С.Г. Якобсон. Психологические проблемы этического развития детей — РЕАЛИЗАЦИЯ ФЕДЕРАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР

Софья Густавовна Якобсон

Психологические проблемы этического развития детей

Москва «Педагогика» 1984

ББК 88.8

Я 11

Печатается по решению

Редакционно-издательского совета

Академии педагогических наук СССР

Рецензенты:

доктор психологических наук Л. И. АНЦИФЕРОВА, доктор психологических наук, профессор Л. А. ВЕНГЕР, доктор психологических наук, профессор, В. С. МУХИНА, доктор психологических наук Н. И. НЕПОМНЯЩАЯ

Якобсон С. Г.

Я11 Психологические проблемы этического развития детей /Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР.— М.: Педагогика, 1984.— 144 с., ил.

65 коп.

Монография посвящена актуальной и недостаточно разработанной проблеме становления психологических механизмов этического поведения детей. Широкое применение метода преобразующего эксперимента и основанных на нем оригинальных методик позволило автору получить новые данные о самостоятельном соблюдении детьми этических норм, что может быть использовано в нравственном воспитании детей.

Для научных работников в области психологии и педагогики.

я 4303000000—084 ББК 88.8

005(01)—84

Оглавление

Предисловие
Глава I. Теоретико-методологические проблемы исследования морального развития
Глава II. Взаимная нормативная регуляция поведения детей
Глава III. Саморегуляция поведения детей на основе норм морали

Предисловие

Работа, предлагаемая вниманию читателей, посвящена теоретическому и экспериментальному исследованию некоторых проблем морального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Соблюдение норм и принципов, регулирующих взаимоотношения людей и их социальное поведение, является непременным условием жизни в человеческом обществе. А их усвоение подрастающим поколением было предметом заботы во всех известных нам культурах. Так, малочисленный народ бушменов, долгие века живший трудной жизнью охотников и собирателей плодов и кореньев, самым большим проступком ребенка, как бы мал он ни был, считает агрессивное поведение в отношении других людей. Каждый взрослый видит свой долг в том, чтобы пресекать подобные действия, ибо все убеждены, что без взаимной поддержки и доброжелательности невозможно жить. И воспитывать эти качества следует с самого раннего детства.

Народная педагогика веками вырабатывала пути и методы нравственного воспитания детей и в большей или меньшей степени решала эту задачу. Однако стихийный характер такого воспитания не обеспечивал полноценного усвоения норм всеми, без исключения. И не случайно в египетском папирусе четырехтысячелетней давности мы встречаем сетования на то, что молодежь не уважает старших и не соблюдает правил.

Проблема нравственного воспитания в условиях нового, социалистического общества стала с первых дней его строительства центральной для педагогической науки и практики.

В настоящее время задачи нравственного воспитания приобретают особое значение. Стремительное развитие техники, убыстрение темпов жизни, социальные преобразования во всем мире, увеличение числа и разнообразия контактов между людьми — все это предъявляет повышенные требования и к моральной зрелости, и к самостоятельности человека. «Те, кто сегодня садится за школьную парту, будут решать сложнейшие задачи грядущего двадцать первого века. И мы хотим, чтобы они решали эти задачи в расцвете своих дарований, свободные от нравственных изъянов» (Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС. 14—15 июня 1983 г. М., 1983, с. 55). Не случайно одной из важнейших задач советской школы на современном этапе становится формирование с ранних лет коллективизма и требовательности друг к другу, честности и правдивости, доброты и принципиальности, стойкости и мужества характера (см. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы), что. неотлагательно требует создания целостной системы морального воспитания, построенной на научном фундаменте. Одним из краеугольных камней такого фундамента является знание психологических особенностей морального, становления человека, в частности его этического развития.

Моральное становление человека представляет собой чрезвычайно сложный и многогранный процесс. Важнейшим его аспектом является развитие потребностно-мотивационной сферы, формирование жизненных ценностей, отношения к другим людям, а также, мировоззрения. Содержание потребностей и мотивов может быть таково, что их удовлетворение будет приходить в противоречие с законными интересами других людей и потому нуждаться в моральном контроле. Система ценностей определяет содержание тех моральных проблем, которые человеку приходится решать. Очевидно, люди, жизненной ценностью которых является помощь другим или поиск научной истины, будут сталкиваться с иными моральными проблемами, чем те, для кого жизненно важным становится материальное благополучие.

Другим важным аспектом морального становления человека является развитие так называемых нравственных качеств личности —доброты, честности, справедливости и т. п. Еще один аспект — усвоение содержания моральных принципов, норм и требований.

Наконец, чрезвычайно существенным и практически не изученным является особый аспект, который можно назвать регулятивным аспектом морального развития. Работы советских этиков, указывающие на регуляцию поведения в соответствии с принятой в обществе системой моральных ценностей как на одну из основных функций морали, привлекают наше особое внимание к этому последнему аспекту. Его значение мы видим в первую очередь в том, что именно становление особых форм регуляции есть тот психологический фактор, который обеспечивает соблюдение норм, т. е. реальное поведение в соответствии с требованиями морали.

Что психологически представляет собой такая регуляция, какие психологические образования лежат в ее основе, каковы пути ее становления у детей? Вот круг вопросов, требующих своего решения.

Наша работа посвящена психологическому исследованию регулятивного аспекта морального- развития ребенка. Становление разных форм регуляции в соответствии с нормами морали мы будем называть этическим развитием, подчеркивая тем самым, что речь идет не о любых формах регуляции, а только о тех, которые связаны с нормами, принципами и требованиями морали.

Проблема регуляции — новая проблема в изучении морального развития детей. Ее постановка и исследование предполагают определение методологических позиций, построение исходных моделей выбор основных психологических понятий, в которых будет вестись анализ. Решение этих задач потребовало специального теоретического исследования по анализу существующих психологических моделей морального развития вообще, а также по анализу тех положений советской этики, которые необходимо было положить в основу построения наших моделей. Этим вопросам посвящена I глава монографии. Результаты теоретической работы послужили отправной точкой для экспериментальных исследований, которые отражены во II и III главах настоящей книги.

Наша работа примыкает к тому направлению советской детской и педагогической психологии, представители которого считают, что психическое развитие ребенка детерминировано усвоением им родового опыта человечества, фиксированного в предметах и явлениях культуры. Психическое развитие не может быть адекватно исследовано и понято без знания того, что же именно усваивает ребенок. Поэтому собственно психологическому изучению доложен предшествовать особый логико-психологический анализ соответствующих сфер культуры. Предметом рассмотрения при таком анализе становятся не столько предметы и явления культуры как таковые, сколько заключенные в них в снятом виде обобщенные формы и способы человеческой деятельности.

Основным методологическим принципом предлагаемой работы явилось положение, что не только решение, но и в первую очередь правильная постановка проблемы морального развития требует выхода за пределы собственно психологического исследования и обращения к этике, изучающей ту сферу человеческой культуры, которая должна усваиваться детьми в ходе их морального развития. Мы опирались на работы советских этикой, в которых мораль рассматривается как особая форма человеческой деятельности, обеспечивающая поведение в соответствий с принятой в обществе иерархизированной системой ценностей. Наша работа представляет собой попытку реализовать в экспериментальном психологическом исследовании некоторые положения советской этики о морали как форме нормативной регуляции поведения, осуществляемой людьми относительно других и относительно самих себя.

В книге дается критический анализ существующих моделей морального развития и теоретически обосновывается избранный нами путь изучения данной проблемы. Рассматриваются материалы групповых экспериментов, позволяющие установить условия самостоятельного обращения детей к групповым нормам, отражающим принципы морали и появления взаимной нормативной регуляции. Анализируются данные формирующих экспериментов, проливающих свет на условия становления и психологическую природу саморегуляции на основе норм морали.

Материалы, положенные в основу книги, являются продуктом коллективной работы, выполнявшейся под руководством автора Р. А. Курбановым, Г. И. Моревой, П. Г. Нежновым, Л. П. Почеревиной, В. Г. Щур в 1970—1983 гг.

Глава I. Теоретико-методологические проблемы исследования морального развития

В настоящей главе кратко излагаются основные результаты теоретического исследования, проведенного нами по анализу моделей морального развития в советской и зарубежной психологии, а также работ советских этиков; в опоре на них создавались наши модели этического развития детей, которое мы рассматриваем как аспект их морального развития, связанный со становлением особых форм регуляции поведения на основе норм морали. Так как изучение морального развития и создание соответствующих моделей шло в советской и зарубежной психологии разными путями, мы считаем необходимым рассмотреть эти вопросы отдельно.

§ 1. Психологические модели морального развития

Моральное развитие, бесспорно, является одной из важнейших сторон становления психики ребенка. Тем не менее оно до сих пор принадлежит к числу наименее разработанных областей психологии.

В настоящее время в моральном развитии выделено четыре относительно самостоятельные сферы исследования. Первая сфера — так называемое моральное поведение. Под ним подразумевается добровольное следование нормам морали, если даже их нарушение сулит человеку определенные выгоды и он уверен в безнаказанности своих действий. Иными словами, речь идет о свободном и правильном моральном выборе. Основные проблемы, стоящие в данной области: как возможен отказ от своих интересов во имя моральных ценностей; какие психологические механизмы лежат в его основе; каковы пути их становления у детей?

Вторая сфера — морально ценные и морально одобряемые отношения к другим людям, главным образом так называемые гуманистические и альтруистические чувства и отношения. Они выражаются во внимании к нуждам и интересам других, в способности считаться с ними, в сочувствии чужим бедам и радостям. Основные проблемы здесь—психологическая природа и происхождение этих явлений.

Третья сфера, обычно называемая когнитивной, — моральные знания, представления и суждения; Предметом изучения является овладение детьми разными сторонами общественного морального сознания: понимание моральных требований, становление понятий справедливости и ответственности, усвоение критериев моральной оценки и т. д. В качестве основных проблем следует назвать проблему стадий, через которые проходит становление данного когнитивного аспекта, проблему факторов, определяющих переход от одной стадии к другой, проблему связи когнитивного и поведенческого аспектов морального развития.

Четвертая сфера — моральные переживания. Традиционно к ним относятся, переживания вины при нарушении норм. Основные проблемы — происхождение этих чувств и переживаний и их связь с реальным поведением.

Каждая из этих сфер имеет достаточно длительную традицию изучения, сложившуюся систему методов и собственный круг проблем. Обращает на себя внимание невозможность установить при таком разделении, содержательные связи и зависимости между явлениями, изучаемыми в разных сферах. До настоящего времени нет сколько-нибудь четкого представления о соотношениях между альтруистическим поведением и способностью соблюдать нормы, между соблюдением норм и моральными суждениями или между моральными суждениями и переживаниями и т. д.

Особый интерес исследователей привлекает вопрос о связи между соблюдением норм и характером моральных суждений, т. е.. о связи между моральным поведением и моральным сознанием. В ряде направлений (Campbell D. Т., 1975; Milgram S., 1974 и др.) высказывается точка зрения, что моральный поступок есть в основном продукт взаимодействия разных поведенческих тенденций (заученных, исходно присущих организму). Когнитивными моментами (наблюдением, различением, памятью) он опосредуется в той же мере, как любой другой поведенческий акт. Другая точка зрения, которой придерживаются в основном сторонники теории когнитивного развития, состоит в том, что моральное действие должно опосредоваться собственно моральными суждениями и представлениями, Исходить из всеобщих моральных критериев, соответствовать осознаваемым индивидом моральным ценностям и т. д.

В рамках второго подхода предпринимаются попытки установить корреляции между особенностями моральных суждений и реальным поведением. Результаты, полученные в 74 исследованиях и подробно проанализированные в обзоре А. Бласи (Blasi А., 1980), являются, несмотря на неоднозначность, скорее положительными. Однако сам А. Бласи неоднократно подчеркивает, что психологический смысл подобных корреляций останется скрытым, пока не будет дан ответ на вопрос, как когнитивная функция влияет на исполнительскую, т. е. на поведение, а также пока не будет теоретически раскрыто отношение между общими моральными критериями, которыми руководствуется человек, и выбором им определенных альтернатив.

Вопрос о связи альтруистического отношения к другим и способности поступать в соответствии с нормами морали специально не изучался. Однако следует заметить, что в эмпирических исследованиях морального поведения преобладают ситуации, где соблюдение или нарушение норм не наносит прямого ущерба другим. Например, ребенок, не Справившийся с заданием, обманным путем получает награду. Так как ситуация предусматривает возможность выполнения задания (за что награда положена), ребенок берет то, что он при более благоприятных условиях должен был получить, и, нарушая моральный принцип, никого, персонально не ущемляет.

Аналогичным образом при исследовании альтруизма создаются ситуации, где негативное поведение, например отсутствие помощи, не является прямым нарушением норм. Детям обычно предлагают поделиться честно выигранными или заработанными сладостями или иными привлекательными вещами с нуждающимися в них другими детьми. Хотя подобное поведение и одобряется, мораль не предписывает отдавать свои вещи всем, кто в них нуждается или хочет их иметь. Поэтому отсутствие альтруизма не является, строго говоря, таким прямым нарушением нормы, как, например, ложь или присвоение чужих вещей. В результате эти две стороны морального развития как бы разводятся, а вопрос о связи между ними практически не ставится.

Таким образом, все четыре области морального развития оказываются, как уже говорилось, относительно изолированными и не связанными между собой. Подобное состояние дел не позволяет, с одной стороны, получить целостную картину морального развития, охватывающую все его выделенные в настоящее время стороны, с другой — противоречит интуитивно понимаемому каждым соотношению этих сторон, ибо очевидно, что полноценное моральное поведение невозможно вне системы осознаваемых человеком моральных ценностей и принципов. Далее, в нормах морали в обобщенной форме отражены права и интересы людей, признаваемые обществом. Утрата этой связи между нормой и отраженными в ней интересами других делает ее соблюдение в известной мере формальным и схоластичным. В то же время далеко не всякий альтруизм, понимаемый как непосредственный отклик на нужды и переживания других (Bryan J. Н., 1975; Hoffman М. L., 1981), является морально оправданным и ценным. Как говорит народная мудрость, «один страдает, что суп пустой, а другой — что жемчуг мелок». При этом второй может субъективно переживать сильнее первого и вызывать, у кого-то большее непосредственное сочувствие. Не случайно образ бедняка, довольного своей участью и не нуждающегося якобы ни в сочувствии, ни в улучшении своего положения, является излюбленным идеалом буржуазной пропаганды. Только моральная оценка причин переживаний и страдания независимо от их субъективной силы и глубины может обеспечить адекватное отношение и поведение. Альтруизм, лишенный моральных ориентиров, перестает быть фактом собственно моральной действительности.

Важной особенностью современного состояния проблемы является невозможность теоретически понять связь морального развития с развитием личности. Моральное развитие первоначально рассматривалось как становление обобщенных черт, или качеств, личности типа честности, кооперативности и т. п. (Hartshorne Н, Н., Мау М.А., 1928). Однако эта идея не получила эмпирического подтверждения. Впоследствии понятие черт личности было подвергнуто теоретической критике со стороны Г. Айзенка (Eysenck Н. J., 1957). Он выдвинул положение о различии социально-этических и собственно психологических свойств, или черт,личности. Под социально-этическими Г. Айзенк понимает такие житейски наблюдаемые особенности людей, как честность, доброта и т. п.

Смысл его возражений против отождествления последних с собственно психологическими особенностями личности сводится к следующему. Во-первых, существующее понимание этих черт, или качеств, не содержит в себе научно-психологической характеристики. Во-вторых, мысль о том, что между житейски различаемыми качествами и конституирующими их психологическими образованиями имеется прямое и однозначное соответствие, ни на чем не основана. Значительно более вероятно предположение, что соответствия нет. Но тогда такое социально-этическое качество, как честность, может быть сложным продуктом системы психологических составляющих. И в то же время целый набор различных социально-этических качеств может строиться на основе одного и того же психологического образования. В-третьих, отсюда, следует, что собственно психологические особенности личности вообще могут характеризоваться по совершенно иным параметрам, нежели социально-этические. .

Как известно, западная психология личности пошла именно по этому пути, в результате чего в качестве основных психологических черт личности на передний план выступили такие особенности, как экстра- и интровертированность, агрессивность и т. д. С моральным, развитием, определяемым как «интериоризация культурных правил социального действия» (Kohlberg L., 1964),. эти особенности можно связать лишь с большой натяжкой. Причину такого внутренне противоречивого состояния проблемы морального развития мы видим главным образом в том, что парциальные модели, на основе которых ведутся исследования в каждой отдельной области, не могут быть интегрированы в единую общую модель, схватывающую моральное развитие ребенка в его целостности и позволяющую понять связи и зависимости его отдельных сторон.

Что представляют собой эти модели? На основе каких объектов они возникли? Какие стороны моральной действительности отражают?

Вопрос об объекте, т. е. о той форме конкретной человеческой жизнедеятельности, которая включается в орбиту психологического исследования, принципиален для любой области психологии, а создание таких объектов становится особой задачей. В проблематике морального развития построение объекта — также ключевое звено. Психические явления, конституирующие моральное бытие человека, существуют как преходящий момент сложных процессов его жизнедеятельности, и их исследователь сразу же оказывается перед вопросом, что же именно он будет изучать, с какими явлениями, например, можно экспериментировать.

Это обстоятельство прекрасно осознавалось авторами первого фундаментального исследованиия в области морального поведения— X. Хартшорном и М. Мэем (Hartshorne Н. Н., Мау М. А., 1928), писавшими, что никакое изучение морального развития невозможно, пока не будут найдены способы, позволяющие воспроизводить феномены морального поведения в контролируемых условиях. Таким феноменом, выражающим существо морального поведения, они считали соблюдение норм морали, когда ребенок заинтересован в их нарушении и знает, что может сделать это безнаказанно. Исследователи создали более 15 различных конкретных ситуаций, в которых дети могли по своему желанию поступить честно или нечестно (сказать правду или солгать; подделать результат или оставить его неизмененным; присвоить чужие вещи или отдать их по назначению и т. п.). Каждая из экспериментальных ситуаций содержала возможность двух поступков: отвечающего сиюминутным интересам ребенка, но идущего вразрез с моральной нормой, и соответствующего норме, но противоречащего непосредственным интересам ребенка. Тем самым был создан объект исследования, и это надолго определило пути изучения морального поведения.

Какая психологическая модель соответствует данному объекту? В каких психологических понятиях можно охарактеризовать подобные ситуации? Каждый из альтернативных поступков побуждается определенной системой мотивов. Поступок, противоречащий норме, но отвечающий непосредственным интересам ребенка, очевидно, побуждается одним или несколькими из тех мотивов, которые делают его выгодным, приятным или удобным и которые иногда называют эгоистическими. Соблюдение нормы в этих условиях предполагает, что соответствующий ей поступок, во-первых, побуждается какими-то другими, мотивами (их принято называть моральными), во-вторых, что они окажутся сильнее первых. Таким образом, психологическая модель ситуации морального выбора — столкновение двух противоложно направленных мотивов, которые можно изобразить схематически.

В этой модели обращают на себя внимание два момента. Во- первых, в ней не представлена личность человека, совершающего выбор, во-вторых, отсутствуют факторы, определяющие сравнительную силу сталкивающихся систем мотивации. Особенности данной модели и вытекающие из нее вопросы и возможности изучения позволяют объяснить содержание всех позднейших исследований морального поведения.

Первый вопрос, изучавшийся в связи с данной моделью: предпочитает ли ребенок всегда поступки класса А или класса Z, или его выбор колеблется от случая к случаю? Вопрос был поставлен в контексте теории обучения Э. Торндайка следующим образом: происходит ли усвоение моральных норм в форме становления обобщенных качеств личности (general traits) или как появление частных моральных привычек (habits), не выходящих за рамки ситуаций, в которых ребенок их приобрел? Результаты опытов X. Хартшорна и М. Мэя, изучавших этот вопрос, были интерпретированы в пользу приобретения частных привычек и тем самым теории «специфичности обучения».

Второй вопрос: почему у разных детей в разных ситуациях преобладает тот или иной тип мотивации? Ответ, очевидно, следует искать в индивидуальных особенностях детей и в условиях их воспитания. Однако ни индивидуальные особенности, ни условия воспитания не могут быть введены в данную модель как ее элементы. Они находятся как бы вне ее. Поэтому их влияние на мотивацию и характер выбора можно изучить только путем выяснения корреляций. Действительно, в том же исследовании X. Хартшорна и М. Мэя устанавливались корреляции между результатами тестов на честность и уровнем интеллекта, знанием моральных норм, эмоциональной устойчивостью, чувством сходства со сверстниками, условиями семейного воспитания, социально-экономическим статусом, участием в специальных детских организациях и т. п. Нет нужды доказывать, что даже наличие корреляций не раскрывает психологического смысла связи между всеми этими внешними и внутренними факторами и мотивацией морального выбора.

Среди факторов, влияющих на моральную мотивацию поведения, рассматривалось также убеждение в правильности норм и в необходимости следовать им. Предположение о роли этого фактора было выдвинуто в контексте идей психоанализа о силе super Ego или силе сознания. Способность следовать норме вопреки желанию нарушить ее объяснялась глубокой верой в то, что правила хороши и верны и преступать их очень дурно. Исследование Л. Хендри (Hendry L. S., I960) не Обнаружило существенных корреляций между убеждением в том, что обманывать плохо, осознанным нежеланием обманывать и фактической правдивостью. Такое же несоответствие между убеждением в необходимости обладать определенными чертами личности и фактическим обладанием этих черт было обнаружено в работе Р. Хэвигерст и X. Таба (Havighurst R. Н., Taba Н., 1949) .

Следующая группа вопросов направлена на выяснение того, каким образом можно добиться преобладания моральной мотивации над эгоистической и тем самым соблюдения норм. Так как в самой модели факторы, определяющие сравнительную силу этих двух систем мотивации, отсутствует, они могут быть заданы только извне, в том числе и путем наложения на данную модель других теоретических схем. Естественно, широко практикуются попытки объяснить преобладание моральной мотивации с помощью классической модели научения—торможения нежелательных форм поведения путем наказания и стимулирования желательных путем награды. Наложение данной схемы на мотивационную модель морального выбора означает, что нарушение ребенком норм должно сопровождаться наказанием, а их соблюдение — наградой. Однако это рассуждение сразу же обнаруживает противоречиемежду принципом награды – наказания и моральным смыслом соблюдения норм. Если соблюдение норм будет награждаться, награды и станут мотивом морального поведения. Но это значит, что таким путем будут формироваться не моральные, а прагматические мотивы соблюдения норм. Известный исследователь морального развития Л. Кольберг, рассматривая мотивы морального поведения, относит соблюдение норм из страха наказания или желания получить награду к преморальному уровню развития, т. е. предшествующему появлению подлинно моральной мотивации (Kohlberg L., 1964). Это же различение прагматических и моральных мотивов проводится в последнее время Е. В. Субботским (1983). Следует подчеркнуть, что среди многочисленных работ, выполненных в русле концепции научения благодаря награде — наказанию, нет исследований, в которых бы строго экспериментально изучалась роль награды в становлении способности к правильному моральному выбору. Что касается наказаний за нарушения норм, то они не противоречат моральному смыслу нормосообразного поведения. Как бы затормаживая действие эгоистических мотивов, они облегчают тем самым действие моральных независимо от происхождения последних.

