие дидактические материалы.

Типология игры в «Руководстве…» соответствует современным представлениям об игре в культурологическом аспекте[10]. С педагогической точки зрения является допустимой категория дидактических игр [32], как форму, в которой существующие культурные формы игры дошкольника (сюжетная игра и игра с правилами) используются в иных образовательных целях. Например, игра в лото используется для развития у детей способности к классификации.

Но в «Альбоме-справочнике» игра с правилами рассеяна между категориями «настольно-печатные игры» и  «пособия для занятий физическими упражнениями и играми»[11] и, в тоже время, искусственно объединена с дидактическими играми (например, «счетные игры»), и при этом «дидактические игрушки» есть в разделе «Игрушки», который также содержит много фактических ошибок. Так, например, «игрушки для игры с водой и с песком» представляют собой материал для познавательно-исследовательской деятельности, а категория «деревянные богородские игрушки» вполне может быть отнесена к «игрушкам-забавам».

Одним словом, если в «Руководстве…» начинает формироваться некоторая структура, во-всяком случае, в игровой деятельности, то «Альбом-справочник», несмотря на большой объем фактического материала,  совершенно беспорядочен.

В «Программе воспитания в детском саду», пришедшей в 1962 г. на смену «Руководству воспитателя» говорится, что «программные задачи рассчитаны на осуществление в процессе детской деятельности – в играх, на занятиях, в быту, в доступных детям формах трудовой деятельности» [33, p. 3]. Данная формулировка не претерпевает значительных изменений вплоть до 1992 г. [34], [35].

Относительно «Программы воспитания…» изоморфичен «Справочник по дошкольному воспитанию», опубликованный в 1963 года под редакцией А.И. Зориной-Тарасовой. В нем используется следующая типология «Педагогических пособий и игрушек»:

– пособия и игрушки для подвижных игр, гимнастики и музыкальных занятий;

– пособия, игры и игрушки по развитию речи, счету и др.;

– оборудование для уголка природы и для работы на огороде и цветнике;

– игровой строительный материал, конструкторы и другие технические игрушки;

– куклы и оборудование для игры с ними;

– прочие пособия и игрушки [36, сс. 198-200].

Как мы видим, в «Справочнике…» происходит еще большее усиление акцента на «педагогические пособия», подразумевающие организованные занятия с детьми, а не активизацию и осуществление их самостоятельной деятельности.

В следующем известном нам  методическом пособии «Игрушки и пособия для детского сада» под редакцией В.М. Изгаршевой в «Примерном наборе игрушек и оборудования» используются следующие категории[12]:

– игрушки (сюжетные игрушки, технические игрушки, игровые строительные наборы, дидактические игрушки, настольно-печатные игры, мозаики, шахматно-шашечные игры, игрушки-забавы);

– оборудование для трудовой деятельности (для хозяйственно-бытового труда, для ручного труда, оборудование для труда в природе на участке);

– оборудование для ознакомления с окружающим и развития речи (наборы картин и картинок, оборудование для ухода за комнатными растениями и домашними животными, оборудование для экскурсий);

– оборудование для развития элементарных математических представлений;

– оборудование для изобразительной деятельности;

– оборудование по развитию движений;

– оборудование для музыкального воспитания. [37, сс. 140-172]

Приведенный выше перечень также, как и в «Программе воспитания» представляется авторами как классификация  по видам детской деятельности [37, p. 4]. «Виды детской деятельности» – это первое из известных нам прямых указаний на основание для классификации материалов и оборудования.

Насколько мы можем судить, словосочетание «детская деятельность» было впервые использовано А.В. Запорожцем. «Детская деятельность бывает различной: в зависимости от обстоятельств, применяемых педагогических воздействий и возраста ребенка она может приобретать характер практических манипуляций с предметами, игры или специальной учебной деятельности. Во всех случаях имеет место обучение в широком смысле слова, хотя оно и протекает различным образом в условиях разных видов детской деятельности (выделение наше)». [38, p. 239].

Надо заметить, что словосочетание не имело авторской дефиниции, поясняющей видовое отличие «детской деятельности» от человеческой деятельности в том специфическом смысле, который вкладывал в него С.Л. Рубинштейн. Словосочетание далее автором не использовалось, и его широкое распространение схоже с другим популярным, но содержательно неясным выражением – ведущий вид деятельности, принадлежащим А.Н. Леонтьеву.

На наш взгляд, никаких специфических «детских видов деятельности» не существует, и отличия деятельности взрослого от деятельности ребенка обусловлены лишь низкой начальной дифференциацией последней. Это подтверждается тем, что психическое и личностное развитие ребенка нередко представляется как дифференцировка из аморфной предметно-манипулятивной активности свойственных человеку видов культурной деятельности [5].

Насколько мы можем судить из контекста, А.В. Запорожец, говоря «детские виды деятельности» имел ввиду, что даже на высоком уровне развития дошкольной педагогики продолжает существовать некий пласт самостоятельной или осуществляемой в непринужденной форме со взрослым деятельности детей, как то: игры, продуктивных и познавательных видов деятельности. Несомненно, за пределами дошкольного детства широкое распространение получает и «специальная учебная деятельность» [38, p. 239].

Но, приведенное В.М. Изгаршевой перечисление «детских видов деятельности»: игровая, трудовая, учебная (по ознакомлению с окружающим и развитию речи, по ознакомлению с природой, развитию элементарных математических представлений, изобразительной деятельности, музыкальному воспитанию, развитию движений) [38, p. 239] не может претендовать на типологию, отталкивающейся от самостоятельной и, следовательно, непринужденной деятельности детей.