Теоретиками социального научения (Aronfreed J., Reber А., 1965; Mowrer О.H., 1960) соблюдение норм объяснялось установлением связи между неприятными переживаниями, вызванными наказанием за противоморальный поступок, и различными сопутствующими ему обстоятельствами. При повторном совершении или предвосхищении поступка неприятные переживания актуализируются и исчезают только при торможении соответствующего действия. Однако классический эксперимент со строгим контролем всех переменных подменяется здесь изучением корреляций между соответствующими формами воспитания в семье и способностью к правильному моральному выбору. Такие корреляции не были получены. Более того, есть данные, говорящие о том, что наказания за нарушение норм могут порождать агрессивность и негативное отношение к последним (Bandura A., Ross D., Ross S. Д., 1961). Специально проверялось предположение, что ребенок научается подавлять осуждаемые родителями действия ради сохранения их любви. Исследование эффективности разных приемов воспитания показало, что «тактика лишения любви», выражающаяся в подчеркнутом игнорировании ребенка после проступка, отказе от общения с ним, заявлениях типа «мама не любит такого гадкого ребенка», и т. п., не коррелирует со способностью противостоять искушению.

Не подтвердилась и возможность викарного научения — через наблюдение ребенком поведения других. Из трех демонстрировавшихся детям типов поведения моделей — соблюдение нормы, ее нарушение с последующим наказанием, безнаказанное нарушение — только последний тип повлиял на их собственные действия.. Он привел к росту нарушений нормы у испытуемых (Walters R. Н., Parke R. D., 1964; Stein А. Н., 1967).

Целый цикл исследований связан с попыткой понять действие моральной мотивации по аналогии с другими мотивами, также способными обеспечить отказ от удовлетворения своих непосредственных желаний. Один из таких мотивов может быть в общей форме охарактеризован как мотив собственной отдаленной выгоды.

Такой подход сближает моральное поведение с предусмотрительностью, являющейся продуктом практического рассудка. Аналоги состоит в том, что первое предполагает учет того, как действий отзовется на других людях, а вторая —на собственных отдаленных интересах. В обоих случаях необходимо предвидеть последствия своих действий, взвесить возможности и суметь отказаться от удовлетворения сиюминутных желаний ради будущих целей.

В рамках этого предположения проверялась связь уровня морального развития со следующими пятью переменными: 1) волей, 2) способностью предвидеть последствия своих поступков, 3) устойчивостью внимания, 4) наличием агрессивных фантазий, 5) самоуважением и удовлетворенностью собой и окружающими. Многочисленные исследования показали наличие положительных корреляции для всех переменных, кроме устойчивости внимания. Поскольку перечисленные переменные считаются существенными моментами в принятии решения, эти результаты интерпретировались как свидетельство того, что моральное поведение есть скорее продукт принятия ситуативных решений, чем проявление устойчивых особенностей личности. Наиболее уязвимым пунктом такого объяснения представляется неправомерное отождествление интересов других людей с собственной отдаленной выгодой. Именно эта разница в содержании мотивов и целей, ради которых человек отказывается от удовлетворения непосредственных желаний, принципиально отличает просто, волевой поступок от морального.

Следующая область морального развития — так называемое гуманистическое, или альтруистическое, поведение. Объект исследования в данной области в принципе идентичен объекту изучения в сфере морального поведения. Это поведение, направленное на благо другого, требующее определенных жертв и не приводящее к материальной или социальной награде (Bryan J. H., 1975); как . и соблюдение моральной нормы. Как видно из этого определения, место моральных норм занимает благо других.

Психологическая модель альтруистического поведения также идентична модели соблюдения норм. Это столкновение двух мотивов (или двух систем мотивации), эгоистического и альтруистического, заменяющего в данной модели моральную мотивацию. Однако, несмотря на структурную тождественность объекта и модели, создание экспериментальных ситуаций, позволяющих изучать альтруизм, до сих пор наталкивается на серьезные трудности и фактически исследуются всего две ситуации. Первая —реакция на призыв о помощи, вторая — материальная помощь нуждающимся. Изменение содержания, мотива, противостоящего эгоистическому, породило особую проблему — происхождения альтруистической мотивации. В отношении моральной мотивации эта проблема никогда не ставилась, ибо ее социальное происхождение начиная с 20-х гг. никем не оспаривалось. Происхождение непосредственно альтруистического отношения к другим не столь очевидно, и в 1981 г. появляется статья М. Гофмана «Является ли альтруизм природным свойством человека?», в которой аргументируется положительный ответ на данный вопрос (Hoffman М. L., 1981). Вместе с тем взаимозаменяемость в рамках одной и той же модели готовности следовать нормам и действовать на благо других не позволяет даже поставить вопрос о теоретически возможных связях и отношениях между ними, хотя понимание норм морали как особых форм обобщенного отражения интересов общества и составляющих его людей делает последний вопрос центральным. Будучи формой отражения общих интересов, требования морали находятся в сложном диалектическом взаимоотношении с конкретными интересами (благом) отдельных лиц. Утверждая и защищая одни интересы, мораль осуждается отрицает удовлетворение других. Поэтому связь моральной нормы с обобщаемыми в ней интересами людей не означает совпадения моральных предписаний с любым частным интересом каждого конкретного человека. Это объективно существующее сложное отношение должно быть раскрыто психологически, что при отождествлении этих двух элементов естественно становится невозможным.

Единственная известная нам попытка теоретически рассмотреть эти вопросы принадлежит М. Гофману (Hoffman М. L., 1982). На том основании, что моральные нормы предписывают действия, направленные на благо других, он объединяет эти два типа мотивации и рассматривает условия воспитания, обеспечивающие их преобладание над эгоистической мотивацией. В число таких условий входит выражение родителями неудовольствия по поводу нарушения норм. Этот тип реакции на проступок принципиально отличается, по мнению автора, от разных форм наказания (физического, лишения сладостей и развлечений, прекращения общения и т. п.). При наказании внимание ребенка сосредоточивается на отрицательных последствиях проступка для него самого. Если, же родители, выразив свое неудовольствие и обратив таким образом внимание ребенка на проступок, указывают на его последствия для других, они вызывают у ребенка сопереживание этим людям и показывают, что причиной зла были его действия. Тем самым для ребенка как бы открываются отрицательные последствия проступка для других.

Этот вид реакции на нарушения нормы называется индукцией и, по данным М. Гофмана, положительно коррелирует с осознанием своей вины. При повторении аналогичной ситуации ребенок вспоминает содержание индукции, у него актуализируется чувство вины, но он забывает, что источником полученной информации были родители. Такое забывание подробно аргументируется М. Гофманом ссылками на новейшие исследования по запоминанию информации. Все же остается неясным, почему интересы других людей приобретают для ребенка большую побудительную силу, чем его собственные. Указания родителей на вред, причиняемый другим людям, и сопереживание последним могут научить ребенка видеть и понимать эти интересы, но не формируют способности предпочитать чужие интересы своим желаниям. Симптоматично, что позиция М. Гофмана до сих пор не подтверждена эмпирически, хотя первые публикации появились уже в 1966 г.

В результате мы обнаруживаем, что ни одно из предлагаемых объяснений психологической сущности соблюдения норм или альтруистических действий вопреки своим непосредственным желаниям а интересам экспериментально не доказано и не признано теоретически удовлетворительным.

Отсутствие представлений о психологической природе реального поведения не позволяет понять места и функции в этом процессе морального сознания, которое выделилось в особую область исследования.

Изучение морального сознания было начато работой Ж. Пиаже о моральных суждениях детей (Piaget J., 1932) и до сих пор сосредоточено главным образом на поставленных им проблемах: стадиальности развития морального сознания, содержания каждой стадии, факторов перехода с одной стадии на другую. Что является в данной области объектом исследования, на основе каких моделей ведется ее анализ? В соответствии с традицией, заложенной Ж Пиаже, в многочисленных работах данного направления изучаются так называемые моральные суждения детей. Попытаемся понять, относительно чего они высказываются. Во-первых, это суждения о происхождении правил, о том, откуда они берутся и почему им следует подчиняться, т. е. обоснования нормативных требований.

Как будет показано ниже, обоснование моральных требований является важной составляющей общественного морального сознания, а их содержание тесно связано со спецификой морали как особой формы регуляции человеческого поведения. Во-вторых, изучаются суждения детей о санкциях за нарушение норм, о их смысле и назначении. Проблема санкций также весьма значима для понимания сущности и специфики морали. В-третьих, о справедливости поступков и ответственности за свои действия. В высказываниях детей на эти темы в том или ином виде представлены разные аспекты содержания общественного морального сознания. Формы, в которых это содержание существует в индивидуальном сознании детей разных возрастов, и являются объектом исследования. Тем самым фактически постулируется, что моральные суждения детей отражают меру овладения ими содержанием морального сознания общества. Отсюда, естественно, возникает вопрос о факторах, детерминирующих. этот процесс. При ответе на него Ж. Пиаже выходит за рамки суждений в область тех реальных отношений, в процессе которых ребенок сталкивается с нормами и необходимостью подчиняться им, т. е. в сферу регуляции его поведения. Ж. Пиаже различает два типа таких отношений — принуждение и кооперацию. При первом типе взрослый в одностороннем порядке предписывает ребенку правила поведения, следит за их выполнением и налагает санкции за нарушение. Ребенок должен строить своё поведение в соответствии с предъявляемыми требованиями, занимая относительно их содержания, контроля за соблюдением и санкций за отклонение только пассивную роль. Второй тип отношений характеризуется активностью ребенка, который сам предъявляет требования другим, участвует в создании правил и в контроле за их выполнением. В результате получаются две модели, отражающие два типа отношений между людьми по поводу соблюдения норм и вместе с тем два типа собственной практики ребенка в рамках данных отношений. Характер последней и определяет специфику моральных суждений детей, и то, какими сторонами морального сознания общества они овладевают.

Таким образом, объектом изучения становятся различные суждения детей, отражающие меру овладения ими сферой морального сознания общества. Психологическая сущность этих суждений раскрывается Ж. Пиаже на основе его общих идей о структуре интеллекта.

Каковы же моральные суждения детей на разных стадиях и как они связаны с указанными особенностями, тех отношений, в которые ребенок вступает с окружающими?

Первый тип —отношения принуждения. В ситуации ребенок — взрослый они построены на одностороннем уважении того, кто повинуется, к тому, кто принуждает. Практически этот тезис означает, что правила поведения предписываются ребенку извне, взрослыми и ребенок принимает такие предписания не потому, что сам убедился в их разумности и необходимости, а из-за чувств привязанности и. уважения; которые он испытывает к взрослому. Модель охватывает, по мнению Ж. Пиаже, почти все связанные с выполнением правил отношения взрослого и ребенка с момента его рождения и примерно до конца дошкольного возраста, хотя эти отношения могут в принципе затянуться как угодно долго.

Объективно неравноправное положение ребенка порождает особое отношение его к правилам и в результате особое осознание их происхождения. Для ребенка правило выступает как созданное высшим авторитетом, абсолютное и неизменное. Из такого отношения к правилу и к устанавливающему его авторитету взрослого вытекают все остальные особенности морального сознания на первой стадии. Критерием моральной оценки является не собственная этическая ценность поступка, не его соответствие общим этическим нормам и требованиям, а то, как поступок оценивается взрослым. Ребенок на данной стадии развития считает плохим тот поступок, за который виновник был наказан, т. е. вызвал гнев авторитета независимо от моральной ценности самого поступка. Поэтому же солгать взрослому, по мнению детей, хуже, чем сверстнику, ибо взрослый важнее.

Далее подчинение внешним требованиям авторитета приводит к тому, что при оценке нарушений на первый план выступает мера объективного отхода от предписаний. Санкция за нарушение правила рассматривается как восстановление поколебленного авторитета, т. е. приведение к повиновению. Поэтому у нее не должно быть содержательной связи с поступком, и дети считают, что наказание должно быть только пропорционально вине.
Другой тип отношений, определяющий появление второй стадии, так называемые отношения кооперации, построенные на равноправии и взаимном уважении всех участников. По этому принципу, строятся, по мнению Ж. Пиаже, отношения между самими детьми, что начинает сказываться и на развитии их моральных суждений.
Внутри отношений кооперации правило вырабатывается в результате договора и принимается на основе взаимного согласия всех участников. Отсюда меняется понимание происхождения правил. Они начинают выступать в сознании детей как относительные и изменяемые в зависимости от обстоятельств, но внутренне необходимые и добровольно принимаемые. Свобода по отношению к правилу вместе с пониманием его объективной необходимости («Если никто не будет соблюдать правил, нельзя играть», — говорят, испытуемые Ж. Пиаже) и приводит к осознанию самостоятельной ценности правил. Будучи ценными сами по себе, как инструмент кооперации, они становятся критерием, относительно которого даются моральные оценки поступков. Теперь приобретает значение и отношение к правилу каждого участника кооперации, а стало быть, учет субъективных побуждений нарушителя, а не только объективных последствий проступка. Санкции за нарушение правил должны на второй стадии обеспечить не подчинение авторитету, а признание необходимости правила как такового. Поэтому самой уместной признается та санкция, благодаря которой виновник страдает оттого, что другие не соблюдают данного правила уже по отношению к нему самому (как говорит Ж. Пиаже, санкция обоюдности).
Ж. Пиаже, и его сотрудники разработали метод беседы по поводу специально созданных текстов в которых описывались самые разные этические ситуации и коллизии.
Эти две стадии развития морального сознания параллельны стадиям развития интеллекта, ибо их возникновение подчиняется одним и тем же общим законам.
Дальнейшее изучение морального сознания пошло по начатому. Ж. Пиаже направлению. Более десятка работ, половина которых, приходится на 60-е гг., посвящено детальной, проверке тезиса Ж. Пиаже о стадиальности развития морального сознания. Предметом тщательного изучения стали выделенные Ж. Пиаже основные особенности моральной оценки и отношения к наказанию за нарушение правил. Это, во-первых, абсолютный или относительный характер моральных оценок. Согласно этой характеристике морального сознания, маленький ребенок оценивает поступок как абсолютно хороший или абсолютно плохой, а более старшие дети начинают понимать относительность оценок, обусловленную тем, что некоторые поступки могут иметь для разных людей разное значение Во-вторых, детерминация оценки объективными или субъективными сторонами поступка. Младшие дети, как уже говорилось, видят только объективные последствия проступка, тогда как старшие начинают придавать все большее значение намерениям нарушителя. В-третьих, связь оценки с наказанием. Здесь имеется в виду неоднократно описываемый Ж. Пиаже факт, когда младшие склонны оценивать поступок не по его моральной ценности, а по тому, повлек ли он за собой наказание или нет, и готовы считать морально ценный поступок плохим, если совершивший его был за это наказан. С возрастом дети начинают оценивать поступки в соответствии с их объективной моральной ценностью, независимо от того, следовало за ними вознаграждение или наказание. Помимо этих особенностей моральной оценки изучается, как дети понимают функцию санкций: считают ли, что санкции должны служить искуплению вины или же восстановлению прав потерпевшего и возмещению причиненного ущерба.

Исследования, проведенные с детьми ряда западных стран (Швейцария, Англия, Бельгия, Америка, Испания), показали, что моральная оценка и отношение к наказанию изменяются с возрастом независимо от национальности, религии, социальной принадлежности и содержания тех ситуаций, которые обсуждались детьми (MacRae D. J., 1954; Johnson R. С., 1962; Bandura A., McDonald F. H., 1963; Grinder R. E., 1964; Whiteman P. H., Kosier P., 1964). Было показано, что эти особенности морального сознания довольно хорошо коррелируют с IQ и, таким образом, отражают уровень когнитивного развития (MacRae D. J., 1954; Boehm L., 1962 и др.).

Однако основная и, может быть, наиболее интересная идея Ж. Пиаже о детерминации моральных суждений структурой тех отношений с другими людьми, которые возникают у ребенка в связи с необходимостью соблюдать нормы, никем дальше не разрабатывалась.

Наиболее крупный последователь Ж. Пиаже — американский психолог Л. Кольберг известен тем, что вместо двух стадий, описанных Ж. Пиаже, предложил шесть, объединяемых по две в три уровня развития. Л. Кольберг попытался также выделить те аспекты общественного сознания, которые являются предметом морального отношения, например «основания ценности человеческой жизни», «основания подчинения законным властям» и т. д. Что касается самих суждений, Л. Кольберг ограничивается в основном изучением тех обоснований, которые дети дают моральным требованиям и необходимости подчиняться им. В 50-х гг. начинает изучаться с помощью прожективных методик еще одна область морального развития: те эмоциональные состояния и переживания, которые человек испытывает при нарушении моральных норм. Здесь преобладает анализ продолжений, придуманных к неоконченным рассказам, в которых описываются различные нарушения норм и правил. Выделено три типа переживаний: 1) страх по поводу возможных последствий и ожидание наказания, 2) желанием возместить нанесенный ущерб и восстановить исходное положение, 3) осуждение себя и переживание своей вины. По мнению Л. Кольберга (Kohlberg L., 1964), только переживания третьего типа свидетельствуют о собственно моральном развитии и потому представляют наибольший интерес.

Как возникают эти переживания и как они могут быть объяснены психологически? В этой области отсутствует собственная модель изучаемых явлений. Поэтому они объясняются на основе теоретических схем и представлений, заимствованных из самых разных психологических направлений. Так, смысл и происхождение переживаний первого типа легко объяснялись в контексте идей бихевиоризма. Третий тип, т. е. переживания чувства вины, объясняется с позиций психоанализа. Сами переживания интерпретируются при этом таким образом, что никакого другого объяснения, кроме психоаналитического, им дать нельзя. Так, если первый тип переживаний характеризуется как тревожность и страх наказания со стороны других людей, то переживание вины рассматривается как стремление наказать себя, возникающее в результате идентификации с людьми, критикующими и наказывающими проступки ребенка. Мотивами идентификации являются страх или привязанность к этим людям. Но поскольку исходная характеристика переживания вины как стремление наказать себя является пока лишь предположением, следует констатировать, что психологический смысл эмоционального аспекта морального развития остается совершенно неясным.

В итоге мы обнаруживаем, что, несмотря на относительно большое число работ, до сих пор не создана целостная модель морального развития. Все еще нет полной ясности о психологической реальности, стоящей за этим процессом, о собственно психологических образованиях, лежащих в его основе, иными словами, о психологическом содержании морального развития.

§ 2. Моральное развитие и усвоение культурно-исторического опыта людей

В советской психологии моральное развитие как самостоятельная психологическая[1] проблема начинает привлекать пристальное внимание ученых в самое последнее время. Это не значит, что раньше моральное развитие совершенно выпадало из поля зрения советской психологии. Его фактическое изучение велось в контексте таких проблем, как становление качеств личности, усвоение, правил поведения, проблема идеалов и их роли в воспитании и т. д. Благодаря этому моральное развитие никогда не отделялось от развития личности, что, как уже говорилось, произошло в западной психологии. Исходными методологическими; принципами явились положения, что человека необходимо рассматривать как субъекта в связи с его деятельностью и общественными продуктами этой деятельности, о чем писал С. Л. Рубинштейн в 1934 г., а также что онтогенетическое развитие психики тесно связано с овладением кристаллизованной в предметах человеческой культуры деятельностью (Леонтьев А. Н., 1961, с. 30). Как писал А. Н. Леонтьев, «даже самые элементарные орудия, инструменты или предметы обихода, с которыми впервые встречается ребёнок, должны быть активно раскрыты им в их специфическом качестве. Иначе говоря, ребенок должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности» (1972, с. 364). Тем самым общественно сложившиеся и кристаллизованные в предметах культуры формы деятельности выступают относительно каждого отдельного индивида как то содержание, которым он должен овладеть. А это значит, что его развитие направляется и регулируется этими формами, деятельности как теми образцами или эталонами, в соответствии с которыми должна быть построена его собственная деятельность.

[1] Мы не рассматриваем здесь многочисленных педагогических работ на эту тему.

Положение о детерминации онтогенетического развития социальными образцами впервые применяется к моральному развитию Д. Б. Элькониным, который пишет: «…возникновение первичных этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых» (1960, с. 295). Эта мысль подробно развивается Д. Б. Элькониным и Т. В. Драгуновой (в кн.: Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков, 1970). Образцы взрослого поведения и взрослых отношений играют, по мнению авторов, существенную роль в формировании собственной взрослости подростков во всех ее проявлениях: социально-моральной, интеллектуальной и внешнеповеденческой. Эти образцы берутся из окружающей ребенка действительности. В качестве образца могут выступать реальные сверстники, дети более старшего возраста или знакомые взрослые, а также собирательные образы людей определенных профессий или определенных нравственных качеств.

Авторы считают, что следование образцам является одним из механизмов интериоризации подростками внешних социальных требований, в том числе и требований морали. «…Процесс выделения подростком образцов отражает факт усвоения им определенных морально-этических представлений и требований к поведению. Эти образцы ориентируют его поведение, деятельность и отношения. Следование им может заключаться в прямом подражании взрослым или в появлении элементов самовоспитания» (там же, с. 352).

В этой линии исследования изучается вопрос о том, кто выступает в качестве образца на разных возрастных этапах, насколько равнение на подобный образец носит сознательный характер, каковы мотивы выбора образца и следования ему, какими качества ми в действительности обладает образец. Так, в работе В. Н. Лозоцевой (1977) показано, что в подростковом возрасте значительно увеличивается роль сверстника в, качестве образца и что многие подростки, ориентируются одновременно как бы на несколько образцов. Мотивом такой ориентации является стремление утвердиться в собственных возможностях, быть «не хуже других», приобретение качеств взрослого и т. п. Эти данные показали также, что причина возрастания роли сверстника в качестве образца — большая легкость сопоставления себя со сверстником, чем со взрослым, понимание того, что достижения сверстника доступны и самому субъекту, возможность получения от товарища конкретных советов, помощи и даже выполнение совместных действий в достижении намеченных целей по самовоспитанию.

Идея о роли образцов в нравственном развитии ребенка занимает важное место в работах Л. И. Божович (Божович Л. И., Конникова Т. Е., 1975), которая намечает возрастную динамику изменения образцов, ориентирующих нравственное развитие ребенка, и устанавливает некоторые особенности овладения детьми этими образцами. К числу таких особенностей относятся обязательная реальная практика следования образцам, знакомство с моральными нормами лишь в опоре на уже сложившиеся у ребенка нравственные чувства и привычки.