В сущности, мы приближаемся к корню проблемы. Наиболее целесообразной является типология материалов и оборудования, изоморфная самостоятельной и совместной со взрослым деятельности детей, а не целям развития, которые ставит себе взрослый. Н.Н. Поддъяков отмечал следующее. «Если в воспитательно-образовательном процессе есть необходимость в формировании у ребенка определенного вида деятельности, действия или операции, то формирование это нужно начинать, исходя в первую очередь из предметного содержания данного акта поведения, а не из той функциональной роли, к которой он в конце концов предназначен». [39, p. 37] Продолжая мысль Поддъякова скажем, что цели развития[13] – это структура более высокого порядка. Так, ребенок общается, и развивает речь; он интересуется окружающим – у него совершенствуются способы познания и т.д., но проводить прямые параллели между реализаций разнообразных собственных замыслов ребенком, и результатами образования является надуманным. Для ребенка типично рассматривать растения и насекомых на участке детского сада, или тематический иллюстративный материал. Он может посчитать число переходов в игре «гусек» или количество тарелок для «обедающих» кукол в сюжетной игре. Но, совершенно невозможно представить ситуацию, чтобы замысел ребенка был направлен на  «ознакомление с природой»  или развитие у себя речи и элементарных математических представлений, что относится к сфере замыслов взрослого.

Вместе с тем, отечественная дошкольная педагогика периода 1953-1992 гг. находилась в плену этого глобального заблуждения. Так, еще в 1956 г. А.П. Усова в системной работе «Занятия в детском саду» сообщала, что «такие свойства детской личности, как самостоятельность, самоконтроль, формируются под влиянием пояснения и показа» [40, p. 20]. Вместе с тем, уже Э. Клапаред отмечает, что «нельзя смешивать обучение усилию с обучением посредством усилия» [41, p. 78]. У С.Л. Рубинштейна мы видим объяснение данной проблемы. «Самостоятельность субъекта никак не исчерпывается способностью  выполнять те или иные задания. Она включает более существенную способность самостоятельно, сознательно ставить перед собой те или иные задачи, цели, определять направление своей деятельности». [42, p. 637] Таким образом, у С.Л. Рубинштейна, в отличии от А.П. Усовой, на первый план выходит не результативность действия, а целеполагание, собственный замысел ребенка.

Мы ни в коей мере не стараемся показать, что в период с 1953 по 1992 гг. самостоятельная деятельность детей целенаправленно угнеталась или ограничивалась, как это нередко стараются сделать во множестве инвектив, опубликованных в начале 90-х годов прошлого столетия. Мы бы назвали отношение к ней безразличным и формальным. Во всех программах с 1962 г. присутствовали соответствующие разделы: «Воспитательно-образовательная работа и игры» [33], затем, «Организация жизни группы и воспитание детей» [34], а количество и время занятий жестко ограничивалось САНПИНами. Так, в уже упомянутой нами работе А.П. Усовой говорилось, что «недопустимо, когда вместо того, чтобы предоставить детям возможность играть и развивать в играх свои замыслы, гулять или развлекаться, их будут учить счету, языку, стремясь «закрепить» то, что давалось на занятиях». [40, p. 9]

 В результате, формальная сторона вопроса в ограничении удельного веса занятий соблюдалась, но в свободное время дети были предоставлены сами себе. Основная ставка в развитии детей делалась именно на организованные занятия, а остальное время служило рекреации как детей, так и воспитателя. Конечно, самостоятельные замыслы детей реализовывались и в детском саду, но они были сугубо личными, и несвязанными с образовательным процессом.

В вопросе формирования предметно-пространственной среды подобного рода тенденции приводили к формированию различного рода «уголков», предназначенных, скорее, для хранения материалов для занятий или индивидуальных занятий с ребенком,  а не для организации самостоятельной деятельности детей.

Далее, попытки создать универсальную систему упорядочивания игровых материалов[14] делают в своей тенденциозной работе  «Принципы построения системы игрушек» С.Л. Новоселова и Г.Г. Локуциевская. Они сообщают, что «необходимо знать, какие игрушки должны быть даны ребенку первыми, а какие позже и в каком сочетании с другими игрушками» [43, p. 2], и предлагают придерживаться для этого «деятельностного принципа» [43, p. 1][15].

Для решения поставленной цели авторы попытались выстроить структуру, во всей полноте классифицирующей видовое разнообразие игрушек, мало отличную, впрочем, от предложенной Е.А. Флериной, как то:

– дидактические;

– сюжетно-образные;

– технические;

– моторно-спортивные;

– музыкальные;

– театральные;

– празднично-карнавальные;

– игрушки-забавы.

Собственно классификацию мы разберем позже, в более «зрелой» работе 1997 г., а пока лишь заметим, что номенклатура игрушек далека от того, чем занимаются дети в свободной самостоятельной деятельности, хоть и более реалистична, чем использованная в работе под редакцией В.М. Изгаршевой. По сути, классификация Новоселовой «наследует» особенности классификации Флериной (на которой была основана), и описывает скорее производственную номенклатуру, а не материалы для деятельности детей.

В «Концепции дошкольного воспитания»,  одобренной решением коллегии Гособразования СССР в 1989 году описание структуры деятельности детей коренным образом меняется. «Реализация специфических возрастных возможностей психического развития происходит благодаря участию дошкольников в соответствующих возрасту видах деятельности: игре, речевом общении, рисовании, конструировании, музыкальной деятельности и др.». [44, p. 3]

Продолжающий ее текст «Построение развивающей среды в дошкольном учреждении» публикуется в 1993 г, и, хоть и не включает  перечней материалов и оборудования, но содержит принципиально важное для нас высказывание, которое заключается в том, что основным источником проблем, связанных с организацией предметно-пространственной среды является «сама программа дошкольного воспитания, ориентированная на беспрецедентно заорганизованную структуру деятельности». [45, p. 8]

Опубликованные в рассматриваемый период авторские «инновационные» программы сохраняют структуру, незначительно отличающуюся от «традиционной» программы 1962-1992 гг. Так, в первой авторской комплексной программе «Радуга» под редакцией Т.Н. Дороновой структура была следующей. Для первой младшей группы: развитие движений; познавательно-исследовательская деятельность; развитие речи; чтение художественной литературы; сюжетная игра; музыка; рисование и лепка; конструирование [46]. Для средней группы: развитие речи, познавательно-исследовательская деятельность, математика, изобразительная деятельность, конструктивная и практическая продуктивная деятельность; музыка [47]. Для старшей группы: познавательно-исследовательская деятельность; математика; развитие речи; обучение грамоте [48].

В авторской программе «Развитие» для второй младшей группы авторами предлагаются следующие направления образования: сенсорное воспитание, чтение художественной литературы; конструирование; игровая деятельность; изобразительная деятельность [49], а для старшей группы: развитие логического мышления; ознакомление с пространственными отношениями; художественная литература и развитие речи; развитие элементарных математических представлений; обучение грамоте; конструирование; ознакомление с природой; изобразительное искусство; игровая деятельность [50].

Как мы видим, общая тенденция в изменении содержания заключается во все большом увеличении удельного веса специально дифференцированных взрослыми форм обучения. В «Радуге» это традиционные для отечественной педагогики формы (обучение чтению, письму и элементарной математике), а программа «Развитие» нацелена на формирование отдельных способностей, например, оперирование сенсорными эталонами и логическое мышление.

Построить связи структуры образовательной деятельности и предметной среды в обеих рассмотренных программах является затруднительным. Перечни материалов для данных программ нам неизвестны[16], а путем умозрительных рассуждений мы вновь получаем либо агломерацию «уголков», или другую структуру, не связанную с программными целями. Можно предположить, что подобный подход затрудняет решение программных задач. Например, в программе «Развитие» особое внимание уделяется пространственным отношениям. Но, для развития пространственных представлений даже на действенном уровне познания одних занятий под руководством взрослого явно недостаточно. Уже О. Декроли отмечал, что пространственные отношения в силу сочетания кинестетического чувства (le sens articulo-musculaire ) и зрительного восприятия является более сложным, чем восприятие света, звука, тепла, и рекомендовал, кроме использования специальных дидактических игр, собирать в ящике разнообразные предметы, которые дети могли самостоятельно исследовать. [51, p. 21]. Подобных примеров можно привести множество относительно любой организованной формы деятельности.

Несмотря на то, что в  «Концепции организации..» говорится, что при «проектировании развивающей детской среды необходимо учитывать тот факт, что определить для ребенка его жизненную среду невозможно» [45, p. 17], необходимость базовых перечней была очевидна, и они продолжали публиковаться.

В 1997 году выходит в свет работа С.Л. Новоселовой «Игры, игрушки и игровое оборудование для дошкольных учреждений», в которой авторами предлагается следующая классификация игрушек: дидактические; сюжетно-образные; театральные; празднично-карнавальные; спортивные; игрушки-забавы; игровые модули; предметы-заместители; игровое оборудование[17]. В свою очередь, каждый из видов игрушек может определяться степенью готовности, функциональными свойствами, художественно-образным решением; местом возникновения.

Кроме типичных логических проблем[18], которые мы уже рассматривали, и которые связаны с пренебрежением к элементарным правилам деления понятия, неясно, как данная классификация может способствовать решением поставленной авторами цели, которая заключается в «компетентном управление комплектованием фонда игр: игрушек и оборудования, необходимого для различных видов игр» [52, p. 3].

Контекст рассмотрения функциональности, являющийся отголоском политехнизации дошкольного образования в 30-х годах, и классифицирующий игрушки на гидравлические, пневматические, магнитные, электрифицированные и т.д. [52, p. 15] полностью искажает общепринятую идею функциональности игрушки, которая заключается в поддержке реализации игрового замысла ребенка. Как в сюжетной игре, так и в большинстве игр с правилами игрушка является непременным атрибутом самостоятельной деятельности на протяжении всего дошкольного детства[19]. При этом, функциональность игрушки достигается локомоциями ребенком, определяемых его замыслом, а вовсе не механизмом игрушки. Наличие механизма в игрушке может иметь педагогическую пользу, но не в отношении игры, а для активизации любознательности ребенка. Также, к развитию познавательной сферы ребенка относится  исторический и этнографический аспект происхождения игрушки. Подобного рода разнообразие может активизировать у ребенка целенаправленное наблюдение, которое может перейти к классификационную работу или другие контексты познавательно-исследовательской деятельности, но к игре это отношения не имеет.

К материалам для познавательно-исследовательской деятельности относится и подавляющее число дидактических игрушек (пирамидки, вкладыши, разрезные картинки и т.п.) [52, p. 33]

Часть материалов, называемых авторами «игровыми», явно относятся к продуктивным видам деятельности, так как направленны на получение ребенком вещного результата. Особенно это заметно в контексте рассмотрения материалов для конструирования, которые, разумеется, используются в сюжетной игре для определения места пространства событий, и материалов для театрализованной деятельности, которые тоже могут использоваться как игрушки-персонажи.

Усугубляется ситуация тем, что авторы, затрагивая такие важнейшие характеристики сюжетных игрушек, как размер и степень условности, не делают попытки соотнести последние с возрастом детей, объединяя все игровые материалы в единый синкрет «фонд игрушек для детей от 3-х до 7 лет» [52, p. 50], что его в значительной степени обесценивает.

На рубеже веков число авторских комплексных программ неуклонно увеличивалось, и они все более усложнялись. Но, несмотря на обширные авторские коллективы, финансовую и техническую поддержку издательств, перечни материалов и оборудования к конкретным программам не были распространены. Если перечни и публиковались, то они позиционировались как универсальные.