В работе сделана попытка охарактеризовать те функциональные системы, которые определяют нравственное поведение ребенка на разных возрастных этапах. Эти системы отличаются, по мысли Л. И. Божович, единством моральных знаний и морального опыта. Первой такой системой, появляющейся уже в дошкольном возрасте, становятся внутренние моральные инстанции. Причину их возникновения автор видит в стремлении ребенка соответствовать требованиям и ожиданиям взрослых. Благодаря постоянной связи выполнения норм с положительными переживаниями такое выполнение приобретает для ребенка положительный смысл само по себе.

Это функциональное образование объединяет диффузные эмоциональные переживания и необобщенные нравственные знания. Возникновение следующей функциональной системы связано с появлением нравственных идеалов в форме духовного облика конкретного человека и возникновением таких нравственных чувств, как чувство самоуважения, собственного достоинства и т. п. Последняя функциональная система характеризуется появлением нравственных убеждений и нравственного мировоззрения, т. е. обобщением и иерархизацией нравственных знаний, что позволяет человеку сознательно управлять своим поведением и лежит в основе моральной устойчивости личности. Для подхода Л. И. Божович примечательно стремление связать воедино и показать сложное взаимодействие нравственных чувств, сознания и реального поведения.

В рамках этого же направления исследуется проблема моральной устойчивости. В. Э. Чудновский связывает моральную устойчивость со способностью ориентироваться на отдаленные результаты деятельности, даже в ущерб немедленным успехам, с наличием определенных нравственных норм и образцов поведения, ставших достоянием личности. По мнению автора, они выполняют роль нравственных инвариантов, направляющих поведение человеке (1981).

Особое место в проблеме образцов занимают многочисленные исследования идеалов школьников. Идеалы рассматриваются как образцы, на которые ребенок ориентируется, строя свое поведение Если сами идеалы являются этически ценными и положительными, следование им обеспечивает этически правильное поведение «Нравственно-психологический идеал у подростка,—пишет Л. И. Божович,— это не только знаемая им объективная этическая категория, — это эмоционально окрашенный, внутренне принятый подростком образ, который становится регулятором его собственного поведения и критерием оценки поведения других людей» (1968, с. 329).

Н. И. Судаков, много лет работающий над проблемой идеалов, рассматривает их как эталоны нравственных действий и подчеркивает принципиальную тождественность предметных и нравственных образцов: «… функции нравственного идеала по отношению к нравственному действию принципиально ничем не отличаются от функции образа предмета при восприятии по отношению к предметному действию с ним или от функции мысленного образа по отношению к произвольному действию. Нам думается, что сравнение этих образов-образцов может способствовать более глубокому пониманию структуры идеала и его функций» (1973, с. 106).

Такое сближение эталонов предметных действий и нравственных идеалов определило, на наш взгляд, изучение последних, которое выясняет: а) содержание идеалов, б) отражение ими разных положительных качеств (Дукат Л. И., 1961; Казакина М. Г., 1970; Судаков Н. И., 1970, 1973).

Однако, как показывают многие авторы, наличие высоких идеалов часто не совпадает с этическим уровнем реального поведения. Это принято объяснять тем, что младшие школьники и подростки, идеалом которых большей частью являются люди, совершающие, разные героические поступки, не видят связи обыденных, каждодневных ситуаций, в которых дети действуют не лучшим образом, со своими идеалами (Божович Л. И., 1968, с. 391). Заметим, что дети не так уже не правы, ибо между героическим действием в исключительных условиях и, например, ежедневным приготовлением уроков действительно нет подлинной внутренней связи. Есть точка зрения, что трудность следования идеалу может быть обусловлена его чрезмерной абстрактностью (Чудновский В. Э., 1976).

Несовпадение у ряда людей их идеалов и реального поведения в принципе аналогично неоднократно фиксированному в психологической литературе расхождению сфер морального сознания и реального поведения, которое до настоящего времени не получило адекватной теоретической интерпретации.

Следующая проблема, в рамках которой изучалось моральное развитие,— это проблема условий становления и формирования различных качеств личности ребенка. Здесь в первую очередь следует назвать работы Л. И. Божович и ее сотрудников. Эти работы с полным правом могут быть отнесены также к исследованиям морального развития, ибо фактически в них изучались условия, обеспечивающие соблюдение детьми различных общественных норм и требований к поведению, т. е. как раз то содержание, которое традиционно относится к сфере морального развития. Первая работа в этом направлении, принадлежащая Л. С. Славиной (1956), посвящена изучению условий, обеспечивающих появление у младших школьников устойчивых форм старательного и добросовестного поведения при выполнении учебных заданий. В работах этого направления одновременно с решением собственно исследовательских задач создавались конкретные методики воспитательной работы с детьми по формированию соответствующих привычек. Эксперименты должны были осветить вопрос об условиях возникновения привычек, составляющих основу формирования соответствующих качеств личности.

Хотя работы этого цикла не были, как уже говорилось, прямо направлены на изучение морального развития, они представляются нам чрезвычайно важным этапом в исследовании данной области и, может быть, самым крупным вкладом советской психологии в решение проблем морального развития ребенка. В указанных работах впервые (начиная с работы Л. С. Славиной, 1956) стал разрабатываться и применяться так называемый метод преобразующего эксперимента. Суть, метода, непосредственно связанного с философско-методологическими предпосылками советской психологии, в том, что способом познания психического явления становится его активное формирование в определенном направлении. В отличие от обычных педагогических воздействий, преследующих сходную цель, формирование нового осуществляется в строго контролируемой ситуации и направлено на экспериментальное выяснение и, проверку условий такого формирования и природы формируемого психического явления. Иными словами, можно сказать, что это метод познания явления путем его практической перестройки. (Заметим, что X. Хартшорну и М. Мэю, которые ставили перед собой задачу экспериментально выяснить условия, способствующие появлению честности и кооперативности, так и не удалось ее решить.)

Разработка и применение метода преобразующего эксперимент привели к выделению принципиально нового, особого объекта исследования. Это не сложившаяся сторона моральной характеристики человека, а какой-то отрезок, этап ее становления. В психологические исследования как бы вторгается новая действительность, и ее появление выдвигает более высокие требования перед теоретическим осмыслением этого нового объекта, что становится мощным стимулом теоретического развития.

Говоря об исследованиях, проводимых методом преобразующего эксперимента, необходимо подчеркнуть, что на начальном этапе они носят скорее психолого-педагогический характер, т. е. направлены на выявление тех условий, которые позволяют в ограниченных пространственно-временных рамках воздействовать на становление соответствующих психологических особенностей. Это позволяет фиксировать условия их формирования, но еще не раскрывает собственно психологической сущности формируемых особенностей. Последнее требует специального психологического исследования, идущего за преобразующим экспериментом.

Однако даже то, что удается достаточно четко определить условия становления какой-то психологической особенности, является большим шагом вперед. Во-первых, это направляет поиск собственно психологических объяснений, что в такой сложной области, как моральное развитие, имеет большое значение. Во-вторых, возникает еще одна, как бы практическая форма верификации правильности теоретических построений.

Все же в указанных работах не удалось достаточно продвинуться в понимании морального развития ребенка. Последнее рассматривалось как формирование и становление положительных черт личности и поэтому прямо зависело от представлений о психологической сущности и строении качеств личности. Л. И. Божович, формулируя «гипотезу о психологической природе нравственных качеств личности и условий их формирования», писала: «Мы предположили, что в основе качеств, или свойств, личности лежат закрепившиеся и ставшие привычными формы поведения ребенка. Кроме того, мы предположили, что закрепление «упражняемых» форм поведения и возникновение у ребенка потребности действовать соответственно этим усвоенным формам происходит лишь в том случае, если «упражнение» осуществляется только по определенным мотивам» (1968, с. 262). «Итак, — продолжала Л. И. Божович эту мысль, — согласно нашему предположению, в структуру устойчивых форм поведения ребенка, а следовательно, и в природу качеств его личности входит не только упрочившееся и ставшее привычным поведение, но и закрепившаяся система его отношений к действительности, т.е. определенная система его побуждений» (там же).

Понимание нравственных качеств как форм поведения, закрепившихся и ставших привычными, представляется по меньшей мере недостаточным. Оно не может быть, например, распространенона очень существенную группу поступков, также относимых к категории нравственных, на те особые акты поведения, самоотверженные поступки, которые человек совершает в совершенно неожиданной и острой ситуации во имя высоких идеалов, в условиях, подчас опасных для него самого. Но именно к этим ситуациям из-за их единичности и неповторимости идея образования привычек совершенно неприложима. В самом деле, возьмем пример из повести В. Ф. Тендрякова «Весенние перевертыши». Самый слабый и робкий мальчик в классе, видя, что на публичном разбирательстве драки у всех возникает ложное и несправедливое представление о случившемся, раскрывает его истинную подоплеку. У этого мальчика не только не было привычки к таким действиям, но, как убедительно показывает В. Ф. Тендряков, привычным для него было прямо противоположное поведение. Из страха он обычно подчинялся тому, против кого, осознавая и на этот раз реальную опасность, он выступает.

Однако наибольшую сложность представляет проблема мотивов; по которым должно совершаться «упражнение». Возникающая трудность носит в первую очередь теоретический характер. Не ясно, какова необходимая теоретическая зависимость мотивов и привычек. Нерешенным остался и ряд фактических вопросов. Какими по содержанию и структуре должны быть мотивы, обеспечивающие наилучшее усвоение этих привычных форм? Чем могут отличаться между собой привычки, вырабатывавшиеся по разным мотивам? И, т. д. Гипотетические ответы, даваемые на эти вопросы Л.И. Божович (Божович Л. И., Конникова Т. Б., 1975), нуждаются в более развернутом экспериментальном подтверждении.

Следующая группа работ, связанная с проблемой морального развития, посвящена усвоению детьми правил поведения. Из более ранних необходимо отметить работу В. А. Горбачевой (1945), изучавшей осознание правил дошкольниками в детском саду и отношение детей к ним.

В дальнейших исследованиях, посвященных усвоению детьми правил поведения, также стал применяться метод преобразующего эксперимента (Бордиченко Е. В., 1965; Боришевский М. И., 1965), который позволил получить на этом материале некоторые принципиально новые факты. Так было показано, что контроль на соблюдением правил другими и оценка их действий, т. е. выполнение функции «правилоносителя», обеспечивает соблюдение правил детьми, систематически нарушавшими их ранее. Правда, данные работы имеют главным образом эмпирический характер, и не раскрывают тех внутренних, собственно психологических причин и механизмов, которые меняют отношение ребенка к правилу и обеспечивают его соблюдение. Тем не менее нам хотелось бы еще раз подчеркнуть некоторые существенно новые аспекты, вносимые в исследование морального развития методом преобразующего эксперимента.

Как и все исследования, проводимые данным методом, эти работы снова показали возможность воспроизводить в контролируемых условиях и экспериментально изучать какие-то этапы или отрезки процесса усвоения правила. Для исследований, проводимых методом корреляций, процесс в принципе остается неуловимым и недоступным. Далее, методом преобразующего эксперимента удается устанавливать причинную зависимость усвоения правил от соответствующих условий. И наконец, на примере функции «правилоносителя», эффективность которой чрезвычайно трудно объяснить в рамках существующих теорий, мы видим, как этот метод позволяет получать совершенно новые факты, естественно требующие и новых объяснений, и новых теоретических гипотез.

Известное место среди исследований морального развития занимают исследования моральных суждений детей (Краснобаев И. М., 1960; Лавриненко А. С., 1970; Фокина Н. Э., 1978) как в плане устойчивости суждений относительно давления взрослых и сверстников (А. С. Лавриненко), так и в плане способности понимать разные точки зрения на поступок, учитывать при его оценке возможные мотивы (Н. Э. Фокина). Последняя работа интерес на и в методическом отношении, ибо автор изучал суждения одних и тех же детей в возрасте 8, 12 и 15 лет по поводу одной и той же конфликтной этической ситуации, что позволило проследить индивидуальную динамику моральных суждений.

Определенный интерес представляют также пока немногочисленные исследования отношения старших школьников к институциональным, в частности правовым, нормам (Круглов Б. С., 1977)

В последние годы область морального развития все больше привлекает внимание советских психологов; Мы имеем в виду работы Е. В. Субботского (1977) и В. С. Мухиной (1980), непосредственно направленные на экспериментальное изучение ряда существенных аспектов этой проблемы. Необходимо отметить, что в упомянутых работах в качестве показателя уровня морального развития берется поведение ребенка в такой бесспорно этически альтернативной ситуации, как обмануть взрослого и получить награду или лишиться ее, сказав правду. В работе В. С. Мухиной выдвигается важное положение о противоречивости психического развития детей. Автор обнаружил, что прогрессивные тенденции в развитии ребенка порождают иногда серьезные негативные последствия. Например, стремление заслужить признание взрослого, являющееся мощным стимулом формирования многих положительных качеств, может при определенных условиях провоцировать детскую ложь. В работе Е. В. Субботского установлен ряд интересных фактов, из которых особого внимания заслуживает соотношение реального и вербального поведения. Как показывают данные автора, у большинства детей эти формы поведения совпадают, т. е. ребенок, придерживающийся правдивого поведения на словах, реализует его и на деле. Однако часть детей (во всех возрастах начиная с 3 лет), объявляя себя правдивыми на словах, на деле обманывают экспериментатора.

Что, на наш взгляд, примечательно в этих фактах?

Широко известны случаи, когда ребенок вовсе не считает, что нужно всегда говорить правду, и ведет себя соответствующим образом. В некоторых ситуациях он может скрывать это, демонстрируя на словах свою приверженность правдивости и рассчитывая получить похвалу или извлечь какую-то другую выгоду. Такая сложная система поведения, иногда наблюдаемая у младших школьников, вряд ли доступна детям 3—4 лет. Очевидно, они одинаково искренне признают необходимость быть правдивыми на словах и преступают это требование в трудной ситуации. Если бы расхождение наблюдалось у большей части детей, его можно было бы объяснить тем, что ребенок овладевает этическими знаниями раньше, чем научается строить в соответствии с ними свое поведение. Такое расхождение можно было бы принять за возрастную особенность. Однако сравнительно небольшое число детей, у «вторых вербальное поведение не соответствует реальному, заставляет считать несогласованность этих двух плоскостей индивидуальной, а не возрастной особенностью дошкольников. Возможная причина таких отклонений в этическом развитии лежит, по нашему предположению, в ошибках воспитания при формировании одной из плоскостей.

В рассматриваемых работах исследовалось также, начинают ли дети, соблюдавшие правило, отступать от него при виде сверстника нарушившего это правило и награжденного экспериментатором, несмотря на обман. Большая часть детей, 3—6 лет начинает следовать дурному примеру; начиная с 6 лет их число заметно уменьшается. Но и в этих возрастах примерно треть всех детей продолжает неукоснительно соблюдать правило. Таким образом, можно думать, что определенная устойчивость в соблюдении этической нормы является не только возрастной, но и индивидуальной особенностью. Особое место в исследованиях морального развития занимают работы В. К. Котырло и ее сотрудников, посвященные такому важнейшему аспекту нравственного становления личности, как гуманное отношение к другим (1980). В дошкольном детстве это гуманное отношение принимает форму способности видеть и понимать эмоциональные состояния других людей, приходить им на помощь, считаться с их интересами при постановке и достижении своих целей. В работах этого направления изучаются, во-первых, те формы поведения взрослых, воспитателей, которые способствуют появлению у детей положительного отношения к другим, главным образом к сверстникам. Во-вторых, исследуются психологические условия, при которых детям как бы открывается состояние другого и возникает адекватное отношение к нему. В-третьих, разрабатывается система воспитательных воздействий, обеспечивающая формирование у дошкольников гуманных отношений к другим. Все же следует признать, что, несмотря на большой число работ и интересных подходов, ряд важных проблем в сфере морального развития остается нерешенным.

§ 3. Понятие нормативной регуляции и его значение для исследования морального развития

Каков наш методологический подход к проблеме морального развития? Необходимость специального внимания к методологии обусловлена двумя моментами. С одной стороны, трудности, встающие перед психологом при изучении морального развитий частью которого является усвоение норм, в значительной мере связаны с неадекватностью традиционного естественнонаучного, причинно-следственного подхода для данной области. В западной психологии этот подход выражен в том, что моральное, развитие рассматривается или как индивидуальная адаптация к особой cоциальной среде, или как трансформация этой средой, «подлинной природы» человека. В результате невозможно дать психологическое объяснение такому «неадаптивному» акту, как следование норме во имя высших моральных ценностей и вразрез с собственными интересами. С другой стороны, методологический подход советской психологии, основанный на понимании психического развития как присвоения индивидом родового опыта человечества и открывающий принципиально новые пути исследования, в области морального развития разработан явно недостаточно.

Согласно этому подходу, психическое развитие ребенка детерминировано общественной целью воспроизведения индивидом родовых форм деятельности и общения. Поэтому важнейшей стороной развития становится овладение ребенком человеческими способами деятельности и формами отношений с людьми. «Чтобы peaлизовать эти достижения в своем онтогенетическом развитии, человек должен ими овладеть; только в результате этого всегда активного процесса индивид способен выразить в себе истинно человеческую природу — те свойства и способности, которые представляют собой продукт общественно-исторического развития человека. А это является возможным именно потому, что эти свойства и способности приобретают объективную предметную форму» (Леонтьев А. Н., 1959, с. 285).

Проблема детерминации психического развития усвоением родового опыта человечества была поставлена еще в 1934 г. С. Л. Рубинштейном, который писал: «Эта центральная концепция Маркса о формировании человеческой психики в процессе деятельности опосредованно через продукты этой деятельности, разрешает узловую проблему современной психологии и открывает путь к принципиально иному решению вопроса о ее предмете, чем это делают борющиеся между собой течения современной психологии» (1934, с. 8). Но мы и сегодня не можем считать ее решенной.

Исследование процессов овладения ребенком человеческими способами деятельности невозможно без понимания того, что представляют собой данные способы в психологическом плане. Однако в этом пункте мы сталкиваемся со следующей трудностью: формы и способы человеческой деятельности именно, в их психологическом, аспекте не даны непосредственно, а, по выражению А. Н. Леонтьева, «кристаллизованы» в предметах материальной культуры, языке, понятиях и идеях, творениях музыки и пластических искусств и др. Эти способы должны быть еще обнаружены и воссозданы, на основе анализа самих предметов и явлений культуры. Необходимость такого анализа ощущается все настоятельнее. «Специалисты по детской и педагогической психологии должны знать или изучать сами ту родовую деятельность, которая воспроизводится в предметах человеческой культуры (это область логико-психологических исследований)» (Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К., 1978, с. 183).

Наша попытка (Якобсон С. Г., Прокина Н. Ф., 1967) логико- психологического анализа того содержания, которым овладевают дети при формировании у них организованности, показывает, что в анализ должна входить характеристика функций, которые выполняет в жизни общества данная сфера культуры; средств, созданных в обществе для реализации данных функций; действий, необходимых для адекватного использования этих средств. Диапазон таких действий чрезвычайно широк и включает самостоятельную постановку некоторых частных задач.

Мораль—особый способ освоения мира (в кн.: Марксистская этика»1980, с. 98), и овладение этим способом, очевидно, предполагает усвоение содержания этической сферы. В отношении данной сферы такой анализ обычно не проводится, хотя все современные психологи единодушно признают связь морального развития с усвоением моральных норм, принципов и идеалов. Между тем логико-психологический анализ в данной области отчасти облегчается тем, что столь важный в его контексте вопрос о функциях морали занимает видное место в литературе по этике. Авторы, работающие в марксистской традиции, основной функцией морали считает, регуляцию социального поведения и взаимоотношений людей в соответствии с принятой в обществе системой ценностей (Анисимов С. Ф., 1973; Архангельский Л. М., 1974; Вичев В., 1978; Гусейнов А. А., 1974; Дробницкий О. Г., 1974; Момов В., 1975; Титаренко А. И., 1974; Otto К., 1982).

Необходимость регулировать социальное поведение людей, в том числе на основе морали, подробно рассматривает О. Г. Дробницкий(1974). Согласно его точке зрения, на определенных стадиях развития человеческого общества возникает противоречие между тем, что мы условно назовем индивидуальными устремлениями людей, и возможными отрицательными последствиями реализации некоторой части этих устремлений для других людей или для общества в целом, которые О. Г. Дробницкий называет «противообщественными тенденциями».

Конкретно это противоречие проявляется в ситуациях, где совершение поступка, представляющего узкоиндивидуальный интерес, приходит в столкновение с интересами более широкого общественного окружения и человек имеет возможность сделать выбор между своими интересами и интересами этого окружения. Такая свобода выбора, т. е. практическая возможность совершить любой из противоречащих друг другу поступков, является существенной особенностью данных ситуаций и одной из причин того, что действия людей в этих условиях нуждаются в особой регуляции со стороны общества, называемой нормативной.

Каковы основные особенности этой регуляции? По мысли О.Г. Дробницкого, нормативная регуляция характеризуется следующими тремя моментами. Во-первых, спецификой объекта. Нормативной регуляции подлежат только те формы индивидуально-массового поведения, а) к которым предъявляются определенные общественные требования, выражающие соответствующую общественную потребность, б) выполнение которых не «обеспечивается иными формами социальной, экономической и психологической детерминации», в) которые поддаются известной типизации. Во-вторых, нормативная регуляция характеризуется наличием способов, посредством которых люди побуждаются к выполнению соответствующих требований, куда входят и различные виды «социального контроля» за индивидуальным поведением. В-третьих, наличием нормативного сознания в форме представлений о должном и ценном.

Нормативная регуляция имеет множество форм, которые подразделяются на две основные группы: институциональные и неинституциональные. К первым относятся право, а также различные административные и организационные уставы и инструкции. Специфика данных форм в том, что их функционирование обеспечивается деятельностью особых институтов, которые разрабатывают нормы и контролируют их соблюдение. С этим связаны две другие особенности: во-первых, фиксация норм в четких вербальных формулах и, во-вторых, закрепление функций субъекта и объекта нормативного требования за разными лицами (Дробницкий О. Г., 1974).