Так, А.Г. Гогоберидзе и др. впрямую переносят структуру системы организованных занятий на структуру предметной среды, выделяя следующие категории «игровых материалов» (2006 г.),

1) для физического развития детей;

2) для обогащения опыта безопасного поведения у дошкольников;

3) для игровой деятельности;

4) для организации социального развития;

5) для познавательно-речевого развития;

6) для организации освоения природы;

7) для оснащения центра математики;

8) для развития изобразительной деятельности;

9) для развития музыкальной деятельности. [53]

Материалы для обогащения опыта безопасного поведения у дошкольников[20] включают несколько дидактических игр, посвященных безопасности дорожного движения. Узость тематического содержания и перевод столь актуальной практической темы в оперирование образно-символическим материалом делает выделение данного раздела нецелесообразным.

Выделение разделов 4, 5, 6, 7 также является нецелесообразным. По сути, они сводятся к одной развивающей цели – развитию познавательных способностей. Так, материалы для организации социального и познавательно-речевого развития сводятся к наборам образно-символического материала преимущественно для классификационной работы и построения причинно-следственных отношений; материалы для освоения природы – объектам живой природы для наблюдения и экспериментирования; центр математики вновь содержит материалы классификации в ее количественной форме (сериации в терминологии Ж. Пиаже), а также материалы для развития пространственных и временных отношений в аспектах, связанных с измерением.

При обилии классификационных категорий в работе Гогоберидзе фрагментарно представлена такая категория деятельности дошкольника как игра с правилами.  Свести ее к разделу «Физическое развитие» в свете современных антропологических исследований не представляется возможным.

Раздел «Изобразительная деятельность» содержательно не отвечает названию. Целью использования ребенком включенных в данный раздел строительных материалов и конструкторов является не только изображение (репрезентация) чего-либо, но и  создание вещей, могущих обладать некоторыми признаками функциональности. В то же время, диапазон устремлений старшего дошкольника по «деланию» вещей достаточно велик[21], и охватывает значительно более широкий спектр материалов, чем карандаши, краски, бумага и другие изобразительные и вспомогательные материалы.

В 2003 году публикуется работа «Материалы и оборудование для детского сада» под редакцией Т.Н. Дороновой и Н.А. Коротковой. Как особо указывают авторы в предисловии, работа предназначена именно для обеспечения самостоятельной деятельности детей. Но, в отличии от работ С.Л. Новоселовой, авторы не трактуют самостоятельную деятельность детей исключительно как игровую. Работа построена на следующие типологии: материалы для игры, продуктивной деятельности, познавательно-исследовательской деятельности и двигательной активности, и имеет возрастные градации.

В данной работе сомнения вызывает лишь тип «материалы для двигательной активности». В поведении ребенка можно обнаружить собственно двигательную активность, «движение ради движения» у ребенка раннего возраста, и индивидуальные упражнения с мячом, скакалкой и пр. у дошкольника[22], но по мере роста мотивации достижения и нормативной регуляции интенсивная и продолжительная  самостоятельная двигательная активность все более переходит в сферу подвижной игры с правилами.

Перечни материалов, встроенные в программные документы, стали появляться после введения Федерального государственного стандарта дошкольного образования (далее везде: Стандарт). Можно предположить, это вызвано двумя причинами.

Первая заключается в значительном акценте Стандарта на индивидуализацию образования. Существует мнение, что значительную роль в реализации последней выполняет именно самостоятельная деятельность детей. При этом, предметно-пространственная среда автоматически выходит на первый план, и удостаивается таких лестных эпитетов, как «третий педагог».

Вторая причина еще более прозаична. Причиной появления Стандарта было то, что дошкольное образование стало частью образования общего, что подразумевало другие нормы федерального финансирования, и перечень материалов и оборудования служил его обоснованием.

Как известно, структура Стандарта была основана на так называемых «образовательных областях», которые, как мы уже говорили, были призваны описать некоего «идеального ребенка», то, как видели авторы Стандарта результаты дошкольного образования, что не подразумевает формирование предметных перечней на их основании. Как мы уже говорили, деятельность – это процесс, а образовательные области описывают результат. Но, практически во всех программах перечень материалов и оборудования был структурирован именно на основании образовательных областей. Лишь в некоторых программах авторы пытались отойти от этой явно неподходящей для решения данной задачи структуры. Например, в программе «Истоки» (с.136) использовалась типология, которая очень напоминает перефразирование использованной в брошюре «Материалы и оборудование…», несмотря на откровенно неудачные формулировки[23]:

– развивающая предметно-игровая среда;

– развивающая среда для творческих видов деятельности;

– развивающая среда для познавательно-исследовательской деятельности;

– развивающая среда для обеспечения физической активности и укрепления здоровья.

Авторы программы «Детский сад 2100» решили пойти путем полного отказа от классификации. Педагогам предлагается лишенный структуры перечень из 255 наименований [54]. Авторы программы «Ступеньки к школе» пошли тем же путем, но их перечень состоит всего лишь из 38 позиций [55, p. 44].

Авторы программы «Вдохновение» пишут следующее: «Принимая во внимание интегративные качества образовательных областей, игрушки, оборудование и прочие материалы для реализации содержания одной образовательной области могут использоваться и в ходе реализации содержания других областей, каждая из которых соответствует детским видам деятельности (игровой, двигательной, коммуникативной, познавательно-исследовательской, изобразительной, конструирования, восприятия художественной литературы и фольклора, музыкальной и др.)» [56]. Данное высказывание можно истолковать следующим образом: авторы снимают с себя какие-либо полномочия по упорядочиванию и систематизации предметно-пространственной среды, приведения всего ее многообразия в форму, понятную педагогу-практику.

Как мы видим, авторы программ не прилагают ровным счетом никаких усилий для упорядочивания материалов, несмотря на очевидную важность этого.

Но, единственная функциональная типология, основанная на культурных практиках, и явившаяся основой перечней брошюры «Материалы и оборудование для детского сада», не стала универсальной, хоть получила определенный отклик даже на законодательном уровне[24], в образовательных программах дошкольного образования [57] и специальных работах, посвященных организации предметно-пространственной среды в детском саду [58], [59]. Несмотря на это, в настоящее время мы не видим каких-либо альтернатив последней.

***

Итак, как можно увидеть, в поиске рациональной типологии материалов для самостоятельной деятельности дошкольников мы не претендуем на «постепенное  рождение реальности, которая была скрыта под покровом невежества и видимости» [60, p. 156]. Структуры, использованные Литвинским в 1898 г., и Коротковой и Дороновой в 2004 г. являются практически идентичными,  и даже первая вполне годится для практического использования. При этом, во временной промежуток между ними, как и в настоящее время в отечественной педагогике, существуют множество других типологий, которые мы постарались подвергнуть справедливой, как мы надеемся, критике.

Такое положение вещей заставляет задуматься над причиной происходящего. Почему в данном вопросе, который нам представляется сегодня достаточно важным, практически отсутствует прогрессивное движение к организации рациональной практики? Какова причина появления громоздких типологий, слабых даже в логическом плане? Навряд ли этом можно объяснить неравномерностью развития научного знания, так как именно в течение прошлого столетия дошкольная педагогика, психология и философия образования развивались наиболее интенсивно. На наш взгляд, здесь действует ряд невзаимосвязанных причин, большинство которых нами уже упоминалось выше и которые мы подытожим ниже.

Первая причина заключается в значительном, и не всегда положительном влиянии различного рода идей и теорий на дошкольную педагогику. Безоговорочное следование теоретическим предпосылкам при осуществлении практики в целом является не всегда продуктивным. В ряде случаев, как отмечает П. Фейерабенд, «теоретическая традиция … достигает успеха в нахождении формулировок (теорий, формул), которые звучат как объективные, универсальные и логически строгие, но которые в своем использовании интерпретируются вопреки всем этим свойствам» [60, p. 163].

Проявления воздействия на педагогическую практику в детских садах различного рода абстрактных идей и теорий носит различный характер. В эпистемологическом плане указанное явление проявляется в том, что в дошкольной педагогике используются не теоретические предпосылки философии образования, что является закономерным и последовательным, а других наук, в частности, психологии. Взаимодействие психологии и педагогики напоминают отношения варягов и славянских племен, в ходе которых психология «призывается» в качестве научной дисциплины, обобщающей педагогический опыт, и осуществляющей руководство его дальнейшим применением. Несомненно, данные возрастной психологии оказываются исключительно полезны для педагогической практики, но, их применение не по назначению привело к тому, что дошкольная педагогика утратила нацеленность «на человека во всей его целостности, на целостность его понимания и целостность его мировоззрения» [61, p. 323], а сосредоточилась на развитии отдельных психических процессов и способностей. Структура последних в ряде случаев была транспонирована на предметную среду, породив, например, материалы для «развития речи», «сенсорного развития» и т.п.

В последние несколько десятилетий значительное влияние на педагогику приобрела социология, породив такие предельно общие, и не слишком полезные для практики конструкции как «материалы для социально-коммуникативного развития».

Существует и другая область – институциональная, заключающаяся в осуществлении идей по развитию и реформированию государственных организаций и нормативно-правовой базы. Как в СССР, так и РФ она исключительно сильно влияет на организацию педагогической практики. Выше мы постарались показать, как содержание Федерального государственного стандарта дошкольного образования невольно исказило до полного несоответствия реальной деятельности детей типологии материалов и оборудования путем волюнтаристской интерпретации структуры образовательных областей авторами программ и методических руководств.

Кроме того, фатальным для организации предметно-пространственной среды и ее классификации оказывается сегодня в России сочетание капитализма и пережитков социализма. Так называемые «рыночные отношения» и массовое, практически бесплатное дошкольное образование, обеспечиваемое государством порождают неизбежные злоупотребления в сфере вещей. Они не столь заметны и масштабны, как, например, подробно описанные взаимоотношения военно-промышленного комплекса США и Пентагона (см., например, работы Дж. К. Гэлбрейта), но, их существование бесспорно и не нуждается в доказательствах.

Ограничиваясь темой статьи мы не будем рассматривать все нюансы отношений коммерческой индустрии производства и реализации материалов и оборудования для детских садов и государственных структур, а рассмотрим лишь влияние типологии на данный процесс. Ясно, что содержательные и тщательно выверенные перечни материалов, являющиеся результатом типологии, дополненные соответствующим внутренним учетом  закрывают путь для злоупотреблений в данной области. Тот или иной предмет ставится на учет, затем списывается по окончанию срока службы или по причине потери эксплуатационных свойств, и заменяется аналогичным функционально. Но, введение Стандарта и связанных с ним методических рекомендаций под названием «Организация развивающей предметно-пространственной среды в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования» [62], дало возможность реализации материалов так называемыми «функциональными комплектами», а выражаясь просторечно – «комплектами игрушек по ФГОС». Нет нужды говорить, что последние составлены совершенно произвольно, и их состав не имеет никакого отношения к реальным насущными потребностям образовательной организации. Данная система, в силу чрезвычайной нерентабельности для конечного потребителя, будет функционировать только в том случае, если будет лоббироваться органами власти, что и происходит. В качестве примера можно привести «Методические рекомендации по формированию развивающей предметно-пространственной среды в дошкольных образовательных организациях Московской области»[25], опубликованные на сайте Министерства образования Московской области, и в которых указаны торговые названия и стоимость «функциональных комплектов».