Иной характер, считает О. Г. Дробницкий, имеют неинституциональные формы регуляции (например, обычно традиционные и нравственные). От форм институциональной регуляции они отличаются прежде всего по происхождению, так как возникают в самом процессе совместной жизнедеятельности людей путем стихийного нахождения отбора, и закрепления определенных форм поведения в общепринятые образцы и обязательные нормы (там же, с. 260). Далее неинституциональные нормативные стандарты поведения закрепляются не в официальных документах, а в привычках и сознании людей, в их отношениях, способах общения и взаимодействия (там же). Наконец, в неинституциональных формах отсутствует закрепленное за разными лицами разделение субъекта и объекта регуляции, а стало быть, и специальные инстанции, осуществляющие контроль за соблюдением норм. Эта функция осуществляется в неинституциональных формах благодаря межличностным и массовым взаимоотношениям людей внутри той общности, которая вырабатывает и принимает данную норму.

Неинституциональная регуляция, в свою очередь, включает ряд форм, среди которых О. Г. Дробницкий выделяет в качестве основных обычай и мораль. Нормы обычая возникают как продукт массового повторения однотипных действий и их закрепления в виде общеобязательных образцов поведения. Мораль как форма нормативной регуляции имеет более сложное происхождение. Возникнув в эпоху фундаментальных социально-исторических изменений в жизни человеческого общества, она включала целостную систему воззрений на социальную жизнь, особое, понимание сущности обшества, человека, его бытия. Эти воззрения выделились в особую сферу обобщенных представлений о должном и ценном, которая отражает как существующие социальные противоречия, так и определенные потребности общественного развития. Эта сфера начинает определять и моральные требования, которые теперь обосновываются уже не тем, что так поступают все, а исходя из системы моральных ценностей общества, и сами приобретают обобщенный характер. Благодаря своему обобщенному характеру моральные требования, с одной стороны, как бы поднимаются над конкретными формами наличного бытия, фиксированными в обычае, с другой, могут в определенных случаях приходить в противоречие с общепринятым или требованиями непосредственного окружения. Поскольку человеку в подобных ситуациях, как, впрочем, и во всех других, вменяется поступать не как все, а как должно, очевидно, что с появлением морали как формы нормативной регуляции отдельный человек становится более самостоятелен и свободен в своем поведении от непосредственного окружения. Вместе с тем основная деятельность по осуществлению регуляции ложится теперь на самого человека, на которого возлагается и личная ответственность за выполнение требований морали. Как возможна такая регуляция? Какими механизмами она обеспечивается? В чем её отличие от регуляции индивидуального поведения в рамках обычая? Ответ, даваемый О. Г. Дробницким на эти вопросы, можно в самом общем виде сформулировать следующим образом. В рамках обычая регуляция индивидуального поведения ложится в первую очередь на человеческую общность, которая придерживается данной нормы. В морали центр тяжести переносится на саморегуляцию поведения.

Рассмотрим эти положения подробнее.

Как уже неоднократно говорилось, в рамках обычая общепринятые стереотипы выступают как образцы должного поведения. Отклонение от образцов вызывает непосредственную реакцию общности в форме осуждения или в других формах эмоционально- волевого давления на индивида. Однако давление общности на каждого отдельного ее члена отражает только одну сторону нормативной регуляции в рамках обычая. Другая сторона связана с тем что в обычае отсутствует закрепленное разделение членов общности на субъектов и объектов требования. Каждый может оказаться не только в роли объекта предписаний, оценок или санкций, но и в роли субъекта этих же предписаний, оценок или санкций относительно всех остальных членов общности в случае нарушения ими нормативных требований. Ибо в противном случае нормы обычая вообще не могут соблюдаться. Как замечает О. Г. Дробницкий, отдельный человек выступает в плоскости данного типа нормативных отношений просто как общественный индивид, в этом отношении равный со всеми остальными…» (1974, с. 264).

В морали, как уже говорилось, нормативные требования к поведению вынесены в сферу представлений о должном и ценном, а индивидуальное поведение обязано соответствовать этим представлениям, но может быть «неконформным» относительно требований непосредственного окружения. Отсюда следует, что в ряде случаев окружение не только не способно контролировать выполнение человеком нормативных требований, но может даже противодействовать этому. И поэтому человек вынужден осуществлять контроль сам. Необходимость в такой саморегуляции порождает особую форму присвоения индивидом сферы представлений о должном и ценном. Система нормативных представлений «может стать собственным внутренним достоянием всякой культурно развитой личности, способом ее самостоятельной жизненной и идейной ориентации в социальном мире» (там же, с. 263). Возникновение такого индивидуального образования, как личность, О. Г. Дробницкий связывает с усвоением и реальным претворением в жизнь требований морали. Только «когда человек «вбирает в себя» общественный норматив и начинает быть самостоятельным носителем принципа, он из «равного со всеми» индивида становится нравственной личностью…» (1974, с.,276).

Порождением и воплощением этой саморегуляции является еще одно важнейшее индивидуальное образование — совесть, по мысли О. Г. Дробницкого, такой способ «саморегуляции, индивидом своего поведения, в котором он наделяется наибольшей мерой личного усмотрения и самовыражения и одновременно облагается наибольшей мерой социальной ответственности» (1977, с. 169). Функции субъекта и объекта нормативных требований морали совмещаются при этом в одном лице весьма специфически: человек сам является объектом тех требований, которые он предъявляет себе как субъект. Эта возможность отношения к себе как к объекту, видимо, и есть предпосылка возникновения совести. «Совесть — это вторичная рефлексия по поводу своих поступков, побуждений и мотивов, возникающая, когда человек бывает способен судить себя с моральной точки зрения, которую он может отличить от своей собственной, частной и субъективной» (там же, с. 177).

В работах последних лет по этике много внимания уделяется ситуациям, в которых поведение людей нуждается именно в моральной регуляции, и основаниям такой регуляции. А. И. Титаренко и его сотрудники подчеркивают, что моральная регуляция особенно важна в ситуациях морального выбора, который должен осуществляться в соответствии с принятой в обществе иерархизированной системой ценностей и всегда связан с интересами других людей: «Моральный выбор поступка имеет интерсубъективный смысл, затрагивая всегда интересы другого человека или определенного круга лиц (коллектива)» (в кн.: Моральный выбор, 1980, с. 124). Роль моральной регуляции еще больше возрастает в ситуациях противоречия интересов. Сферы и содержание таких противоречий исторически меняются, некоторые противоречия могут быть предотвращены за счет воспитания соответствующей направленности личности. Тем не менее было бы наивной утопией рассчитывать на полное уничтожение всех возможных противоречий между интересами людей. Можно думать, что именно ситуации противоречия интересов останутся одними из острых ситуаций, нуждающихся в моральной регуляции.

Проведенный анализ показывает, что функция норм, в том числе и норм морали, в жизни общества состоит в детерминации поведения людей в соответствии с принятой в обществе иерархизированной системой ценностей. Такая детерминация осуществляется на основе разных систем нормативной регуляции. Последние отличаются друг от друга по ряду параметров, из которых мы назовем лишь некоторые. Например, по способу обоснования нормативного требования; по критериям правильного поведения; инстанциям сопоставляющим поведение отдельных людей с критериями; санкциям, налагаемым при несоответствии поведения критериям, а также по тому, в каких позициях (имеются в виду позиции субъекта и объекта нормативной регуляции) выступает в рамках каждой системы отдельный индивид. Средствами нормативной регуляции являются не только зафиксированные в культуре нормы, принципы, идеалы и т. д., но и разнообразные (формализованные и неформализованные) отношения между людьми и их воздействия друг на друга. Что касается моральной регуляции, то она приобретает особое значение в ситуациях морального выбора, а одной из важных задач, решаемых с ее помощью, является преодоление противоречий между интересами отдельных людей и человеческих групп на основе принятой в обществе системы моральных ценностей.

§ 4 Основные формы нормативной регуляции поведения детей

Проведенный выше анализ показывает; что нормативная регуляция является одним из тех общественных механизмов, которые обеспечивают соблюдение людьми норм, принятых в человеческом обществе. Какие индивидуально-психологические, процессы лежат в этой формы детерминации поведения и как их можно исследовать.

Мы полагаем, что их также следует рассмотреть как процессы нормативной регуляции, но формирующиеся уже у отдельного человека. В самом деле, если мы проанализируем смысл, вкладываемый обычно в такое, например, понятие, как усвоение то обнаружим, что помимо знания последних и понимания их необходимости оно включает также умение, оценивать на основе норм и принципов морали действия других, предъявлять к ним соответствующие требования а также способность следовать нормам в своей каждодневной практике. Все это может быть рассмотрено с точки зрения появления индивидуальных форм нормативной регуляции. В сфере морального развития тем самым выделяется проблема — становление у детей разных форм нормативной регуляции поведения. Оно представляет собой особый аспект морального развития, который мы будем называть этическим развитием ребёнка.

В каких понятиях мы может анализировать становление нормативной регуляции поведения у детей?

Наиболее продуктивными для психологического анализа нам представляются рассмотренные выше понятия субъекта и объекта регуляции. Различие, в характере распределения этих функций или позиций между людьми является одним из существенных признаков, отграничивающих одну систему нормативной регуляции от другой. И эти же особенности распределения данных позиций влияют на специфику типов нормативной регуляции поведения, которые мы обнаруживаем у детей.

Так, в отношениях со взрослыми дети часто выступают только в позиции объекта регуляции, которая вследствие этого носит односторонний характер. В то же время внутри детского общества каждый ребенок выступает относительно всех других и как субъект, и как объект регуляции, которая благодаря этому становится взаимной. Наконец, соблюдение нормы при отсутствии внешнего контроля означает, что ребенок совмещает функций субъекта и объекта регуляции относительно себя самого и последняя приобретает характер саморегуляции.

В первых двух типах нормативной регуляции (односторонней и взаимной) отражается разное положение, занимаемое ребенком в отношениях со взрослыми и сверстниками. Оно подробно анализировалось Ж. Пиаже, который вывел из этих различий все особенности описанных им двух стадий развития моральных суждений детей. Нетрудно заметить, что отмеченные Ж. Пиаже неравноправные отношения ребенка со взрослыми и равноправные со сверстниками отчасти являются аналогом тех отношений, в которые вступают дети в рамках первых двух типов регуляции. Однако на этом аналогия заканчивается, ибо, если Ж. Пиаже интересовали разные типы отношений и их связь с уровнем моральных суждений, то. нас интересуют сами процессы нормативной регуляции реального поведения, возможности их осуществления, используемые при этом средства и условия становления этих процессов у детей.

Нормативная детерминация поведения играет большую роль во всех областях деятельности и отношений детей. Особенно возрастает ее значение в ситуациях противоречия интересов. В жизни детей такие противоречия возникают преимущественно в сфере их отношений с окружающими людьми, когда удовлетворение желаний ребенка наносит ущерб правам и интересам других. Источники таких противоречий весьма разнообразны. Как показывает В. С. Мухина (1980), им может стать даже такое позитивное явление, как стремление ребенка добиться признания взрослых. При определенных условиях оно порождает у детей желание солгать, навредить другому и т. п.

Хотя сфера противоречий ограничивается отношениями ребенка с окружающими, в перечисленных трех типах нормативной регуляции поведения детей эти противоречия имеют разный характер. Последнее связано с тем, что внутри каждого типа интересы других выступают для ребенка в совершенно особой форме.

Так, при односторонней регуляции со стороны взрослого интересы других предстают детям в форме требований, предъявляемых взрослыми к их поведению. Противоречие в этом случае возникает между личными желаниями детей и внешними требованиями соблюдать нормы. При взаимной регуляции, осуществляемой самими детьми, интересы других выступают в форме действий последних по отстаиванию своих интересов, а противоречие приобретает характер столкновения разнонаправленных интересов отдельных детей. Наконец, совершенно особым образом выступают интересы других в рамках саморегуляции. Классическая ситуация саморегуляции характеризуется отсутствием внешних требований или давления заинтересованных лиц. Интересы других выступают для ребенка в этих случаях не прямо, а опосредованы их моральной оценкой и сопоставлением с моральной ценностью собственных интересов.

Поэтому противоречие интересов выступает для ребенка в форме противоречия между собственными желаниями и их моральной оценкой.

Это различие в исходной форме противоречий имеет существенное значение для анализа становления соответствующих типов нормативной регуляции.

Введение понятий субъекта и объекта регуляции впервые позволяет также раскрыть процессы нормативной регуляции и тем самым соблюдения норм со стороны действий, конституирующих эти процессы. Говоря о таких действиях, мы имеем в виду не тот конечный поступок, который отражает соблюдение или нарушение нормы, а нечто иное. Например, в функции субъекта регуляции ребенок должен оценить поведение (чужое или свое) в соответствии с какими-то критериями, поставить задачу по его изменению, предъявить другому определенные требования и предпринять дополнительные шаги, чтобы добиться их выполнения, т. е. осуществить ряд специфических действий. Как видно даже из этого примера диапазон таких действий весьма широк. Очевидно, эти действия различны для позиций субъекта и объекта регуляции и имеют специфику внутри каждого типа регуляции. Их подробный анализ, так же как анализ других элементов усваиваемого содержаний должен проводиться для каждого типа. Исследование подобных действий представляется весьма продуктивным, тем более что в других областях оно уже дало значительные результаты. Мы имеем в виду исследование перцептивных действий, лежащих в основе процессов восприятия (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко), умственных действий (П. Я. Гальперин), специфических учебных действий, из которых строятся процессы обучения (В.В. Давыдов), и т. д.

Таким образом, мы получаем возможность поставить проблему освоения и соблюдения детьми норм как проблему становления индивидуальных типов нормативной регуляции поведения; выделить разные типы такой регуляций; дать анализ действий, конституирующих процессы нормативной регуляции поведения детей.

Глава II. Взаимная нормативная регуляция поведения детей

Настоящая глава посвящена анализу взаимной нормативной регуляции, осуществляемой детьми, ситуациям, в которых она возникает, содержанию норм, используемых детьми, условиям соблюдения этих норм, как уже говорилось, рассматриваемый тип регуляции отличается тем, что каждый выступает как равный с другими общественный индивид, одновременно и как субъект, и как объект единых для всех членов данной общности нормативных требований. В отношениях ребенка со взрослыми такой тип регуляции мало реален. Он предполагает одинаковые для взрослого и ребенка требования и равные права относительно их предъявления, что возможно не ранее подросткового возраста.

Равноправное положение ребенок в принципе занимает только в отношениях с другими детьми. В процессе обучения и общественного воспитания у детей появляется собственное, общее с другими детьми содержание жизни и деятельности (игра, учение), которое ложится в основу возникновения так называемого детского общества. По мысли А. П. Усовой, введшей этот термин, оно начинает складываться уже в дошкольном возрасте (1976). Интерес к этой сфере жизни ребенка и понимание ее значения в его развитии впервые появляются в конце XIX — начале XX в. у представителей русской педагогической мысли — Г. А. Рокова (1903), В. П. Вахтерова (1913) и других. А начиная с 30-х гг. XX в. данная сфера становится объектом собственно психологических исследований. Среди многочисленных аспектов изучения взаимоотношений детей и жизни детского общества особый интерес для нас представляют исследования норм, регулирующих собственные отношения детей.

§ 1. Особенности норм детского общества

Проблема норм, бытующих в детской среде, была впервые поставлена Ж. Пиаже (Piaget J., 1932). Он констатировал наличие у детей своих норм, впервые зафиксировал факты сознательного целенаправленного нормотворчества детей, проанализировал функцию таких норм и показал роль этих нормативных отношений в развитии морального сознания. Появление норм, на основе которых дети сами начинают регулировать поведение друг друга, Ж. Пиаже связывает с тем, что после 6—8 лет они вступают в отношения равноправной кооперации, невозможной без какого-то набора обязательных для всех правил.

Последующие работы, несмотря на малочисленность, обнаруживают сложную картину разнородных норм, отличающихся друг от друга по ряду параметров. Подобные нормы, обычно называемые групповыми (Hartup W., 1970), во-первых, возникают в разных сферах жизни ребенка, во-вторых, в каждой из сфер появляются в разные возрастные периоды, наконец, различаются по мере их осознанности и обобщенности содержащихся в них предписаний.

Впервые такие групповые нормы появляются в начале дошкольного детства в той особой сфере отношений со сверстниками, которая связана с пребыванием в общем помещении, совместным пользованием бытовыми и игровыми предметами (мебелью, игрушками и т. п.) и которую условно можно назвать общей жизнедеятельностью.

Ф. Мереи (Merei F., 1949) описывает появление в группах детей 2—4 лет норм, имеющих форму традиций: кто где сидит, кто с чем играет, какова последовательность игр и даже элементы группового жаргона. Таким образом, существование в жизни ребенка повторяющихся, устойчивых форм поведения в группе приводит к образованию вполне определенных традиций. Они складываются внутри данной более или менее стабильной группы, связаны с условиями и обстоятельствами ее жизни и носят вследствие этого достаточно частный характер. Осознание традиций с возрастом повышается, однако они всегда сохраняют частный и локальный характер. Например, М. Шериф (Sherif М., Slierif С. W., 1969) описывает, как группа ранее незнакомых между собой 12-летних школьников, приехав в туристский лагерь, уже через неделю сознательно установила ряд вербализованных и строго обязательных для всех правил, в том числе традицию, согласно которой провинившийся член группы должен был перетаскивать камни в определенное место речного русла, чтобы повысить уровень воды в запруде, где все купались. Появление подобных стереотипов, даже если они не осознаются как нормы, безусловно, уменьшает возможность столкновений между детьми по разным поводам.

Следующая сфера детской жизни, в которой отмечено наличие особых норм, — совместная деятельность, в частности совместные игры с правилами, как показывает анализ, эти правила распадаются на две группы. Одна регламентирует содержание, объем и последовательность предметных действий, которые не являются нормами в этическом смысле. Примером могут служить правила игры «в лапту», согласно которым игрок не может бежать, если он еще не кидал мяч, «матка» имеет три броска, остальные игроки по одному и т. п. Другая группа правил служит предотвращению разногласий, возникающих при столкновении интересов нескольких Детей, т. е. используется в рамках взаимной нормативной регуляции. Она весьма малочисленна. Ее существование, видимо, вызвано тем, что некоторые функции, необходимые для совместной игры, не привлекательны для большинства играющих. Например, никто из будущих игроков обычно не хочет «водить» или быть «салкой». А так как без выполнения этих функций игра невозможна, возникает отчетливое противоречие между интересами отдельных партнеров. Такое противоречие чревато конфликтами, возникающими Достаточно часто. Обычный способ их разрешения в детских группах — известная всем считалка. (Нормой, однако, является не сама считалка, а подчинение ее результатам.) Эти нормы появляются в жизни детей примерно после 5 лет и осознаются как обязательные для всех (детей, отказывающихся подчиниться результатам считалки, обычно обвиняют в нечестности). Правила типа считалки, предполагающие подчинение определенной норме, имеют значительно более общий характер, чем стереотипы и традиции игрового и бытового поведения (считалку, например, можно использовать при самых разных конфликтах). Вместе с тем обычно они включены в традиционный ритуал игры (игра «в салки» начинается считалкой) и крайне редко используются дошкольниками в других ситуациях. Даже в такой совместной деятельности, как сюжетно-ролевая игра, старшие дошкольники чрезвычайно мало обращаются к подобным способам преодоления разногласий по поводу сюжета игры или распределения ролей (Михайленко Н. Я., 1983; Прокина Н. Ф., 1976). Использование аналогичных норм в других видах совместной деятельности и в более старших возрастах не изучалось.

Третья сфера, в которой складываются групповые нормы, — отношения между разными группами. Они впервые появляются у подростков и могут включать как отношения между группой подростков и окружающими взрослыми, так и между разными группами самих подростков. В этой сфере отмечается возникновение групповых норм, расходящихся с требованиями общепризнанной морали. Примером может служить запрет сообщать взрослым о неморальных действиях сверстника, дозволенность обмана для получения хорошей отметки и т. п. По данным У. Бронфенбреннера (Bronfenbrenner U., 1967), опрашивавшего 12-летних школьников, как они поступят в соответствующих альтернативных^[1] ситуациях, подобные нормы, не совпадающие с общими нормами честности и справедливости, в той или иной мере признаются и считаются обязательными большинством подростков.

Хотя степень распространенности подобных норм различна в разных социальных группах, а также в разных школах и даже в разных классах одной школы, это не меняет того факта, что в детской среде в принципе возможно возникновение групповых норм, не совпадающих с общими принципами морали. Отрицательное влияние подобных норм на моральное развитие подростка и высокая вероятность их возникновения при разобщенности подростков со взрослыми подчеркиваются этим автором в другой работе (Бронфенбреннер У., 1976).

Такие нормы не только осознаются и формулируются, но часто становятся предметом различных обсуждений со стороны подростков. Как правило, они не создаются заново каждой группой, а заимствуются из окружающей субкультуры. Вместе с тем они приспосабливаются данной группой для ее собственных нужд и целей и потому носят относительно дифференцированный и частный характер.

Как видно из приведенных материалов, в указанных работах с разной полнотой представлены характеристики норм, устанавливаемых в детском обществе, но совершенно не рассматривается, когда и как дети используют те или иные нормы, как строится процесс регуляции поведения на основе этих норм.

^[1] Детей спрашивали, как они поступят, если вместе с одноклассниками найдут ответы для завтрашней контрольной и товарищи захотят воспользоваться этим случаем; согласятся ли испытуемые «стоять на страже», пока одноклассники подложат в с гол учителя резиновую змею, и т. п.

§2. Взаимная нормативная регуляция поведения детей в совместной деятельности

Исследования детских групповых норм, как мы показали в § 1, обнаруживают три сферы жизнедеятельности детей, в которых, по-видимому, они сами устанавливают нормы и, стало быть, осуществляют взаимную регуляцию поведения. Нормы, возникающие в этих сферах, различаются по содержанию (стереотипы бытового и игрового поведения, предписания, как вести себя в межгрупповых конфликтах и т. п.), а также по степени общности.

Мы ограничиваем свое рассмотрение нормами, возникающими в сфере совместной деятельности. Такой выбор обусловлен несколькими причинами. Совместная деятельность — основная форма человеческой активности. Участие в деятельности предполагает сотрудничество с другими людьми, умение строить с ними доброжелательные деловые отношения, направлять свои усилия на достижение общей цели и т. п. Становление всех этих умений является важным аспектом социального развития ребенка. Однако в настоящее время совершенно не ясно, в какой мере поведение и отношения детей в разных видах совместной деятельности регулируются именно нормативным способом. Для ответа на этот вопрос необходимо выяснить, относится ли поведение детей в совместной деятельности к тем его формам, которые подлежат нормативной регуляции. А именно: предъявляются ли к нему определенные общественные требования? Обеспечивается ли их выполнение иными формами социальной, экономической и психологической детерминации, а также поддается ли оно известной типизации?

Поведение в совместной деятельности включает не только выполнение различных предметных действий, но и разнообразные отношения между ее участниками. К ним также предъявляются общественные требования, смысл которых состоит в том, что эти отношения должны соответствовать нормам человеческого взаимодействия, способствовать получению общего продукта.

Отношения, связанные с совместной деятельностью, возникают в определенных типовых ситуациях и сами также поддаются типизации. В настоящее время изучено несколько ситуаций, порождающих -типические формы поведения и отношений. Это, во-первых, ситуация состязания, когда несколько лиц стремятся к цели, которая может быть достигнута только одним из них, поэтому действия каждого становятся для остальных препятствием к достижению цели ими самими. Во-вторых, ситуация кооперации, когда каждый может достигнуть цели, только объединив свои усилия с усилиями других, и поэтому рассматривает их как условия ее достижения. Эксперименты М. Шерифа (Sherif M., Sherif С. W., 1969) с подростками показали, что эти две ситуации порождают типичные отношения: конфликты и противодействие другим в первом случае, оказание помощи и взаимную доброжелательность во втором.

Следующей типовой ситуацией является описанная в нашей работе (Якобсон С. Г., Буадзе К. Ф., 1968) ситуация разрыва, возникающая, когда недобросовестная работа отдельных детей препятствует получению общего продукта, сводя на нет усилия остальных. Как показывают наши данные, а также материалы Смирнова (1957), эти ситуации порождают взаимный контроль и проверку, обеспечивающие получение полноценного продукта, т. е. именно те отношения, которые отвечают общественному требованию, стоящему перед деятельностью.

Вместе с тем, несмотря на наличие общественных требований и типизацию отношений, возникающих между детьми в ходе выполнения деятельности, такие отношения регулируются, согласно имеющимся данным, не нормативно, а иным способом. Поскольку в совместной деятельности детей социальная и экономическая детерминация практически не представлены, основной ее формой является детерминация, которую О. Г. Дробницкий называет психологической и которая в наших опытах (Якобсон С. Г., Буадзе К. Ф., 1968) обнаруживалась следующим образом.

Хорошо работающие дети (II класс), столкнувшись с тем, что неудовлетворительный труд других препятствует получению нужного продукта, попадают в ситуацию, когда они по чужой вине не могут достичь цели. Поняв причину общей неудачи, дети начинают воздействовать на виновников, стремясь добиться и от тех необходимого результата. Однако дети, действующие неудовлетворительно, поступают так вовсе не потому, что они заинтересованы в плохой работе и ставят перед собой такую задачу. Причиной их неудач является небрежность, недостаток сосредоточенности; они тоже огорчаются из-за общего неуспеха и с готовностью идут на встречу требованиям партнеров. Таким образом, отношения контроля и проверки, возникающие в этих случаях, детерминируются не нормами, а целями и задачами, принимаемыми всеми участниками деятельности, т. е. на основе психологических факторов.

Необходимо также подчеркнуть, что здесь и не возникает подлинного столкновения интересов^[1]. Кооперация предполагает их совпадение, а в ситуации разрыва отношения между детьми вызваны не расхождением их интересов, а неправильной реализацией некоторыми участниками общих интересов. Поэтому психологические факторы, детерминирующие поведение детей, действуют в одном направлении, что отчетливо видно из материалов нашего исследования. Мы обнаружили, что весьма пассивные дети, оказавшись в положении страдающих от недочетов чужой работы, начинают воздействовать на виновников, а дети, склонные командовать другими, довольно скоро подчиняются справедливым требованиям партнеров. В результате мы должны констатировать, что в ходе выполнения совместной деятельности регуляция некоторых типичных отношений между ее участниками осуществляется не нормативным путем.

^[1] Что касается ситуации состязания, то, хотя столкновение интересов проявляется в ней достаточно ярко, она является, строго говоря, не совместной деятельностью, а лишь особой формой пересечения индивидуальных деятельностей.

Однако совместная деятельность предполагает еще один чрезвычайно существенный этап, а именно этап ее предварительной организации. Чтобы понять, подлежит ли поведение детей при организации совместной деятельности нормативной регуляции, проанализируем, какие общественные требования предъявляются к данному этапу, какое поведение для него типично и какими факторами оно может детерминироваться.

На этапе организации перед участниками будущей деятельности последовательно встают две задачи: 1) выбор и конкретизация общей цели, 2) распределение обязанностей. В самом деле, группа детей, решивших совместно заняться каким-то делом, должна в первую очередь определить общую цель и убедиться в том, что она принята всеми. Однако на фоне желания действовать сообща конкретизация целей и задач предстоящей деятельности достаточно часто вызывает разногласия, когда возникают такие разногласия и как они разрешаются детьми — неизвестно, ибо в настоящее время практически нет работ о самостоятельной организации детьми совместной деятельности и их взаимоотношениях на данном этапе. Невнимание к этим вопросам объясняется отчасти тем, что определение общей задачи деятельности в неформальной группе принято считать одной из основных функций лидера (Krech D., Crutchfield R. S., Ballachey E. L., 1962), а отсюда следует, что никаких разногласий по этому поводу возникать не должно.

Единственная известная нам работа, специально посвященная конфликтам при выборе общего дела (Montchaux de С., Shimmin S., 1955), была направлена на проверку гипотезы, что человек, противостоящий общему решению, должен вызвать к себе резко негативное отношение со стороны остальных членов группы. Конфликт создавался за счет того, что в группе 12-летних школьников, которым предлагали решить, какую из пяти моделей они будут сообща делать для вступления в клуб авиамоделистов, подставной участник отстаивал свое желание делать наименее интересную модель. Опыты не дали ожидаемых результатов, ибо далеко не во всех группах возникло отрицательное отношение к подставному лицу.

Следующий момент организационного этапа — распределение обязанностей. В деятельности, самостоятельно организуемой детьми; этот этап также предполагает согласие каждого выполнять свою часть общей работы, и даже больше, чем определение общей цели, он чреват разногласиями по поводу того, что именно будет делать каждый. В постоянной неформальной группе распределение обязанностей и особенно разрешение возникающих при этом конфликтов также считается функциями лидера. Однако специальных работ по этому вопросу нет.

Известный советский психолог и педагог П. П. Блонский (1979, т. 1, с. 172), обсуждая проблемы новой трудовой школы, еще в 20-е гг. писал о роли самостоятельной организации совместного труда в воспитании работника нового общества. П. П. Блонский считал, что, только замышляя и организуя совместную работу, в том числе разделение труда и т. и., ребенок может стать подлинным творцом рабочего государства. Автор справедливо подчеркивал социальный характер такой организационной деятельности и считал, что она должна стать основным содержанием трудового воспитания детей. Очевидно, воспитательные задачи эта организационная работа выполнит лишь при условии, если в ней будут принимать участие все, а не только лидеры.

Участие всех членов группы в организации деятельности увеличивает возможность разногласий из-за выбора общего дела и распределения обязанностей. Такие разногласия препятствуют деятельности. Поэтому общественным требованием, предъявляемым к самостоятельной организации совместной деятельности, является достижение единства относительно ее цели и согласование намерений участников относительно распределения обязанностей.

В какой мере отношения, возникающие на организационном этапе деятельности, поддаются типизации? И определение общей цели, и распределение обязанностей функционально разделяются на две фазы. На первой выясняются мнения и намерения участников. Задача, стоящая перед группой, весьма проста н типична для любой ситуации определения общей цели или распределения обязанностей, так же как и пути ее решения, представляющие собой взаимные вопросы и сообщения каждого о своих соображениях. Отношения на этой фазе могут детерминироваться желанием каждого рассказать о своих намерениях и узнать планы остальных, когда желания всех согласуются, участники могут переходить к следующему этапу деятельности. Если первая фаза обнаруживает расхождение во мнениях, отношения вступают в следующую фазу, на которой перед группой встает другая задач — преодолеть возникшие разногласия.

Разногласия, которые следует преодолеть в ходе второй фазы, можно не только типизировать, но и представить схематически для групп разной численности. Так, в группе из 3 человек при выборе общего дела возможны два варианта разногласий. На схеме слева представлен случай, когда каждый участник (И₁ И₂, И₃) предлагает свой вариант общей цели (Д₁ Д₂, Дз), на средней схеме двое (И₂ и Из) придерживаются общей точки зрения (Дз), тогда как третий (И₁₎настаивает на Д1. Между тем совместные действия всех трех возможны, только если они остановятся на одном варианте, например Д₂ (правая схема).

Аналогичным образом можно представить и разногласия при распределении обязанностей. Очевидно, эти разногласия можно преодолеть, только если часть детей откажется от своих первоначальных намерений. Такой отказ в свою очередь предполагает какие-то воздействия участников друг на друга, т. е. определенное поведение относительно партнеров и отношения между ними. Типическими формами поведения в этих ситуациях, очевидно, будут: а) воздействия детей друг на друга, б) отказ кого-то от своих первоначальных намерений и согласие делать что-то другое.

Следует подчеркнуть, что отношения при организации совместной деятельности порождаются столкновением интересов партнеров. Действительно, если двое детей хотят делать ту часть общей работы, которую должен выполнить один из них, и оба не хотят делать другую, не менее нужную часть данной работы, их интересы явно противоречат друг другу, а отношения приобретают характер конфликта.

Так же как выполнение своей части общего дела, воздействия на партнера или отказ от личных желаний могут детерминироваться, если придерживаться терминологии О. Г. Дробницкого, психологически. Но основаниями такой детерминации будут уже не заинтересованность всех в получении общего продукта, а те приемы воздействия на партнеров, которыми владеет каждый, и мера упорства в отстаивании своих интересов, присущая тому или иному ребенку. Детерминация поведения на основе этих факторов может привести к согласованию намерений лишь в том случае, если одни дети способны отстаивать свои интересы более эффективно, чем другие. Если же возможности партнеров примерно одинаковы, шансы на достижение единства между ними значительно уменьшаются и данная форма детерминации уже не обеспечивает предстоящую совместную деятельность. А так как часть детей все же должна поступиться своими желаниями, мы может сделать вывод, что в ситуации разногласий при организации совместной деятельности объективно возникает необходимость в нормативной регуляции поведения.

Нормы, используемые в этих ситуациях, служат для определения тех, кто должен отказаться от личных планов для достижения общей цели. Такой отказ предполагает способность подчинить свои частные цели более общим и отдаленным, в данном случае целям совместной деятельности. Это возможно только при наличии иерархизированной системы целей и их сознательного соподчинения, которое означает, что деятельность начинает побуждаться более отдаленными целями. Согласно А. Н. Леонтьеву, последние выступают в качестве мотива деятельности, который теперь не совпадает о частными целями, стоящими перед отдельными участниками, а деятельность в целом характеризуется несовпадением мотива и цели. Несовпадение мотива и цели деятельности психологически облегчает отказ от предпочитаемой ребенком частной цели и замену ее другой, менее привлекательной.

В самом деле, при совпадении мотива и цели необходимость отказаться от частной цели означает, что одновременно перестает существовать и мотив дальнейшего выполнения деятельности. Например, если мотивом игры является цель быть воспитательницей, отказ от этой роли лишает игру ее побудительной силы. При несовпадении мотива и цели отказ от одной цели и замена ее другой не лишают деятельность ее мотива. Так, если мотивом работы на пришкольном участке является желание вырастить красивые цветы, этот мотив продолжает побуждать деятельность даже при необходимости выполнять нелюбимую работу вместо предпочитаемой. Очевидно, что замена привлекательной цели менее привлекательной, но побуждаемой тем же мотивом, психологически легче, ч чем смена мотива.

В любом виде деятельности детей — игре, учении или труде — в принципе возможно как совпадение, так и несовпадение мотива и цели. Однако такому свободному виду деятельности, как детская игра, их совпадение присуще в большей мере, чем учению или труду. Эти три вида деятельности занимают в разных возрастах неодинаковое место, и можно думать, что поведение детей при организации совместной деятельности меняется с изменением характера деятельности, а стало быть, и с возрастом.

Переломным в этом плане представляется переход от дошкольного к младшему школьному возрасту. Действительно, игра, характеризующаяся совпадением мотива и цели, выступает в дошкольном детстве не только как ведущий вид деятельности, но и единственная деятельность, самостоятельно организуемая детьми. Разногласия, нередко возникающие при выборе сюжета и распределении ролей, приводят к распаду деятельности и изменению состава ее участников или преодолеваются на основе сложных личных отношений между детьми — желанием играть с данным ребенком или вообще быть принятым в игру на любые роли (Рояк А. А., 1974; Михайленко Н. Я., 1983). А так как участие в игре не является обязательным, у детей имеется возможность подбирать партнеров, с которыми не возникает конфликтов или налажены способы их разрешения.

Иначе обстоит дело в таких обязательных видах деятельности, как учение и труд, к которым ребенок переходит в школе. Октябрятская звездочка, выполняющая различные общие дела, организуется, в отличие от игровой компании, не только на основе личных симпатий и взаимного соответствия. Необходимость выполнить неинтересную работу не может служить основанием для отказа от деятельности, и дети должны искать новые способы для преодоления возможных разногласий. Таким образом, объективные изменения в характере деятельности и взаимоотношений детей, наступающие при переходе к школьному обучению, предъявляют новые требования к их поведению.

Эти требования являются частью более широкой системы требований, которую ставит перед ребенком необходимость выполнять обязательную деятельность, например учебную. Центральным, по данным многочисленных работ (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Морозова, Д. Б. Эльконин), является требование к произвольности основных психических процессов. Однако сама произвольность есть внешнее выражение более глубоких сдвигов в психическом развитии ребенка. Kaк показывают ранние советские исследования онтогенеза психики (Выготский Л. С., 1983, т. 3; Леонтьев А. Н., 1931), основой произвольности является то, что многие психические процессы именно в младшем школьном возрасте приобретают опосредованный характер. Дети начинают сознательно использовать выработанные в культуре средства, с помощью которых впервые получают возможность овладевать и управлять своими действиями.

Нормы как раз и могут стать теми средствами, которые позволят детям сознательно и произвольно регулировать свое поведение в ситуациях столкновения интересов.

Экспериментальные исследования, проведенные нами совместно с В. Г. Щур (1976) и П. Г. Нежновым (1976), показали, что в ситуации столкновения интересов, возникающей при самостоятельной организации совместной деятельности неигрового типа, поведение младших школьников детерминируется нормами, сознательно устанавливаемыми самими детьми, т. е. на основе взаимной нормативной регуляции.

Столкновение интересов изучалось нами в трех типовых ситуациях: 1) при выборе общего дела, 2) при распределении практических дел, 3) при распределении функций руководителя и исполнителей совместной деятельности. Последняя ситуация исследовалась преследующим причинам. Так как распределение обязанностей между членами группы считается одной из прерогатив лидера, это в первую очередь должно сказаться на распределении самих лидерских функций, в частности функции руководства совместной деятельностью (она будет выполняться лидером или детьми с лидерскими тенденциями). Установленная в предварительных опытах большая привлекательность функции руководства по сравнению с исполнительскими действиями могла, по нашему предположению, привести к столкновению интересов детей.

Общая цель совместной деятельности в первых двух ситуациях заключалась в изготовлении игрушек и пособий для малышей (кукольного театра, карнавальных шапочек, .поделок из конструктора, образцов из мозаики, кружков для счета и т. п.). Столкновение интересов и конфликт по поводу общей задачи вызывались тем, что группе предлагали выбрать для совместного выполнения одно из нескольких весьма привлекательных заданий. Необходимость выбрать единственное задание обосновывалась ограниченностью времени. конфликт при распределении обязанностей создавался за счёт их разной привлекательности и наличия непривлекательных обязанностей. Так, при распределении практических дел детям предлагали очень разные по привлекательности задания (собрать машинку из красочного «конструктора» или вырезать кружки из серого картона).

Распределение функций руководителя и исполнителей происходило в двух ситуациях. В первой — «проведение стержня» — группе предлагали провести по извилистой прорези стержень, удерживаемый в вертикальном положении насаженным на него прозрачным диском. Для этого надо было дергать за шнуры, прикрепленные к диску с трех сторон. Прорезь, сделанная в толстом картоне, была с трех сторон загорожена картонными стенками, в нижней части которых во вою длину проходила узкая щель, служившая для выведения наружу прикрепленных к диску шнуров. Чтобы провести стержень из конца в конец, его надо было тянуть поочередно в трех разных направлениях. Исполнители садились на расстоянии полутора метров от стола; не видя прорези, дети не знали, кто и когда должен тянуть за шнур. Руководитель садился вплотную к загороженной стороне прорези и давал каждому необходимую команду.

Как и при изготовлении игрушек, задача распределить функции ставилась экспериментатором: он предлагал занять места около установки.

Во второй ситуации — «диктовка пути» — функция руководства возлагалась на одного из исполнителей. Однако предварительно ее надо было осознать и вычленить из всей совокупности необходимых действий. Этот вариант отличался также тем, что задача распределения обязанностей должна была ставиться детьми самостоятельно. Последнее показывало значимость для них самой задачи. Методика заключалась в том, что 4 испытуемым, рассаженным за столами на расстоянии, исключающем «списывание», выдается бумага в клетку, на которой идентичным образом поставлены две точки. От каждого испытуемого требуется соединить точки ломаной линией, соблюдая при этом следующие правила: 1) линия должна проходить по сторонам клеток, 2) звенья (шаги) ломаной линии должны равняться длине стороны одной клетки, 3) у всех испытуемых ломаные линии должны получиться идентичными (при наложении совпадать). Показывать и передавать листочки друг другу запрещалось, но разговаривать было можно.

Способ выполнения задания состоит в следующем: один из членов группы вычерчивает ломаную линию, сообщая партнерам о направлении каждого сделанного шага (т. е. руководит), а остальные чертят строго под его диктовку, реализуя исполнительскую функцию.

Таким образом, становление взаимной нормативной регуляции изучалось в ситуациях, в которых а) возникала необходимость в отношениях между детьми, б) имелись обусловленные деятельностью требования к продукту этих отношений — единству по поводу общей цели и распределения обязанностей, в) присутствовали факторы, провоцирующие столкновение интересов но данным двум поводам. Последнее создает разрыв между требуемым единством и реальным конфликтом, необходимость его преодоления и использования соответствующих средств. Эти ситуации следует рассматривать как предпосылки обращения детей к нормам, так как последние не единственное средство достижения нужного единства. Однако в такие ситуации можно дополнительно вводить специальные условия, которые исключают возможность использовать другие средства преодоления конфликта и тем самым вынуждают детей устанавливать нормы. Предполагается, что носителями норм являются отдельные дети, в той или иной мере владеющие ими.

Конфликты, возникающие между детьми в указанных ситуациях, изучались нами в 280 группах (по 2—4 человека) учеников I — III классов; отдельные серии опытов проводились с учениками V класса.

Анализ поведения детей показал, что согласование намерений отдельных участников как при выборе общего дела, так и при распределении обязанностей отчетливо распадается на две выделенные выше фазы. Первая, в соответствии с требованиями здравого смысла, представляет собой выяснение первоначальных намерений членов группы. К ней относятся высказывания и другие формы поведения детей с начала опыта и до момента, когда все испытуемые, определившие свое намерение, впервые заявляют о нем (некоторые дети иногда до конца опыта не высказывали своей точки зрения) .

Первоначальное выяснение планов и намерений отдельных детей и при выборе общего дела, и при распределении обязанностей осуществляется в основном тремя способами: 1) заявлением о своих намерениях («Я хочу мозаику»; «Я буду командовать»; «Я не хочу вырезать» и т. и ); 2) вопросами к тем, чьи планы еще неизвестны («Ты что будешь делать?»; «Kтo за часы?»); 3) предложением ребенка присоединиться к его выбору (при определении общей задачи) или делать то задание, на которое он сам не претендует (при распределении обязанностей), сразу воздействуя на партнера в желаемом для себя направлении («Давай мозаику разберем!»; «Борька, ты будешь резать, а я буду это!»).

Количественное соотношение указанных трех способов в группах разной численности почти не меняется, а основную массу обращений (70—80%,) составляют заявления о своем выборе.

Если между детьми нет разногласий, они могут переходить к следующему этапу деятельности. В случае разногласий отношения вступают во вторую фазу, когда перед группой встает задача преодолеть возникший конфликт и прийти к согласованному решению, что требует отказа некоторых детей от первоначальных намерений.

После обнаружения разногласий дети вели себя двояко. Они или стремились приступить к выбранному ими делу, не дожидаясь согласия остальных, или пытались повлиять друг на друга, чтобы прийти к договоренности. Воздействия на других носили в основном вербальный характер. Однако при определении общей задачи и распределении практических дел экспериментатор во избежание физических столкновений между детьми не разрешал приступать к работе до достижения общего согласия. Поэтому спорщикам приходилось ограничиваться словесными или мимическими воздействиями на партнеров. При распределении функции руководства никаких ограничений на поведение детей не накладывалось, ибо несогласные могли просто игнорировать ребенка, самовольно захватившего «руководящую должность».

Конфликты, разыгрывающиеся между детьми на почве столкновения интересов, преодолеваются двумя принципиально различными способами, вероятность использования которых уже обсуждалась выше. Первый включает разнообразные формы личного влияния на партнеров. Сюда входят: 1) повторные заявления о своем выборе («Я лично — конструктор»; «Только не вырезать»), которые должны продемонстрировать другому непреклонность данного ребенка и побудить партнера к уступке; 2) выполняющие ту же функцию повторные вопросы относительно намерений партнеров; 3) предложения делать какое-либо задание, последние имеют различные оттенки: просто предложения, просьбы и даже требования («Давайте театр!»; «Лиля, ну уступи мне конструктор!»); 4) аргументы в пользу совместного выполнения задания или соответствующего распределения функций («Давай это: тут быстрее и на всех работа есть»; «Зачем им часы? Они же пока читают, им нужны закладки»; «К празднику нужно много шапок» (карнавальных); «Ты все-таки девочка, а конструктор — это мужское дело»); 5) разные формы прямого эмоционального давления на партнера, включающие враждебные выпады, упреки и отрицательные оценки его личности («Тогда иди отсюда, раз не хочешь!»; «Надо совесть иметь!»; «Очкарик несчастный!»; «Ира, какая ты настырная!»; «Ты, Гузов, самый слабый, потому вырезай!»).

Репертуар этих воздействий различен: от монотонного повторения заявлений о своем выборе у одних до богатой палитры доводов и сложных «дипломатических» приемов у других. Однако все эти способы роднит то, что их эффективность в преодолении возникшего конфликта является следствием психологического превосходства ^[1] одного из партнеров над другим, и поэтому мы условно будем называть их силовыми способами разрешения конфликта.

Другой способ преодоления разногласий — обращение к какой-либо норме и поведению в соответствии с ней. При выборе общего дела такой нормой является принцип подчинения меньшинства большинству («Понятно, Машка, теперь ты —одна, а нас двое!»; «Один двоих не переспорит!»; «Ты должен согласиться, раз двое за одно», «Один против двух никуда не годится!»).