И, последняя причина, которую мы считаем необходимым указать, заключается в том, что типология, основанная на культурных практиках, без дальнейшего родо-видового деления лишена смысла. В качестве примера приведем две североамериканские типологии. В 1997 году Комиссия по безопасности потребительских товаров США (U.S. Consumer Product Safety Commission) опубликовала перечень материалов, предназначенных для развития детей дошкольного возраста. Все материалы были разбиты на пять основных категорий с подкатегориями в каждой: материалы для двигательной активности (active play), материалы для развития моторики (manipulative play), материалы для сюжетной игры (make-believe play), материалы для творчества (creative play), дидактические игры (learning play). [63]

Национальная ассоциация образования детей младшего возраста (National Association for the Education of Young Children (NAEYC)) предлагает следующую типологию:

– вещи для решения проблем (things for solving problems);

– материалы для притворства и строительства (things for pretending and building);

– материалы для продуктивной деятельности (things to create);

– иллюстрированные книги (picture books);

– музыкальные записи (cd and dvd players with a variety of music);

– материалы для физического развития (things for using their large and small muscles). [64]

В целом, приведенные типологии более близки к структуре, построенной на основании культурных практик, чем многие из приведенных выше. Но они, как и структура, предложенная Литвинским, не способны принести пользу в организации самостоятельной деятельности детей, так как в них отсутствует дальнейшее родо-видовое деление. Поэтому, в следующих частях мы рассмотрим, как могут быть структурированы материалы для сюжетной игры, игры с правилами, продуктивной и познавательно-исследовательской деятельности.