При распределении обязанностей мы наблюдали две нормы: обращение к жребию и установление очередности в выполнении спорной функции («Давайте жребий!»; «Не спорьте, у нас так ничего не полечится, бумажка (для жребия) у кого есть?»; «Давайте по-очереди!»). Особенность последних двух способов в том, что согласившись на жеребьевку или очередность, участники конфликта должны безоговорочно подчиниться результатам жребия или установленной очереди. Без такого подчинения использование этих способов бессмысленно и невозможно. Поэтому следует различать способ разрешения конфликта (жребий или установление очередности) и норму, которой является подчинение результатам жребия или соблюдение очереди. Мы будем называть подобные способы нормативными способами разрешения конфликта.

Анализ полученных материалов, показывает, что младшие школьники широко используют оба способа. Так, в 116 из 280 исследованных труни конфликт был преодолен путем установления нормы.

Наличие ненормативных путей преодоления разногласии подтверждает наше исходное положение, что при организации совместной деятельности возможны другие формы детерминации поведения, называемые нами вслед за О. Г. Дробницким психологическими. Широкое использование силовых способов ставит вопрос о тех дополнительных условиях, которые вынуждают детей обращаться к нормам.

^[1] Мы называем так весь тот комплекс личностных качеств и форм поведения, с помощью которых ребенок вынуждает других действовать в желательном для себя направлении.

§ 3. Условия нормативного разрешения конфликтов при организации детьми их совместной деятельности

В настоящем параграфе мы рассмотрим условия, определяющие обращение детей к нормам для преодоления разногласии по поводу выбора общего дела и распределения обязанностей. Обсуждая выше возможные формы детерминации поведения детей в этих ситуациях, мы пришли к выводу о вероятности двух форм: психологической и нормативной. Мы предполагали также, что нормативная регуляция появляется в том случае, если психологические факторы не обеспечивают нужного поведения — отказа части партнеров от личных желаний. Отсюда следует, что обращение к нормам определяется исключительно данными индивидуальными особенностями детей и не связано с объективными внешними обстоятельствами.

Однако даже поверхностный анализ полученного материала обнаруживает присутствие двух внешних моментов, видимо влияющих на использование норм. Одним из них является содержание нормы. Так, очередность в осуществлении; функции руководства устанавливалась в 77 группах из 100, тогда как к жребию, чтобы определить исполнителя интересного задания, дети прибегали в 30 группах из 120, т. е. реже. Основное различие в содержании этих двух норм мы видим в том, что очередность предполагает частичное ограничение интересов каждого, а жребий — полный отказ части партнеров от удовлетворения своих желаний. Другим моментом представляется численность группы. Ибо тот же жребий для преодоления конфликта используется всего в 1 диаде из 30, но в 29 триадах из 90 (с. табл. 1).

Каким образом численность группы может сказываться на способе разрешения конфликта? Во-первых, в диаде способы разрешения конфликта обусловлены главным образом субъективными моментами (соотношением сил претендентов, их предпочтением того или иного способа), тогда как в триаде появляются новые факторы. Так, если в конфликт вовлечено 3 человека и более и удовлетворение любого из них требует отказа от своих интересов по меньшей мере 2 партнеров, эффективность силовых способов принципиально снижается, ибо каждый должен оказывать непосредственное давление не на одного, а на 2 и более человек, сопротивление которых еще усиливается благодаря возможной взаимной поддержке. Объективное снижение эффективности силовых приемов должно способствовать повышению роли нормативных. Во-вторых, контроль за возможным отклонением от принятой нормы осуществляется в диаде одним партнером относительно другого. Такой контроль будет успешным при наличии психологического превосходства этого партнера. Иллюстрацией могут служить постоянно наблюдаемые отказы более сильных детей подчиниться не устраивающим их результатам считалки. Такое превосходство открывает широкую возможность использования силовых способов.

В группе из 3 и более человек соблюдение нормы каждым участником контролируется превосходящим его числом партнеров. Иными словами, создается та минимальная человеческая общность, которая уже может требовать соблюдения нормы, противостоять попыткам отойти от нее.

Вместе с тем нельзя упускать из виду, что в группах из 3 и 4 человек дети часто не обращались к норме. Последнее заставляет думать, что установление норм зависит не от самой но себе численности группы, а от каких-то дополнительных, связанных с этим условий.

Рассмотрим сначала нормы, использование которых явно связано с численностью групп, — принцип подчинения большинству и результатам жребия, наблюдаемый при выборе общего дела и распределении практических дел.

Как протекает конфликт при выборе общего дела, в диадах и триадах и как устанавливается норма в группах школьников II — III классов?

Ни в одной из 30 диад не было попыток нормативного разрешения возникшего конфликта, он всегда преодолевался на основе силовых способов. Их набор в этих группах также весьма ограничен. В основном они сводятся к заявлениям о своем выборе. Некоторые дети монотонно повторяют их, не попытавшись ни разу как-то иначе повлиять на исход конфликта. Доводы, изредка приводимые в пользу того или иного задания, невыразительны: «Это лучше!», «Домик лучше!» и т. и. Интересно, что способы воздействия на партнера практически не отличаются от тех, с помощью которых выяснялись первоначальные намерения. Так, на первой фазе заявления о своем выборе занимают 72% общего числа высказываний. При разрешении конфликта их удельный вес —68%. На вопросы о намерениях партнера приходится соответственно 12 и 14%. На предложения делать определенное задание падает 16 и 14%. Попытки преодолеть конфликт с помощью доводов занимают всего 4% общего числа высказываний.

Чтобы понять смысл приведенных чисел, рассмотрим протокол типичного поведения детейв этой ситуации. (В опыте участвуют двое детей II класса.)

Первый этап

Бэлла. Я буду мозаику, лучше мозаику.

Оля. Шапочку.

Второй этап

Бэлла. Мозаику лучше.

Оля. Шапочку.

Бэлла. Мозаику.

Оля. Шапочку.

Бэлла. Мозаику.

Оля. Шапочку.

Бэлла (с нажимом). А я буду мозаику делать!

Эти повторения, подкрепляемые решительностью в голосе и выражении лица, могут иметь только одни смысл: показать партнеру свою твердость и необходимость уступки с его стороны, т. е. демонстрацию своей силы. И действительно, типичный исход описываемых конфликтов в том, что один из детей, видимо, исчерпав возможности сопротивления, неожиданно уступает партнеру. Так как в группах из 3 человек дети того же возраста достаточно широко обращаются к нормативным способам разрешения конфликта, можно думать, что отсутствие этих способов в данном случае связано не с возрастными особенностями, а с численностью группы.

Процесс выбора общего дела в группах из 3 человек протекает совершенно иначе. Здесь в принципе возможны два варианта конфликта: 1) когда все участники стоят на разных позициях, 2) когда двое придерживаются единой точки зрения, а третий противостоит им. Двое участников, стоящих на общей позиции, имеют явный перевес над третьим и уже могут провозгласить принцип подчинения меньшинства большинству. Поскольку этот принцип является особым нормативным отражением интересов большинства, необходимо различать его провозглашение большинством и подчинение ему меньшинства. Хотя, апеллируя к этому принципу, ребенок отстаивает не только свои интересы, но и интересы других, входящих в большинство, такое требование совпадает с его личными желаниями. А стало быть, поведение большинства, отстаивающего свои интересы, не предполагает нормативной регуляции. Применительно же к меньшинству речь идет именно о нормативной регуляции, ибо оно отказывается от своих намерений ради общих интересов.

Достоинство этого принципа как способа нормативного разрешения конфликта состоит в том, что он предотвращает силовое воздействие на меньшинство, избавляя группу от борьбы, которая противоречит общим целям и всегда имеет обидный для побежденной стороны исход. Обращение же к принципу, перед которым все равны, с одной стороны, охраняет действительные интересы большинства, с другой — придает этический смысл подчинению меньшинства. Однако у детей, только осваивающих эту норму, подчинение данному принципу может быть следствием: а) сознательного и добровольного признания самого принципа; б) подчинения реальной силе объединившихся партнеров; в) сложным сплавом того и другого.

Какие конфликты возникают в группах из 3 человек, как протекают и разрешаются эти конфликты?

В исследованных 30 группах мы ни разу не наблюдали расхождения мнений всех 3 участников. Очевидно, оно столь явно противоречит стоящей перед группой задаче, что уже на первой фазе, высказывая свои желания, дети сообразуются с этим обстоятельством. Так или иначе, но конфликт разыгрывается между двумя детьми, решившими делать одно задание, и третьим, выбравшим другое. Анализ материалов обнаруживает между группами следующие различия: 1) в исходе конфликта; 2)в характере его протекания; 3) в особенностях поведения большинства; 4) в отношении к норме детей, оказавшихся в меньшинстве.

В 22 группах из 30 победило большинство и группа делала избранное им задание. В 8 группах делали задание, на котором настаивал третий ребенок. Сам конфликт протекал в 15 группах весьма бурно, в 12 имел свернутый характер, а в 3 произошла перестановка сил. Оставшийся в меньшинстве быстро расколол исходное большинство и легко сломил сопротивление ребенка, неожиданно лишившегося единомышленника.

Дёти, оказавшиеся в большинстве, прибегают затем и к нормативным, и к силовым способам. Первая апелляция к принципу большинства происходит в начале конфликта, при нежелании третьего ребенка подчиниться остальным, и всегда предшествует прямому давлению и личным выпадам. Придавая требованиям большинства характер всеобщности, апелляция выступает как нормативное обоснование справедливости их требований, признание которых избавляет всю группу от дальнейшей борьбы.

Ира и Света выбрали театр, Павел — конструктор (3 класс).

Света (с упреком). Вдвоем уже согласились, а ты один — нет!

Ира (с нажимом). Двое за одно!

Павел (твердо). Я — конструктор!

Света (резко). Тогда иди отсюда, раз не хочешь!

Павел (упрямо). Я не буду!

Ира (презрительно). Как маленький!

Ира (подвигает Павлу театр). Вот, пожалуйста! Что тебе — вырезать трудно? . .

Павел (заинтересованно). Я коня могу вырезать (согласился делать театр).

Соотношение этих способов различно для групп со свернутым и явным конфликтом (см. табл. 2).

Анализ высказываний большинства говорит о том, что в группах со свернутым конфликтом обращения к партнерам в основном составляют заявления и вопросы, которые адресованы как третьему ребенку, так и представителям большинства: друг другу (подтверждают совместное решение). Процент апелляций к принципу большинства ничтожно мал. В группах с явным конфликтом уменьшается процент заявлений и вопросов и начинают преобладать более активные формы воздействия. Увеличивается процент предложений. Появляется новая форма — прямое давление на партнера, принимающее зачастую характер личных выпадов. Вместе с апелляциями к принципу большинства, которые как бы подтверждают право на отстаивание своих позиций, они составляют почти 40% всех воздействий на меньшинство.
Дети, оказавшиеся в меньшинстве обнаружили четыре формы поведения в этой ситуации: 1) спокойное согласие с решением двух других, 2) пассивную уступку давлению партнеров, 3) открытое сопротивление их решению, 4) попытки расколоть большинство. Представители первой категории (4 человека) сразу после апелляции к принципу присоединяются к решению большинства, показав всем поведением, что признают эту норму.

Боря Если двое уже выбрали и говорят…

Стасик. Ну, пожалуйста, я согласен!

Сережа. Мы двое — конструктор. Ну что же ты, Люба?

Люба. Я согласна. Я тоже с вами.

Дети, вошедшие в третью категорию (15 человек), вели себя значительно активнее. Они упрямо повторяли решение делать только выбранное ими задание. Той же цели служили случаи упорного молчания в ответ на предложения присоединиться к большинству. Достаточно часто приводились доводы в пользу «своего» задания. Эти два способа представляют две основные позиции, возможные в таком конфликте: упрямо стоять на своем, не давая тем самым партнерам возможность приступить к общему делу, или активно склонять хотя бы одного из них на свою сторону, рисуя преимущества своего выбора.

Представители четвертой категории (3 человека) действовали в невыгодной для себя ситуации наиболее умело. Один из них, прежде чем партнеры успели ему что-либо сказать, сам обратился к ним с патетической речью: «Ребята, давайте вот это делать! Это красивее! Здесь для кукольного театра, здесь картинки хорошие! Здесь много человечков»! Еще более ловко действовал другой мальчик, раскалывающий недостаточно активное большинство (III класс).

Дети второй категории (8 человек) вели себя исключительно пассивно. Заявив вначале о своем решении, они больше не предпринимали никаких попыток отстоять его. Все дети имели при этом подавленный или недовольный вид. Последующие беседы показали, что им хотелось делать первоначально выбранное задание, а свою пассивность они объясняли тем, что двое других «все равно бы не согласились».
Дети, вошедшие в третью категорию (15 человек), вели себя значительно активнее. Они упрямо повторяли решение делать только выбранное ими задание. Той же цели служили случаи упорного молчания в ответ на предложения присоединиться к большинству. Достаточно часто приводились доводы в пользу «своего» задания. Эти два способа представляют две основные позиции, возможные в таком конфликте: упрямо стоять на своем, не давая тем самым партнерам возможность приступить к общему делу, или активно склонять хотя бы одного из них на свою сторону, рисуя преимущества своего выбора.
Представители четвертой категории (3 человека) действовали в невыгодной для себя ситуации наиболее умело. Один из них, прежде чем партнеры успели ему что-либо сказать, сам обратился к ним с патетической речью: «Ребята, давайте вот это делать! Это красивее! Здесь для кукольного театра, здесь картинки хорошие! Здесь много человечков»!
Еще более ловко действовал другой мальчик, раскалывающий недостаточно активное большинство (III класс).

Наташа и Лена выбрали мозаику, Гарик — коврик.

Наташа (Гарику). Ну, давай с нами мозаику!

Лена (Гарику). Давай мозаику. Лучше мозаику!

Гарик (с нажимом). Коврик лучше! (Так, как будто девочки еще не высказались.) Ну, что будем делать? (Обращаясь к Наташе лично). Давай коврик!

Наташа. Давай.

Лена (Гарику). Давай мозаику.

Гарик (теперь уже от лица двоих). Мы коврик договорились. Говори, что ты тоже согласна.

Лена (нехотя). Коврик.

Мальчик демонстрирует не только знание принципа большинства, но и умение использовать его в личных целях. Разумеется, победу меньшинству могут принести лишь две последние формы поведения. И действительно, из 8 детей, настоявших на своем решении, 5 принадлежат к третьей категории и 3 к четвертой.
Приведенные материалы показывают известное расхождение между фактическим поведением и сознательным использованием нормы у детей, входящих и в большинство, и в меньшинство. Так, первые апеллируют к принципу всего в 11 группах, но оказывают реальное давление на третьего ребенка еще в 16 группах. У вторых расхождение выражается в том, что, среди 22 человек, уступивших большинству, только 4 добровольно подчиняются норме.
Связаны ли эти расхождения с отношением детей к норме, в первую очередь с признанием ее обязательности? Мы попросили каждого испытуемого представить себе, что он должен вместе с двумя ребятами сделать одно задание. Затем его спрашивали, как поступит третий партнер, если наш собеседник и второй участник выберут оба одинаковое задание, и как поступит он сам, если двое других предпочтут неинтересное ему дело. Материалы бесед показали разное отношение к норме с позиций большинства и меньшинства когда испытуемые входят в большинство, все они признают необходимость ее соблюдения другим. Но 10 детей из 90 в той или иной форме отвергают этот принцип для себя, будучи в меньшинстве. Они говорят, что другие должны делать с ними интересное задание, что они «уговорили бы на интересное», предлагают кинуть жребий и т. п. В реальной ситуации 8 из этих 10 (2 входили в большинство), некоторые сразу, а некоторые после споров, согласились с выбором партнеров. В то же время 10 детей, признававших норму для обоих позиций, активно боролись против решения большинства.
Более напряженное отношение к норме в позиции меньшинства понятно, ибо в этом случае ее соблюдение действительно требует отказа от своих интересов ради общего дела.
Итак, принцип подчинения меньшинства большинству, используемый в конфликтах при выборе общего дела, вообще может устанавливаться только в группах, объединяющих не менее 3 человек. В то же время вероятное превосходство сил на стороне большинства, казалось бы, делает апелляцию к норме излишней. Ее появление обусловлено, видимо, не столько невозможностью разрешить конфликт силовым образом, сколько какими-то основаниями, побуждающими детей заменять силовые способы нормативными. Таким основанием, скорее всего, является стремление избежать борьбы с неизвестным исходом и сохранить необходимую для дальнейшей деятельности атмосферу доброжелательного сотрудничества.
Следующий вопрос: каковы условия использования силовых и нормативных способов разрешения конфликтов, возникающих при распределении обязанностей.
Опыты проводились с 30 диадами и 90 триадами (II —III классы). Так же как выбор общего дела, распределение обязанностей распадается на две фазы: выяснение первоначальных намерений и преодоление наметившегося конфликта.
На первой фазе подавляющее большинство обращений во всех группах (78% в диадах и 84% в триадах) составляют заявления о своем выборе. Это понятно, так как задания неравноценны и каждый торопится заявить права на самое привлекательное. Часто заявления делаются всеми детьми почти одновременно. Остальные высказывания — предложения другим делать неинтересные задания (7% в диадах и 11% в триадах) и вопросы.
Конфликт, намечающийся на этой фазе, протекает по-разному, в зависимости от численности группы. В диадах, так же как при выборе общего дела, обе стороны прибегают в основном к силовым способам, но последние применяются в более широком наборе и находятся в другом соотношении. Наряду с повторными заявлениями типа «Я только конструктор!» (30%) дети неоднократно предлагают друг другу делать другое задание («Давай ты вырезай!» — 28%), а также используют разные формы прямого давления на партнера (11 %)).
Борьба за привлекательное задание в некоторых группах протекает весьма напряженно (70—80 реплик с обеих сторон), что говорит о психологическом равенстве сил претендентов. Но так как взрослый сидит рядом и ждет, когда будут сделаны игрушки и пособия для малышей, деятельность не распадается и кто-то из детей рано или поздно уступает. Все же в одной группе ожесточенный спор, длившийся около 15 мин, кончился обращением к жребию. После обмена 74 репликами один из партнеров заявил: «Ну, ладно! Хватит тебе болтать (берет в руки деталь от конструктора). Давай отгадаем, что ты будешь делать!» Проиграв, он неожиданно спокойно говорит: «Ну, я в другой раз!» — и начинает вырезать. По его поведению ясно видно, что ему легче подчиниться случаю в лице жребия, чем уступить товарищу.
Этот пример показывает, что, в отличие от принципа подчинения большинству, жребий порождается не превосходством сил на одном из полюсов конфликта, а их психологическим равенством, исключающим возможность силового разрешения конфликта.
В группах из 3 человек возможны два рода конфликтов: 1) когда на какую-то обязанность претендуют все трое; 2) когда ее хотят выполнять только двое, а третий в конфликте прямо не участвует. В первом случае каждому противостоят двое, что уменьшает его шансы справиться с ними силовым образом. Во втором случае каждый, как и в диаде, может добиться своего и силовыми методами. Третьему не важно, как разрешится чужой конфликт, но он может, по личным убеждениям, предлагать и поддерживать тот или иной способ.
Чем определяется число детей, вовлекаемых в конфликт? По-мимо чисто характерологических черт оно может зависеть от различий в привлекательности распределяемых дел. Так, если одно из них явно отличается от остальных в лучшую пли худшую сторону, конфликт всех партнеров из-за его выполнения более вероятен. При отсутствии резких различий в конфликт может. вступить только часть группы.
Мы располагаем данными трех вариантов опытов, в которых дети распределяли: 1) одно интересное и два неинтересных задания; 2) три задания, мало различавшихся по привлекательности; 3) два интересных и одно неинтересное задание, каждый вариант проводился с 30 группами. Полученные материалы показывают следующее: 1) при распределении обязанностей группами из 3 человек конфликт часто разыгрывается только между двумя детьми; 2) острый конфликт всех партнеров наблюдается лишь при резком различии в привлекательности заданий (1 и III варианты); 3) нормативно он разрешается, если в него вовлечены трое детей.
В первом варианте конфликт был разрешен нормативно (с помощью жребия) в 12 группах. Во всех этих группах на привлекательное задание сразу претендовало трое детей (III класс).

Слава. Я — гараж!

Вася. Я — гараж!

Павлик. Я буду гараж!

Вася (кричит). Нам три палочки, три палочки дайте.

Слава. Придумал! Три спички. Кто с головкой вытянет, тот будет из конструктора делать. (Обламывает спички.) Тяните!

В остальных 18 группах конфликт разыгрывался между двумя детьми, ибо третий сразу, увидев настойчивость партнеров, выбирал одно из неинтересных заданий. Выйдя таким образом из конфликта, он обычно начинал активно содействовать его преодолению, уговаривая одного из спорящих вырезать вместе с ним («Что я, так и буду сидеть! Мне надоело! Ну, Женька, ну его (третьего участника)! Давай резать!»; «Ну и что? Давай кружки! Конструктор потом. Давай быстро нарежем, надо им считать» (кружки нужны для обучения малышей счету).

В некоторых случаях третий ребенок прямо призывает одного из спорящих уступить (II класс).

Юлик и Игорь спорят, кто из них будет делать гараж. Дима, решивший вырезать кружки, уговаривает их.

Игорь. Я хочу гараж!

Юлик. Я хочу гараж!

Дима. Ну вас! (Берет ножницы, показывая свою готовность вырезать.)

Игорь. Я не уступлю.

Дима. Они 100 лет будут спорить.

Дима. Юлик, ну уступи ему.

Юлик. Почему я должен уступать?

Дима. Ну, уступи, уступи!

Игорь. Ну, Юлик.

Юлик. Почему я (должен уступить)?

Эксп. (но окончании работы). Дима, а ты не любишь из конструктора?

Дима. Почему? Люблю. А зачем спорить?

Юлик (разъясняюще). Он спорить не любит.

В остальных 17 группах, где конфликт двух кончился уступкой одного из партнеров, наблюдалась аналогичная, хотя и менее яркая, картина.

Во втором варианте, где задания меньше различались по привлекательности, стойкий конфликт 3 детей возник только в одной группе и закончился жребием. В остальных 29 группах третий участник или быстро выходил из конфликта, или в него изначально вступали только двое и конфликт разрешался силовыми способами.

В третьем варианте конфликт 3 детей в 15 группах из 30 отличался лишь тем, что все вместо претензий на интересное задание заявляли о своем отказе делать неинтересное и, обменявшись некоторым количеством таких реплик, обращались к жребию. В 8 группах девочки уступили единственному мальчику сборку одной из ракет и без особых споров распределили между собой сборку второй ракеты и вырезание полосок. В 7 группах конфликт был разрешен совершенно особым псевдонормативным образом, который мы рассмотрим ниже.

В целом эти материалы показывают, что нормативно конфликт разрешается в основном тогда, когда в нем непосредственно участвуют трое детей. Случаи, когда третий участник почему-либо выходит из конфликта, добровольно отказываясь от привлекающего всех задания (ТвД), достаточно часты (см. табл. 3).

Помимо различия в способе разрешения конфликта (нормативном или силовом) число непосредственных участников сказывается и на употреблении силовых способов. Ребенок, не участвующий в конфликте, ведет себя тоже довольно активно. Значительную часть его высказываний занимают давления на партнера («Ну, что ты споришь? Да плюнь ты на него! Кто спорит, тот сам дурак!», «Уступи девочке! Ты несолидный мужчина!»). Во втором варианте дети часто предлагают уступить выбранное ими задание, ибо многие готовы делать любое, лишь бы приступить к делу. Показательно, что, несмотря на столь явное стремление преодолеть конфликт, стоящие «над схваткой» ни разу не предложили спорщикам прибегнуть к жребию. Поддержка третьего ребенка, возможно, является причиной увеличения числа давлений среди непосредственных участников конфликта. Соотношение способов воздействия на партнеров при разном числе участников конфликта отражено в табл. 4.

Приведенные материалы показывают, что и при распределении обязанностей дети прибегают к нормативным способам разрешения возникающих конфликтов, хотя в этих условиях норма используется несколько реже, чем при выборе общего дела. Одной из причин, как уже говорилось, может быть то, что подобные конфликты часто разыгрываются между двумя участниками, которые справляются с ними силовым образом. Другая причина может лежать в том, что принцип большинства поддерживается реальным давлением заинтересованных детей, тогда как жребий требует предварительной договоренности и ее добровольного соблюдения. Однако, в отличие от принципа большинства, которому дети часто сопротивляются, мы ни разу не наблюдали неподчинения результатам жребия. Последний вопрос, который мы рассмотрим, — отношения в тех группах третьего варианта, где конфликт но поводу единственного неинтересного дела развернулся неожиданным образом. Двое детей, поддерживая друг друга в стремлении делать интересные задания, вместе вынуждают третьего делать неинтересное («Меньшинство подчиняется большинству. Нас двое, поэтому ты должен вырезать!»; «Ты полоски будешь вырезать, ты третий сидишь! А с Сашей строить!»; «Мы с Ромкой делаем эти штучки, а ты полоски! Ну все, мы с Ромкой уже договорились!»; «Ну что тебе остается делать, если мы уже выбрали!»). Хотя дети иногда апеллируют к принципу большинства, оно имеет другой смысл, чем при выборе общего дела. Там остающийся в меньшинстве ребенок присоединяется к товарищам, чтобы наравне с ними делать общее дело. Здесь большинство пользуется силовым превосходством, чтобы создать в группе иерархические отношения, при которых одни имеют право делать то, что они хотят, а другие должны выполнять самую неприятную работу.
В этой серии впервые возникла ситуация, напоминающая так называемого козла отпущения, т. е. такого члена группы, который, занимая одно из низших мест в групповой иерархии, всегда бывает в самом невыгодном положении. Надо сказать, что все дети, оказавшиеся в таком положении, чувствовали себя глубоко обиженными и не хотели повторно работать с теми же партнерами. В последующих беседах эта ситуация получила самую отрицательную оценку не только со стороны пострадавших («Это несправедливо», «Мало ли что им хочется, он (3-й ребенок. —С. Я.) ведь тоже хочет конструктор, ему, может быть, обидно. А если бы с ними так поступили — им бы понравилось?»; «Так все-таки нечестно получается: двое на одного напали. Никакое это не большинство! Очень хитренькие какие —двое на одного. Нечестно!»). Если вспомнить, что при выборе общего дела все признают принцип подчинения большинству, становится очевидным, что дети сами прекрасно улавливают этическое различие этих двух ситуаций.
Последние факты имеют особое значение. Они показывают, что даже в таких благоприятных условиях, как организация совместного выполнения общественно полезного дела, возможны попытки установить этически отрицательные нормы. Такие попытки связаны с объективными особенностями ситуации, в частности с наличием одной неинтересной обязанности на фоне интересных, что создает возможность нескольким членам группы объединиться против кого-то одного. Однако тот факт, что в половине исследованных групп конфликт был разрешен справедливо (по жребию), говорит о роли этического развития членов группы.
Итак, конфликт, при распределении обязанностей обусловлен соотношением разных но привлекательности заданий; обращение к норме связано не с численностью группы самой по себе, а с числом детей, непосредственно участвующих в конфликте.
Третья исследованная нами ситуация — распределение функции руководителя совместной деятельности. Опыты проводились с помощью описанных выше двух методик: «протаскивание стержня» и «диктовка пути». В них участвовало 30 групп по 2 человека (ученики I класса), 10 групп по 3 человека и 60 групп но 4 человека (ученики I, III и V классов). Материалы опытов показывают, что дети широко используют нормативный путь разрешения возникающих конфликтов. Однако нормативный способ и его применение сличаются от того, что наблюдалось при распределении практических дел. по трем линиям: 1) содержанием нормы (в обоих вариантах была установлена очередность в осуществлении руководства), 2) широтой использования нормы (77 групп из 100), 3) обращение к норме было единственным способом разрешения конфликтов.
.Чем вызвано обращение детей именно к очередности. с)то не связано с различием распределяемых функций (практические дела и руководство), ибо дети иногда хотели делать по очереди и самое интересное задание (сборка ракеты). А в другой ситуации распределения функции руководства (опыты с выбором бригадира, обсуждаемые ниже) разногласия устранялись путем голосования. Установление очередности в этих опытах, видимо, связано с тем, что дети по нескольку раз подряд протаскивали стержень и прокладывали путь под диктовку. Однако сама по себе возможность прибегнуть к очередности не объясняет ее предпочтения жребию или голосованию. Обращение именно к данной норме, очевидно, вызвано тем, что, устанавливая очередность, дети не отказываются полностью от своих частных намерений ради общих задач. Действительно, при жребии часть детей вообще лишается возможности реализовать личные планы и вынуждена делать неинтересное дело. Очередность же требует не полного отказа от личных интересов, а лишь их частичного ограничения и удовлетворения в меньшем объеме, почему ее соблюдение становится психологически более легким.
Только этим можно объяснить, почему даже в диадах очередность устанавливается в 80% групп, тогда как жребий всего в 3% случаев. Важно также подчеркнуть, что очередность широко используется как в I, так и в III, V классах, тогда как к жребию первоклассники не прибегают даже при острых конфликтах 3 детей. Показательно также, что в группах из 4 человек очередность устанавливается при любом числе непосредственных участников конфликта. Все четверо одновременно претендовали на руководство только в 2 группах. Еще в 11 группах конфликт разыгрался между 3 детьми. В большинстве же случаев (21 группа) в первоначальном конфликте участвуют всего двое детей. Тем не менее столкновение 2 претендентов заканчивается установлением очередности, т. е. нормативным путем.
У в некоторых группах очередность возникает вообще без видимого конфликта. Этот факт наряду с использованием нормы при конфликте всего 2 детей также говорит о психологической легкости очередности. Мы связываем это с уже отмечавшейся возможностью частичного удовлетворения желании каждого претендента.
Третья особенность состоит в том, что конфликт всегда заканчивался путем установления нормы, хотя до этого дети интенсивно использовали силовые способы. Сравнение воздействий детей друг на друга в группах с поочередным и единоличным руководством (табл. 5) ясно показывает преобладание в первых силовых способов, что говорит и об остроте возникающего конфликта.
В 45 группах с поочередным руководством дети не в 3, а в 25 раз чаще претендуют на эту функцию, чем в тех 15 группах, где руководил 1 ребенок. Столь же непропорционально изменяются и другие виды обращений. Те 15 групп, где все время руководил 1 ребенок, пришли к этому не в результате его победы над другими претендентами (что наблюдалось при распределении предметных заданий), а из-за отсутствия явных стремлений к руководству со стороны других участников. В некоторых группах дети просто предлагают командовать кому-то одному.

Проведение стержня (V класс).
Марина (обращаясь к Саше). Саша, давай (командуй).
Игорь. Аня — командир.
Марина. Аня, ты будешь?
Саша. Аня — командир.
Аня. Я, значит. (Командует на всех попытках.)
Следует также подчеркнуть, что контроль за соблюдением нормы осуществляется группой весьма активно. При диктовке пути это проявляется, например, в том, что любой ребенок начинает диктовать лишь после санкции (иногда молчаливой) своих партнеров, ибо группа перестает подчиняться тем, кто пытается руководить без ее согласия. Акт распределения принимает следующую форму: претензии на руководство → согласие группы — руководство. Как показывает анализ материалов, в 75% случаев распределение явно санкционировалось группой, в 25% случаев оно осуществлялось без видимого согласия, но и без явного противодействия.
Такой групповой контроль обеспечивает весьма равномерное распределение руководства среди претендентов, ибо санкцию на диктовку, как правило, получает тот, кто диктовал меньшее число раз. Существенную роль в этом играют аргументы типа: «ты уже диктовал, а я еще нет»; «почему все время ты (командуешь), другие (и я в том числе) тоже хотят» и т. и., которые служат основным критерием разрешения конфликта в пользу того или иного члена группы. Последняя особенность данных опытов в том, что в группах из 4 человек к руководству активно привлекались дети, не претендовавшие на него.

Проведение стержня (III класс).
Оля (после двукратного руководства Андрея). Можно теперь я буду?
Андрей молча встает и уступает Оле место.
Оля, кончив командовать, остается на этом месте.
Андрей. Давайте, чтобы меняться. Теперь, Оля, садись на это место (сбоку), а ты, Наташа, на ее (место командира).
Оля. Давай лучше я (буду руководить).
Андрей. Нет, давай лучше ты садись туда (сбоку).
Оля встает, на место руководителя садится Наташа.
Наташа кончила диктовать.
Андрей (Лене). Иди ты сюда, а потом я опять буду.
Оля. Нет, потом уже все. Кстати, все по одному разу, а ты два!
Андрей. Ну и что?

В этом протоколе обращает на себя внимание, что Наташа и Лена ни словом, ни жестом не заявили о своем желании руководить, хотя весьма охотно откликнулись на предложение Андрея. Конфликт разыгрывается только между Андреем и Олей, и они могли бы ограничиться распределением привлекательной функции между собой. Судя по всему, Андрей не может быть отнесен к числу рьяных поборников нормы, когда дело касается его самого. Но так как Оля не собирается уходить с привлекательного места, он как бы «выталкивает» ее с помощью Наташи. Подобные факты наблюдались во многих группах в обеих сериях. При проведении стержня в руководство было вовлечено 22 ребенка, при диктовке пути —20 (в том и другом случае из 120).
Приведенные материалы показывают, что, распределяя даже такую специфическую функцию, как руководство деятельностью, дети не только прибегают к очередности, но используют ее более широко, чем жребий или подчинение большинству.
Мы можем выделить два условия, определяющие обращение детей к нормам и появление взаимной нормативной регуляции в ситуации столкновения интересов при организации совместной деятельности.
Первое условие — количество детей, вовлеченных в конфликт. Как показывает анализ материалов, появление нормативной регуляции связано не просто с размером группы, но с числом детей, непосредственно участвующих в конфликте, когда оно превышает два, обращение к норме значительно учащается. Установление последней служит решению двух несовпадающих задач.
Одна из них —выход из конфликта, его фактическое преодоление. Примером может быть жребий.
Если одну функцию стремятся осуществить 3 человека и претензии каждою встречают сопротивление 2 объединяющихся против него партнеров, единственным выходом из положения становится обращение к общему, обязательному для всех правилу поведения в создавшейся ситуации. Одним из таких правил может быть подчинение результатам жребия. Другая задача — создание определенного психологического климата, что хорошо видно при обращении к принципу большинства, конфликт в этом случае можно преодолеть и путем борьбы. Численное превосходство и взаимная поддержка дают представителям большинства шансы на успех. Принцип подчинения меньшинства большинству фиксирует нормативно реальное соотношение сил, как бы предсказывает исход возможной борьбы. Однако предотвращение конфликта на основе данной нормы имеет важные психологические последствия. Оно избавляет большинство от необходимости силовых воздействий, а меньшинство — от отрицательных переживаний, вызываемых прямым давлением, и создает в группе атмосферу добровольного соблюдения признанного всеми общего принципа.
Второе условие — содержание самой нормы. В частности, предполагает ли ее соблюдение полный или частичный отказ от своих интересов ради общего дела?
Эти два условия действуют как бы в разных направлениях, ибо при возможности частичного удовлетворения своих интересов разногласие преодолевается нормативным образом независимо от размера группы и числа непосредственных участников конфликта.

§ 4. Место норм подчинения большинству и очередности в жизни детского общества

Факты сознательного обращения детей 8—10 лет к норме подчинения большинству расходятся с данными о том, что такой выбор, как правило, осуществляется лидером. Еще более неожиданным представляется поочередное выполнение самих лидерских функций, к числу которых может быть отнесено руководство совместной деятельностью. Обращение к этим нормам в наших опытах могло быть связано, во-первых, с тем, что они проводились с диффузными группами, в которых не было признанного лидера, во-вторых, с известной исключительностью экспериментальных ситуаций распределения руководства — простотой этой функции и возможностью ее разделения во времени. Эти обстоятельства ставят вопрос о том, являются ли данные нормы продуктом специфических условий эксперимента или проявлением норм, укоренившихся в жизни детского общества и в сознании детей. Для ответа на него мы решили ввести в исходную экспериментальную ситуацию такие условия, которые противоречили бы установлению данных норм.
При выборе общего дела детям было предложено руководствоваться нормой единоначалия и для этого выбрать бригадира, который решает, какое задание делать всем. Эта норма противоположна принципу подчинения большинству. Ориентация на одну из двух норм должна была показать отношение к ним детей и место этих норм в жизни детского общества.
В опытах повторно участвовали описанные выше 30 триад. Сравнение действий каждого ребенка в обеих ситуациях позволяло выявить роль установленной детьми новой нормы подчинения бригадиру. Для выбора были предложены новые задания. Все дети охотно и с большим интересом приняли новую задачу и очень серьезно отнеслись к выбору бригадира, во многих группах развернулись горячие дискуссии с обсуждением достоинств и недостатков
претендентов. Окончательное решение всегда принималось при явном согласии всей группы. В бригадиры были выбраны дети, входившие в предыдущих опытах и в большинство (18 человек), и в меньшинство (12 человек). Поведение детей, выбранных бригадирами (30 человек) и оставшихся рядовыми (60 человек), сравнивалось отдельно, так как ситуация изменилась для них неодинаково.

В опытах с бригадирами уменьшаются все показатели силовых воздействий, что говорит о снижении конфликтности ситуации в целом (см. табл. 6, где указано количество разных форм обращения в среднем на человека).
Дети, ставшие бригадирами, в 5 раз реже прибегают к доводам в пользу «своего» задания и в 6 раз — к давлениям на партнера. Положение бригадира избавляет их от необходимости аргументировать свой выбор и позволяет оказывать давление на несогласных с ним участников. Двое других детей в среднем 2 раза меньше спрашивают о намерениях партнера, но почти в том же объеме аргументируют свой выбор и оказывают давление на остальных.
Анализ поведения детей в новых условиях обнаруживает 1) группы (5), руководствующиеся только нормой подчинения бригадиру; 2) группы (5) с преобладанием принципа большинства, где рядовые участники, объединившись, противопоставили свой выбор решению бригадира; 3) группы (20), где произошло своеобразное объединение обеих норм. Оно выразилось в том, что бригадир входил в соглашение с одним из рядовых участников, образуя с ним большинство. Причем инициатива в создании большинства принадлежала как бригадиру, который согласовывает свои планы с одним из партнеров (в 9 группах), так и одному из рядовых членов. Последний обращался при этом не ко второму ребёнку, а именно к бригадиру, демонстрируя признание его прав (в 11 группах). По отношению к третьему эти двое олицетворяют теперь сразу две нормы — подчинения большинству и бригадиру. Поэтому не удивительно, что третий никогда не вступает с ними в конфликт.

Бригадиром сразу выбран Лёня (III класс).
Стасик (показывая на мозаику и обращаясь к Лёне). Это —скучно! Лёня кивает.
Стасик. (Лёне). Коврик если бы сделать! (Оживленно.) Мы коврик будем делать, да, Первак (Лёня)?
Лёня (соглашается). Хорошо — коврик! (Экспериментатору.) Мы — коврик. Вова (присоединяется). Коврик.

Конфликт возникает только в группах, где обе нормы сталкиваются и рядовые противопоставляют свое решение бригадиру. Однако в 2 группах последний сам сразу присоединился к большинству, а в 3 действительно возник бурный конфликт. На эти 3 конфликтные группы и приходится основная часть доводов и давлений, адресуемых бригадиру рядовыми участниками.
Итак, новая норма не вытесняет принципа большинства, что могло произойти, если бы последний был случайным продуктом опытов. Устойчивость и живучесть этой нормы говорят о том, что она действительно играет определенную роль в регуляции отношений детей. Более того, наши материалы позволяют думать, что успех лидера зависит и от его умения почувствовать стремление большинства и выразить его.
Отношение детей к принципу очередности исследовалось с помощью того же приема — включения в ситуацию условий, которые вошли бы в противоречие с установлением этой нормы. Одно из условий опыта, именно простота и доступность функции руководства, было усложнено настолько, что его поочередное осуществление стало препятствовать достижению общей групповой цели. Последнее потребовало единоличного руководства со стороны ребенка, который мог успешно выполнить эту функцию. Тем самым перед группой помимо задачи учитывать и согласовывать желания ее участников встала задача учитывать их годность к выполнению данной функции. Если первая задача оптимально решается путем установления очередности, вторая может ставить прямо противоположные требования и нуждаться в единоличном руководстве. Соблюдение очередности приходило тем самым в противоречие с достижением общей цели, и дети оказывались перед альтернативой: установить данную норму или достичь стоящую перед группой общую цель. Опыты проводились в двух вариантах, представлявших собой видоизменение предыдущих методик.
Для первого варианта в методику «диктовка пути» были внесены следующие изменения. От испытуемых дополнительно требовалось: а) чтобы количество отрезков (ходов) ломаной, соединяющей две точки (путь), соответствовало заранее заданному экспериментатором числу; б) чтобы время, затраченное на поиск пути, не превышало 2—3 мин. Значение группового успеха усиливалось тем, что задание было включено в игру, когда отряд из 8 солдатиков преодолевал минное поле. За превышение срока поиска группа теряла за каждые 30 с по одному солдатику, который попадал в плен по вине командира (бригадира). При своевременном нахождении правильного пути группа получала возможность продолжить игру.
Во втором варианте дети должны были за определенный срок сложить в уме четыре числа, написанных на карточке (шифровке), и на основании полученного результата взять у экспериментатора
план прохода через лабиринт, по которому они, дергая за шнуры (аналогично протаскиванию стержня), провозили тележку с игрушечными солдатиками. Варьируя числа, экспериментатор добивался того, что с этой задачей неизменно справлялся только один член группы.
Выявить наиболее пригодного командира в первом варианте труднее, чем во втором. Способность детей соединить две точки ломаной, состоящей из заданного числа отрезков, была не известна ни им самим, ни их товарищам. Зато каждый ребенок хорошо знал, насколько быстро умеют считать в уме его товарищи. В первом варианте участвовало 12, во втором 28 групп (I и III классы). Опыты с каждой группой проводились по 4—8 раз.
Как распределяется функция руководства в этих условиях? В обеих ситуациях наблюдается установление очередности и участие в руководстве детей, явно не справляющихся с ним. Таких случаев значительно меньше во втором варианте. Далее в большинстве групп обнаруживается отвечающая новым условиям тенденция к установлению единоличного руководства. Поэтому о значении принципа очередности можно судить по длительности участия в руководстве детей, не справляющихся с этой функцией.
Во всех 12 группах, участвовавших в опытах первого варианта, было сразу установлено сменное руководство. На первом занятии в нем участвовало 43 ребенка из 48, на втором —42, на третьем—34. Жак видно, после неуспеха часть детей выбывает из руководителей и число выбывших постепенно растет. Однако отсев происходит в целом медленно и непоследовательно, а в некоторых группах не совершается вовсе. Так, на третьем занятии 16 детей из 34, участвовавших в руководстве, уже дважды перед этим не справлялись с ним. Две группы, несмотря на хронический, неуспех, не изменили принципу очередности после восьми опытов.
Такая приверженность к очередности вопреки групповому неуспеху вовсе не означает безразличия детей к общей цели и нежелания достичь ее. Сравнение высказываний и обращений испытуемых друг к другу в этом и первоначальном вариантах диктовки пути (табл. 7) показывает, что общая цель с самого начала присутствует в сознании детей.

Как видно из таблицы, в новых условиях в 2 с лишним раза уменьшается процент претензий на руководство и появляются две новые формы поведения: оценки и прогнозы эффективности своих и чужих действий. Все это говорит как о различии данных ситуаций, так и о том, что дети не безразличны к достижению общей цели.
Создавшееся противоречие разрешается трояким образом. Две группы, несмотря на неуспех, соблюдают полную очередность, хотя 32% всех разговоров посвящены оценкам и прогнозам своих и чужих результатов. Неуспех настолько неприятен детям, что время от времени они подменяют стоящую перед ними цель провести отряд учебной задачей научиться быстро искать маршрут, которая предполагает практику для не умеющих. Тенденция к очередности оказывается в этих группах столь сильной, что не только превалирует над достижением общей цели, но и приводит к подмене последней.
Другой выход из противоречия состоит в том, что группы переходят от поочередного руководства к единоличному и обратно. После основательного проигрыша группа на время поручает руководство тому, кто может справиться с этой задачей. Улучшив свое положение, дети вновь возвращаются к руководству по очереди. Тем самым сохраняется очередность и группа ограждает себя от полной неудачи, хотя и не добивается больших успехов.
Третий путь — переход к адекватному данным условиям единоличному руководству. Такой переход совершается всегда по определенной логике. Он начинается добровольным отказом отдельных детей от недоступной им функции. Отойдя от руководства, они начинают оценивать успехи остальных и поддерживать тех, кто справляется с данной функцией и позволяет группе достичь общую цель.
В 28 группах, которые участвовали во втором варианте со сложением чисел, в принципе наблюдалась аналогичная картина. Хотя процент групп, перешедших к. единоличному руководству, увеличивается до 68%, так же как и скорость его установления, однако 9 групп из 28 продолжают в течение 4—5 опытов придерживаться очередности в ущерб достижению общей цели. Таким образом, очередность практикуется детьми и в тех случаях, когда ее соблюдение препятствует достижению общей цели, а отказ от нее даже в этих условиях является достаточно длительным и сложным процессом.
Чем вызвана столь сильная приверженность детей к указанной норме? По нашему мнению, дело здесь не только в том, что она требует лишь частичного отказа от своих личных, интересов и намерений. Очередность как бы олицетворяет признание прав и возможностей детей сверстниками, что, безусловно, имеет огромное значение для каждого.
Вообще функция описанных выше норм, видимо, шире, чем простое обеспечение возможности совместной деятельности. Являясь средством преодоления и предотвращения разногласий, они служат вместе с тем более общей и значимой цели — цели сотрудничества со сверстниками.
С этой точки зрения совершенно по-новому выступает ряд фактов характеризующих отношение детей к излучавшимся нормам.
Так, некоторые прямо мотивируют признание принципа большинства и подчинение ему ценностью общения с другими детьми. «Поэтому, что мне тоже тогда захочется, — говорит Стелла. — Здесь две девочки, а я одна. Мне одной неинтересно делать, я пойду тогда к девочкам». «Потому что один за всех, а все — за одного,— утверждает Павлик. — Если я один буду делать, тогда, конечно, мне будет скучно, а если я вот сюда к мальчикам перейду (т. е. большинству), тогда, конечно, будет веселее». Вместе с тем данные нормы позволяют строить сотрудничество детей на началах доброжелательности и взаимного уважения.
Нормативное преодоление конфликтов снимает неприязненные личные отношения, возникающие при их силовом разрешении, и уменьшает возможность подавления одних детей другими. Оно создает атмосферу признания и уважения прав и интересов каждого члена группы, а также обеспечивает опыт не только собственного подчинения норме, но и участия в контроле за ее соблюдением другими, т. е. опыт подлинной общественной активности.