Список литературы

1.	Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 17 октября 2013 г. N 1155 г. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» // Российская газета. 2013. URL: https:/​/​rg.ru/​2013/​11/​25/​doshk-standart-dok.html (дата обращения: 07.07.2017).
2.	Асмус В.Ф. Логика. Москва: Государственное издательство политической литературы., 1947. 383 с.
3.	Садовский В.Н. Системы и структуры как специфические предметы современного научного знания // В кн.: Проблемы исследования систем и структур. Материалы к конференции. Москва. 1965. С. 41-45.
4.	Бодрийяр Ж. Система вещей. Москва: Рудомино, 1999.
5.	Доронова Т.Н., Доронов С.Г., Хайлова Е.Г. О разработке типологии программ дошкольного образования // Психолого-педагогические исследования, Т. 12, № 3, 2020. С. 3-30.
6.	Михайлова Ф.М. Игрушки и пособия детского сада. Москва: Учпедгиз, 1951. 88 с.
7.	Линней К. Философия ботаники. Москва: Наука, 1989. 456 с.
8.	Оршанский Л. Исторический очерк развития игрушечного производства на Западе и в России // В кн.: Игрушка, ее история и значение. 1912. С. 3-65.
9.	D’Allemagne H.R. Histoire des jouets. Paris: Hachette, 1902. 466 сс.
10.	Фребель Ф. Педагогические сочинения : [С вступ. ст. о жизни и деятельности Фребеля]. 2-е изд. Т. 1. Москва: К.И. Тихомиров, 1913. 359 с.
11.	Фребель Ф. Педагогические сочинения. Т. 2 : Детский сад : (Детския игры. Устройство детскаго сада). СПб.: Книгоиздательство К. И. Тихомирова, 1912. 581 с.
12.	Монтессори М. Дом ребенка. Метод научной педагогики. М.: Товарищество «Задруга», 1913. 434 с.
13.	Монтессори М. Мой метод. Начальное обучение : метод научной педагогики. Москва: АСТ, 2006. 351 с.
14.	Тихеева Е.И., Чулицкая Л.И., Эфрусси П.О. Новые идеи в педагогике. Сборник №5. Пересмотр основ педагогики Монтессори. Ленинград: Культурно-просветительное товарищество «Образование», 1924.
15.	Кант И. Собрание сочинений. Т. 8. Москва: «Чоро», 1994. 717 с.
16.	Поппер, К. Иммануил Кант — философ просвещения. // В кн.: Все люди — философы. Москва: Едиториал УРСС, 2003. С. 23-52.
17.	Наторп П. Избранные работы. Москва: Территория будущего, 2006. 382 с.
18.	Литвинский П.А. Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 26: Изучение числа и меры малыми детьми. Санкт-Петербург: Тип. М. М. Стасюлевича, 1900.
19.	Морозова М.Я., Тихеева Е.И., Чулицкая-Тихеева Л.И. Современный детский сад, его значение и оборудование. Петербург: Типо-литография «Энергия» : Государственное изд-во, 1919.
20.	Тихеева Е.И. Организация детского дома и детского сада. М.: Товарищество «Мир», 1923. 138 с.
21.	Морозова М.Я., Тихеева Е.И. Современный детский сад, его значение и оборудование. Санкт-Петербург: Морев Н.Н., 1919. 110 с.
22.	Рыбников Н.А. Программа для собирания педологических материалов по играм и игрушкам // В кн.: Игра и игрушка. Москва-Леннинград: Государственное издательство, 1928. С. 69-73.
23.	Флерина Е.А. Какая игрушка нужна дошкольнику. Метод. пособие для дошкольных работников. Москва: Гос. учеб.-пед. изд-во, 1933. 32 с.
24.	Свентицкая М.Х. Наш детский сад: (из опыта дошкольной работы Детского городка имени III Интернационала при Наркомпросе в Москве). Москва: Новая Москва, 1924. 255 с.
25.	Моложавая Е.Б. Сюжетная игрушка, ее тематика и оформление. Москва-Ленинград: Всес. науч.-эксперимент. ин-т игрушки Всекопромсовета (ВНЭИИ) КОИЗ, 1935. 72 с.
26.	Суровцева А.В. Программа работы дошкольных учреждений (по организующим моментам). Старшая группа. Гор. вариант. Ленинград: М. : типо-лит. им. Воровского, 1932. 84 с.
27.	Крупская Н.К. Замечания на проект программы для детского сада // В кн.: Педагогические сочинения : В 10 т. Т. 10 Рецензии, отзывы, замечания. Москва: Изд-во Акад. пед. наук, 1962. С. 512-514.
28.	Короткова Н.А. Образовательный процесс в группах детей старшего дошкольного возраста. Москва: Линка-пресс, 2007. 208 с.
29.	Schwartzman H.B. Transformations: The antropology of children’s. New York, London: Plenum press, 1978. 380 сс.
30.	Короткова Н.А. Сюжетная игра дошкольников. Москва: Линка-пресс, 2016. 252 с.
31.	Залужская М.В. Руководство для воспитателя детского сада. Москва: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1954. 166 с.
32.	Короткова Н.А. Формы игры в образовательном процессе детского сада // Ребенок в детском саду., Июнь 2008. С. 2-9.
33.	Залужская М.В.. Программа воспитания в детском саду. 1962.
34.	Васильева М.А. Программа воспитания и обучения в детском саду. 2-е изд. М. 1987. 192 с.
35.	Поддъяков Н.А., Курбатова Р.А. Типовая программа воспитания и обучения в детском саду. Москва: Просвещение, 1984. 174 сс.
36.	Зорина-Тарасова А.И. Справочник по дошкольному воспитанию. Москва: ГУПИ Министерства просфещения РСФСР, 1963. 340 с.
37.	Изгаршева В.М. Игрушки и пособия для детского сада. М: Просвещение, 1987. 173 с.
38.	Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2-х т. Т.1 Психическое развитие ребенка. М.: Педагогогика. 320 с.
39.	Поддъяков Н.Н., Говоркова А.Ф. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. М.: Педагогика, 1985. 200 с.
40.	Усова А.П. Занятия в детском саду. Москва: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1956. 408 сс.
41.	Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. 2-е изд. Санкт-Петербург: О. Богданова, 1911. 168 с.
42.	Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПБ: Питер, 2003. 713 с.
43.	Новоселова С.Л., Локуциевская Г.Г. Принципы построения системы игрушек // Техническая эстетика, Dec 1979. С. 1-5.
44.	Давыдов В.В, Петровский В.В. и др. Концепция дошкольного образования. Проект. ВНИК «Школа», 1988.
45.	Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. М.: Линка-пресс, 1993. 42 с.
46.	Доронова Т.Н., Якобсон С.Г., Гербова В.В. Радуга. Руководство для воспитателей детских садов, работающих с детьми двух-трех лет. Москва. 1991. 196 с.
47.	Доронова Т.Н., Якобсон С.Г., Гербова В.В. Радуга. Программа и руководство для воспитателей средней группы детского сада. Москва: Просвещение, 1994. 208 с.
48.	Доронова Т.Н., Якобсон С.Г., Гербова В.В. Радуга. Программа и методическое руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 5-6 лет в детском саду (старшая группа). Москва: издание авторов, 1994. 194 с.
49.	Венгер Л.А., Венгер Н.Б., Агаева Е.Л., Дьяченко О.М., др. и. Планы занятий по программе «Развитие» для второй младшей группы детского сада. (4-й год жизни). Москва: Издание авторов, 1992. 76 с.
50.	Венгер Л.А., Венгер Н.Б., Агаева Е.Л., Дьяченко О.М. Планы занятий по программе «Развитие» для старшей группы детского сада (шестой год жизни). Москва: Издание авторов, 1992. 118 с.
51.	Decroly O., Monchamp M. L’initiation à l’activité intellectuelle et motrice par les jeux éducatifs : contribution à la pédagogie des jeunes enfants et des irréguliers. Paris: Neuchaâtel [etc.] : Delachaux & Niestlé, S.A., 1922. 168 сс.
52.	Новоселова С.Л., Реуцкая Н.А. Игры, игрушки и игровое оборудование для дошкольных образовательных учреждений. Москва: Центр инноваций в педагогике, 1997. 62 с. с.
53.	Гогоберидзе А.Г., Ноткина Н.А, , Полякова М.Н. , Сомкова О.Н. и др. Перечень оборудования, учебно-методических и игровых материалов для оснащения различных помещений дошкольного учреждения с учетом их функционального назначения, возраста детей, видового разнообразия дошкольных образовательных учреждений. Санкт-Петербург: РГПУ им. А.И. Герцена. 280 с.
54.	Бунеев Р.Н. Основная образовательная программа дошкольного образования «Детский сад 2100» // http://www.firo.ru/. 2016. URL: http:/​/​www.firo.ru/​wp-content/​uploads/​2014/​02/​Programma_mlad-sred-dosh_ch1.pdf (дата обращения: 04.07.2017).
55.	Безруких М.М. Ступеньки к школе. Образовательная программа дошкольного образования. Москва: Дрофа, 2018. 100 с.
56.	Бондарева С.Н., Буренина А.И. и др. Примерная образовательная программа дошкольного образования «Вдохновение». Москва: Национальное образование, 2015.
57.	Доронова Т.Н. и др. Миры детства. Конструирование возможностей. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования. М.: АСТ, АСТРЕЛЬ, 2015. 290 с.
58.	Крежевских О.В. Развивающая предметно-пространственная среда дошкольной образовательной организации. 2-е изд. Москва: Юрайт, 2017. 165 с.
59.	Абдулаева Е.А., Рябкова И.А. Развивающая предметно-пространственная среда в детском саду: методическое пособие. Москва: Русское слово- учебник, 2016. 150 с.
60.	Фейерабенд П. Прощай, разум. Москва: АСТ, 2010. 477 с.
61.	Мунье Э. Манифест персонализма. Москва: Республика, 1999. 559 с.
62.	Карабанова О.А., Алиева Э.Ф., Радионова О.Р., Рабинович П.Д.,Марич Е.М. Организация развивающей предметно-пространственной среды в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования. Методические рекомендации для педагогических работников дошкольных образовательных организаций. // http://www.firo.ru/wp-content/uploads/2014/11/Met_rek_RPPS.pdf. 2014. URL: http:/​/​www.firo.ru/​wp-content/​uploads/​2014/​11/​Met_rek_RPPS.pdf (дата обращения: 07.07.2017).
63.	Which Toy for Which Child: A Consumer’s Guide for Selecting Suitable Toys, Ages Birth through Five [and] Ages Six through Twelve. Washington: Consumer Product Safety Commission, 1997.
64.	Good Toys for Young Children by Age and Stage // National Association for the Education of Young Children. URL: https:/​/​www.naeyc.org/​resources/​topics/​play/​toys (дата обращения: 23.март.2022).
65.	Бондаренко Н.В., Гохберг Л.М., Зорина О.А., Кузнецова В.И. Индикаторы образования: Статистический сборник. Москва: НИУ ВШЭ, 2022. 532 с.
66.	1 Всероссийский съезд по политехническому образованию. Доклады, прения, резолюции и др. материалы. Москва, Ленинград: Наркомпрос РСФСР, ОГИЗ, 1931. 570 с.
67.	Кайуа Р. Игры и люди. Статьи и эссе по социологии культуры. М.: ОГИ, 2007. 412 с.
68.	Гусев Д.А. Логика: учебное пособие. М.: Прометей, 2015. 2015 с.
69.	Короткова Н.А. Формирование способов совместного построения сюжета игры у детей старшего дошкольного возраста. Автореф. дисс. канд.психол.наук. М. 1982.

x

---

[1] В современном дошкольном образовании то и дело появляются эксклюзивные авторские направления, например, программа по развитию эмоционального интеллекта, программы по специальному политехническому развитию детей (например, STEAM), многочисленные  программы по цифровизации образовательного процесса. Все они оказывают проективное воздействие на предметную среду, вводя в нее объекты без достаточного на то обоснования.

[2] Мы приводим первое название всего нижеперечисленного.

[3] Переводчики и редакторы двухтомного издания Фребеля в начала прошлого столетия отмечают, что в оригинале он исключительно сложен для восприятия. Кроме того, его работы отличались слабым структурированием.

[4] ««Детские занятия» поддерживают и развивают в ребенке стремление к деятельности интересной, но бесцельной. «Детские работы» поддерживают стремление к деятельности не всегда интересной, но непременно целесообразной и плодотворной.» (Литвинский, П.А. Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 13: Игрушки, их назначение и выбор)

[5] «В этот отдел мы ставим пособия для деятельности ребенка, направленной к определенно намеченной цели, которая служат для проявления воли и сообразительности в борьбе  с препятствиями, мешающими достижению цели».(Литвинский, П.А. Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Вып. 13: Игрушки, их назначение и выбор)

[6] Работа Й. Хейзинга «Homo ludens», в которой он разделил игру на игру-представление и игру-соревнование будет опубликована только в 1938 г.

[7] Насколько мы можем судить, первые известные попытки обосновать важность созидательного труда у ребенка как средства, формирующего адекватную самооценку («стремление к превосходству»)  принадлежат А. Адлеру, и были опубликованы в период 1912-1927 гг. https://www.britannica.com/biography/Alfred-Adler

[8] В 1930 г. на Первом российском съезде по политехническому образованию говорилось, что «…нужно поставить вопрос о политехнизировании дошкольного воспитания, выработать определенный тип производственной игры, производственной игрушки, производственной детской литературы» [66]

[9] Собственно направления образования, такие как: общественно-политическое воспитание; трудовое воспитание; природоведение; физическое воспитание; грамота; математика, все, кроме первого были искусственно подчинены теме «организующего момента».

[10] Аналогично выделяет виды игры Р. Кайуа [67], дополняя широко известную классификацию Й. Хейзинга.

[11] С подобным утилитарным делением мы еще столкнемся спустя 65 лет [59]

[12] Приводится с сокращениями.

[13] Обычно они выражаются в виде «направлений развития», «образовательных областей» и пр.

[14] Данная система содержала типы, классы, отряды и т.д., но содержала столь большое количество ошибок, что осуществлять их разбор за давностью лет мы считаем нецелесообразным

[15] Остается не до конца ясным, что подразумевается авторами под «деятельностным принципом», так как среди его основных разработчиков авторы указывают Л.С. Выготского,  а общепризнанного автора теории деятельности С.Л. Рубинштейна даже не упоминают.

[16] Вследствие социально-экономической ситуации 90-х годов прошлого столетия, ряд программно-методический изданий являются малотиражными и авторскими, и отсутствует в центральных библиотеках, что затрудняет их изучение.

[17] Крупные игровые сооружения

[18] В учебнике логики для старшеклассников приводятся следующие требования к делению понятия: деление должно проводиться по одному основанию; деление должно быть полным; результаты деления не должны пересекаться; деление должно быть последовательным. [68]

[19] Путем целенаправленных формирующих воздействий является возможным перевести сюжетную игру в чисто вербальную форму [69], но в самостоятельной игре дети будут все равно стремиться использовать игрушки.

[20] За исключением методической литературы для воспитателей

[21] См., например, Гульянц Э.К. Учите детей мастерить: пособие для воспитателя детского сада. 2-е изд., доп. — М. : Просвещение, 1984. — 159 с.

[22] Очевидно, если упражнения направлены на тренировку силы, ловкости или выносливости, то это следует рассматривать как продуктивную деятельность. Но, в целом, такого рода деятельность не слишком характерна для дошкольника.

[23] Прилагательное «развивающая» является явно лишним, но особенное недоумение вызывает категория «творческие виды деятельности», отделенная от сюжетной игры. При этом, общеизвестно, что сюжетная игра является генетически первичным и имеющим наибольший удельный вес видом творческой деятельности на протяжении дошкольного детства.

[24] Приказ от 20 июля 2011 г. n 2151 «Об утверждении федеральных государственных требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования»

[25] https://mo.mosreg.ru/dokumenty/deyatelnost-sistemy-obrazovaniya/doshkolnoe-i-obschee-obrazovanie/metodicheskie-rekomendatsii-po-formirovaniyu-razvivayushchey-predmetno-prostranstvennoy-sredy-v-doshkolnykh-obrazovatelnykh-organizatsiyakhmoskovskoy-oblasti

Педагогическая диагностика и вариативное календарно-тематическое планирование в электронном виде