§5. Анализ действий, конституирующих процессы взаимной нормативной регуляции

Осуществление взаимной нормативной регуляции предполагает разнообразную активность детей, совершение ими особых действий. Интересующие нас нормы очередности, подчинения большинству и результатам жребия имеют конвенциональный характер, т.е. устанавливаются в результате договоренности. Поэтому действия, конституирующие процессы нормативной регуляции на их основе, направлены, во-первых, на установление самих норм, во-вторых, наконтроль за их соблюдением. Следует также иметь в виду, что каждый ребенок не обязательно выполняет полный набор всех необходимых действий. Его должна выполнить группа в целом, ибо процесс взаимной нормативной регуляции представляет собой суммарный продукт взаимодействия нескольких детей, действия которых различаются в зависимости от того, выступают дети в качестве субъекта или объекта регуляции.
Рассмотрим последовательно обнаруженные нами три нормы начиная с момента их установления.
Для нормы, устанавливаемой при выборе общего дела, когда меньшинство подчиняется большинству, в качестве субъекта требования выступают лица, входящие в большинство, и мы имеем дело не с индивидуальным, а с коллективным субъектом. Функции субъекта и объекта в каждой конкретной ситуации как бы закреплены за разными детьми. Соблюдение нормы отвечает интересам большинства, т. е. интересам субъекта. Дети, входящие в большинство, осуществляют в качестве субъекта регуляции два вида действий. Они формулируют и предъявляют нормативное требование («Нас больше», «Меньшинство подчиняется большинству» и т.п.), а в случае его невыполнения переходят к другим способам воздействия на меньшинство, в которых нормативное содержание практически не представлено. Внутренний смысл второй группы действий не ясен, ибо они служат как установлению нормы, так и удовлетворению личных интересов большинства. По мере освоения нормы эти действия исчезают, ибо становятся излишними.
Для детей, оказавшихся в меньшинстве и ставших объектами регуляции, норма выступает, главным образом в мотивационном плане. Если они отказываются от своего первоначального намерения, то основанием отказа в одном, случае становится подчинение общему принципу, не ущемляющему личное достоинство ребенка, в другом — понимание собственного бессилия отстоять свои интересы. Важной особенностью данной нормы является также то, что она не требует специального контроля за ее соблюдением, ибо, после того как решение принято, группа переходит к делу и проблема выбора больше не встает.
Следующая норма — подчинение результатам жребия при распределении обязанностей. Действия но ее установлению до определенного момента не имеют собственно нормативного содержания. Это предложение жребия как особого средства разрешения конфликта. В скрытом виде в нем содержится нормативное требование подчиниться результатам жеребьевки. Жребий может быть отвергнут именно как средство преодоления разногласий, и это не является нарушением нормы. Аналогичным образом лишена нормативного содержания и вся процедура жеребьевки. Элементы собственно нормативной регуляции появляются лишь после оглашения результатов жребия в форме контроля за соответствующим распределением. Мы можем сказать, что здесь нормативное требование может предъявляться дважды: неявно, при предложении жребия, и явно, после оглашения его результатов. Субъектом и объектом этого требования может стать любой ребенок, независимо от того, отвечает оно его личным интересам или нет. Контроль за соблюдением нормы нужен только до момента начала деятельности, т. е. он носит весьма кратковременный характер, и может осуществляться также любым членом группы.
Регуляция поведения на основе третьей нормы — очередности— содержит ряд новых действий. Как и в случае со жребием, установление нормы начинается с предложения соблюдать очередность как средство выхода из конфликта. Это предложение также неявно содержит нормативное требование впоследствии соблюдать очередь. Отказ от установления очередности также не является еще нарушением нормы. Однако, будучи принята и установлена в статусе нормы хотя бы частью партнеров, очередность, в отличие от жребия и принципа большинства, требует уже в ходе деятельности постоянного контроля за ее соблюдением. Контроль имеет разные формы и опирается на развернутую систему действий. Сюда входит планирование порядка, в каком будет выполнена данная обязанность («Я диктую, потом Костя, потом Вовка, потом ты»); пресечение действий тех, кто, продолжая выполнять спорную обязанность, тем самым нарушает норму; повторное предъявление им соответствующих требований («Почему это ты? Ты уже 3 раза диктовал. Теперь Оля диктует»); предложения выполнять привлекательную обязанность тем, кто на это не претендует. Последние действия особенно показательны, ибо говорят о том, что контроль начинает осуществляться именно за соблюдением нормы, а не служит удовлетворению только личных интересов. Следует отметить, что во всех действиях контроля в той или иной мере представлено нормативное содержание. Наконец, все участники могут последовательно реализовать функции и субъекта, и объекта регуляции, как в сфере предъявления требований, так и в сфере контроля за выполнением нормы.
Таким образом, регуляция на основе каждой из трех норм включает различные действия. Она предполагает разную активность в роли субъекта и объекта регуляции, а также разную меру личной заинтересованности отдельных детей в соблюдении нормы, состав и содержание действий, конституирующих регуляцию поведения на основе разных норм, значительно различаются между Наибольшие возможности для выполнения многими детьми максимально полного набора необходимых действий предоставляет
регуляция на основе нормы очередности. Установление и соблюдение данной нормы, видимо, обеспечивает самые благоприятные условия для приобретения детьми практики нормативных отношений.
Основные различия обсуждаемых норм схематически представлены в табл. 8.

Как видно из табл. 8, действия, конституирующие процессы взаимной нормативной регуляции, могут быть охарактеризованы по нескольким параметрам: 1) по тому, как распределяются между членами группы функции субъекта и объекта регуляции; 2) совпадает ли осуществление функции субъекта с личными интересами ребенка или расходится с ними; 3) кем и как предъявляются нормативные требования; 4) нужен ли специальный контроль за соблюдением нормы и каков его характер; 5) входят ли в процесс регуляции действия ненормативного содержания, когда и кем они осуществляются.

§ 6. Особенности норм взаимной нормативной регуляции и их отношение к нормам морали

Взаимная нормативная регуляция осуществляется на основе специфической группы норм, широко бытующих в детском обществе и устанавливаемых самими детьми для преодоления и предотвращения конфликтов, возникающих при организации совместной деятельности, а возможно, и в ряде других ситуаций.
Первая особенность этих норм — их конвенциональный характер. Они устанавливаются на основе договоренности и вступают в силу только после явного согласия большей части группы следовать им. В этом плане они существенно отличаются от норм морали, которых надлежит придерживаться всегда, а не только тогда, когда «так договорились». В самом деле, предположение, что люди будут говорить правду, т. е. соблюдать моральную норму, лишь после предварительного соглашения, представляется нелепым.
Следующая особенность — инструментальный характер обсуждаемых норм. Они нужны как средство преодоления конфликта, средство сотрудничества, но, в отличие от норм морали, не имеют самостоятельной ценности. Действительно, утверждая, что честность или правдивость — благо, мы не можем сказать того же относительно соблюдения очередности и тем более жребия. Они уместны в свое время и на своем месте, но не более. Дети четко осознают инструментальный характер подобных норм и проявляют к ним явное прагматическое отношение. «Двое на одного, — раздумчиво говорит Коля, —если бы один на одного, то можно как-нибудь поспорить бы. А так, лучше бы с ними согласиться, а то уже и драка была бы: почему не за нас? Лучше уж согласиться». Интересно, что дети прекрасно понимают механизм принципа и сознательно используют его.
Беседа об отношении к принципу большинства (III класс).
Эксп. Что бы вы делали, если ты хочешь конструктор, они вдвоем мозаику, а нужно всем вместе делать что-нибудь одно?
. .
Женя. Не знаю. Я бы их убедил. Я убеждать моту. . .
Эксп. Как бы ты убеждал?
Женя. Я бы сказал: «Разбирать —и все, а это модели, это интересно»,— кто-нибудь из них да и перешел бы ко мне.
Эксп. А если бы не перешел?
Женя. Я бы сказал: «Ну ладно, давайте это!» (T. е. их задание.)
Эксп. Почему ты бы так сказал?
Женя. Потому что они не убеждаются. Зачем зря время терять. Уступи дураку — сойдешь за умного. Конечно, они не дураки, но…
Из реплик Жени отчетливо видно, что норма выступает для детей всего лишь как средство сохранения нормальных отношений сверстниками. Подобное прагматическое отношение к нормам морали и сознательное использование их в качестве средств достижения своих целей считается, как известно, недопустимым. Следует подчеркнуть, что такое инструментальное отношение к нормам очередности, подчинения большинству не мешает их правильному использованию в соответствующих ситуациях. Дети с подобным отношением к норме умеют считаться с желаниями и правами других и использовать эти нормы не только в собственных интересах, но именно в целях сотрудничества. Они способны поддерживать в группе спокойные и доброжелательные отношения, за что и пользуются симпатией и уважением со стороны сверстников.
Итак, в ряде отношений некоторые нормы, устанавливаемые в ходе взаимной нормативной регуляции, существенно отличаются от норм морали. В то же время нельзя сказать, что они никак не связаны с последними или, тем более, что они аморальны. Анализ содержания этих норм показывает, что они отражают такие общие моральные принципы, как принцип справедливости, признания прав и интересов другого, равноправия. Эта сторона норм осознается детьми не хуже, чем их инструментальный характер. Наши испытуемые постоянно подчеркивают, что разрешить конфликт в соответствии с нормой будет «по-честному», «справедливо», «никому не обидно».
Чем же объясняется подобная двойственность данных норм и каково их отношение к нормам морали?
Вернемся еще раз к ситуациям, в которых они устанавливаются детьми. Как уже неоднократно говорилось, дети обращаются к указанным нормам при открытом столкновении интересов и конфликтах, вызываемых невозможностью одновременно удовлетворить интересы всех партнеров, когда удовлетворение одних означает ущемление интересов других. Важнейшей особенностью данных ситуаций нам представляется одинаковая моральная ценность всех противоречащих друг другу интересов. В самом деле, дети, решив заняться каким-то общим делом, равны перед лицом этой деятельности и интересы каждого должны быть учтены и удовлетворены в одинаковой мере. Одинаковая моральная ценность сталкивающихся интересов снимает те основания (разное место в иерархизированной системе ценностей), согласно которым кому-то может быть отказано в их удовлетворении.

Такое равенство противоречащих интересов возможно не только в совместной деятельности. Например, когда двое детей хотят одновременно смотреть по одному телевизору разные передачи, их интересы с точки зрения морали равноценны и она не содержит указаний на то, кто из двоих должен пожертвовать своим удовольствием. Общее же моральное предписание считаться, с другими в равной мере относится к обоим претендентам, ибо при равенстве прав действует принцип справедливости, предписывающий учитывать и уважать интересы всех затронутых лиц.
Следующая, важная особенность ситуаций, в которых дети обращаются к обсуждаемым нормам, такова. По объективным условиям отказ части детей от своих интересов и тем самым объективное ущемление их абсолютно необходимы для осуществления деятельности. В результате возникает противоречие и разрыв между требованием справедливого удовлетворения интересов каждого и фактической недосягаемостью этой цели. Нормы очередности, подчинения большинству, результатам жребия и т. п. становятся специфическими средствами преодоления этого противоречия и разрыва между моральной необходимостью удовлетворить интересы всех партнеров и фактической невозможностью осуществить это на практике.
Действительно, норма очередности одновременно соответствует и принципу справедливости, и требованию удовлетворить интересы каждого. Выход же из противоречия достигается тем, что интересы удовлетворяются не в полном объеме, а частично. Но так как принцип реализуется относительно всех участников, данная норма появляется в детском обществе раньше других и применяется более широко. _
Норма подчинения большинству четко отражает идею, что при невозможности удовлетворить всех следует обеспечить хотя бы большую часть, ибо мера справедливости будет в этом случае количественно как бы выше. При равной ценности интересов такой способ разрешения противоречия морально допустим и используется, но, как известно, только в строго определенных ситуациях. Вместе с тем в этой норме как бы разделяется уважение детей, оказавшихся в меньшинстве, и целесообразность удовлетворения их, интересов в данном конкретном случае. Связанная с этим разделением необходимость для некоторых детей полностью отказаться от своих частных намерений осложняет следование данной норме.
Последняя из описанных нами норм — подчинение результатам жребия. Здесь мы наблюдаем отчетливое расхождение между признанием интересов в принципе и их удовлетворением на практике. Признание равных прав всех участников и реализация тем самым принципа справедливости выражаются в том, что в жеребьевке или в процедуре считалки принимают участие все заинтересованные лица, получающие таким образом возможность удовлетворить свои интересы, тогда как в реальности это удается только некоторым. Такое расхождение между теоретическим признанием равенства и его материальным нарушением, видимо, порождает нежелание детей использовать эту норму. Не случайно к жребию прибегают в основном более старшие дети, для которых признание и уважение сверстниками их прав начинает занимать особое место. Так, при распределении одного привлекательного и двух непривлекательных заданий (опыты проводились с учениками I, III и V классов, по 30 групп из каждого) дети I класса, несмотря на острые конфликты, ни разу не обратились к жребию; третьеклассники использовали его в 40% групп, а ученики V класса — в 80%. Очевидно, для более младших детей эти две стороны — признание их прав в принципе и осуществление на практике — не разведены и на первый план выступает именно фактическое удовлетворение.
Особой функцией данных норм объясняется, на наш взгляд, их двойственность — моральное содержание и инструментальный «характер, а также их ограниченность, ибо они уместны лишь тогда, когда фактические обстоятельства деятельности не позволяют в полной мере удовлетворить равные права и интересы каждого. Отсюда же получает свое объяснение и появление в подобных ситуациях морально отрицательных норм: дети ориентируются лишь на одну сторону ситуации — объективную невозможность удовлетворить всех, игнорируя моральную необходимость сделать это.
Мы уже говорили о значении данной группы норм для полноценного сотрудничества с другими детьми. Сейчас мы хотим подчеркнуть их значение и для морального развития ребенка. Опыт установления и соблюдения подобных норм, обеспечивая справедливое преодоление разногласий, способствует усвоению детьми такого важного морального принципа, как принцип справедливости.

§ 7. Управление процессами взаимной нормативной регуляции у детей

Проблема управления процессами взаимной нормативной регуляции должна быть рассмотрена по нескольким причинам. Во-первых, нормы, стихийно складывающиеся в детском обществе и ложащиеся в основу взаимной нормативной регуляции, во многом определяют поведение детей и их взаимоотношения со сверстниками. Во-вторых, само детское общество не обеспечивает полноценного овладения всеми детьми этой важной формой нормативной регуляции. В-третьих, в рамках данной формы регуляции могут возникать морально отрицательные нормы.
О значении взаимной нормативной регуляции и образующих ее норм сказано в предыдущих параграфах. 3десь мы хотим еще раз подчеркнуть, что именно в ходе такой регуляции ребенок становится, говоря словами О. Г. Дробницкого, «общественным индивидом». Он научается подчинять свои частные интересы общим целям, приобретает чрезвычайно ценный опыт справедливого преодоления и предотвращения конфликтов, овладевает важными средствами продуктивного сотрудничества с другими детьми. Наши материалы показывают, что уровень овладения этой формой регуляции детьми даже одного класса весьма различен. Многие избегают установления норм, стремясь разрешать конфликты на силовой основе. Некоторые не способны подчиниться норме. Еще ряд детей не в состоянии потребовать ее соблюдения от товарищей и т.п.
Что касается морально отрицательных норм, они обнаружены в сфере внутригрупповых отношений впервые. Согласно нашим данным, попытки установить подобные нормы наблюдаются при определенных условиях и в ситуациях общественно полезной деятельности. Появление в этих ситуациях морально отрицательных норм мы связываем с тем, что отношения в детском обществе и регулирующие их нормы детерминируются двумя противоположными факторами. Эти факторы ярко выступили в исследованиях О. С. Богдановой (1973), когда она выясняла, чем руководствуются младшие школьники при разрешении конфликтов и разногласий, возникающих в совместной игре, а также в других спорных ситуациях. Первый фактор — равенство сверстников, которое находит отражение в принципе равноправия, соответствующих ему реальных отношениях и нормах. Другой фактор — индивидуально-психологические различия между детьми, приводящие в ряде ситуаций к явному превосходству одних над другими. По данным О. С. Богдановой, этот фактор может отражаться в принципе особого положения, которым дети руководствуются достаточно часто. Такое неравенство может приводить к злоупотреблению своим превосходством, что хорошо видно в случаях силового разрешения конфликтов, и даже к попыткам закрепить его нормативно. Нормы, порождаемые последней тенденцией, и носят морально отрицательный характер.
Указанные причины и создают, на наш взгляд, необходимость управления процессами взаимной нормативной регуляции со стороны педагога – взрослого. Возможность такого управления осложнена, так как эта форма регуляции и соответствующие ей нормы возникают в самостоятельной деятельности детей и в эмансипированной от прямого влияния взрослых жизни детских групп.
Поскольку ряд норм, используемых в ходе взаимной нормативной регуляции, устанавливается для разрешения и предотвращения конфликтов, связанных с совместной деятельностью, одним из путей управления этим процессом может стать создание таких условий совместной, деятельности детей, при которых между ними а) возникают разногласия, б) появляется необходимость их нормативного преодоления. Наиболее общими условиями мы считаем известную обязательность самой деятельности (например, дети, добровольно согласившиеся делать пособия для малышей, украшения для елки или еще что-нибудь, должны довести работу до конца); совместное получение определенного результата; самостоятельную организацию детьми данной деятельности, т. е. самостоятельное определение конкретной цели и распределение обязанностей.
Более частные условия, определяющие обращение к норме, меняются в зависимости от того, какая норма должна быть установлена детьми. Для нормы очередности такими условиями являются наличие обязанности, более привлекательной, чем другие, цикличность деятельности. Под цикличностью мы имеем в виду деятельность, состоящую из нескольких одинаковых и относительно законченных отрезков, дающих самостоятельный результат. Окончание одного отрезка работы выступает для детей как естественное основание перераспределения обязанностей и осуществления очередности в выполнении наиболее привлекательной. Примерами цикличной деятельности могут быть изготовление нескольких одинаковых по технологии предметов, показ многочастевого диафильма (окончание каждой части может быть основанием для смены механика). Размер группы не имеет в данном случае решающего значения.
Однако и при этих условиях в ряде групп не возникают разногласия и соответственно не появляется норма. Если причиной такого миролюбивого поведения является отсутствие интереса к занятию, педагог, очевидно, должен изменить содержание деятельности. Более сложно, если ребенок хотел бы выполнять данное дело, но по тем или иным причинам не обнаруживает своего желания. Нам могут сказать, что такое поведение свидетельствует о высоком уровне морального развития этих детей: видя желание других, они жертвуют своими собственными интересами, проявляя альтруистические наклонности.
Наши многочисленные наблюдения за подобными ситуациями опровергают это идиллическое объяснение. Начнем с того, что подобную заботу дети проявляют в отношении более властных и настойчивых сверстников, которые получают благодаря этому возможность удовлетворять свои личные интересы, не считаясь с другими. Подобное внимание к другим оборачивается в данных ситуациях бесхарактерностью, которая ведет к бесцеремонности и нежеланию считаться с законными интересами партнеров. Далее, как показывают наши материалы, подобная пассивность в отстаивании своих интересов проистекает вовсе не из высоких моральных принципов, а из робости в отношениях со сверстниками и боязни столкновения с ними. Ее плодом бывает не моральное удовлетворение, а горькое чувство обиды и собственного бессилия.
Индивидуальные беседы, в которых выяснялось, как испытуемые относятся к тому, чтобы руководить самим, и как они относятся к партнерам, единолично командовавшим работой в их группах, подтверждают наше понимание пассивности, обнаруженное у части детей.
B беседе с первоклассниками обращает на себя внимание прежде всего следующее. Дети не включали в новые группы, которые им предлагали скомплектовать, тех, кто в предыдущих опытах единолично осуществлял руководство. На вопрос о том, кто будет диктовать (методика «диктовка пути»), дети называли нескольких человек, в том числе обязательно себя. Например, на вопрос, хорошо ли, что в прошлый раз диктовал один Игорь, Олег отвечает: «Нет, Алешка тоже хотел, а Игорь ему не дал». Заметим, что внешне это выглядело совершенно иначе, ибо Алеша, о котором шла речь, все время молчал.
Третьеклассники иногда включают в предполагаемую группу весь прежний состав, однако разговоры на эту тему многим явно неприятны: Дети краснеют, долго не отвечают на вопрос, кто диктовал раньше и кто будет_диктовать в будущем, предлагают устроить голосование, меняться, говорят, что все хорошо диктуют, и. т. п. Все это позволяет утверждать, что причина пассивности большинства детей не в отсутствии интереса и желания диктовать и не в готовности пожертвовать своими интересами ради других, а, скорее, в сложившемся стереотипе отношений подчинения с определенными сверстниками.
Полученные материалы ставят две дополнительные педагогические задачи. Одна — ограничение детей, стремящихся в ущерб партнерам к единоличному выполнению привлекательных дел, другая — преодоление пассивности и нерешительности в подобных ситуациях у детей, привыкших подчиняться сверстникам. Пути решения первой задачи достаточно ясны. Объединение в одной группе детей с лидерскими наклонностями немедленно приводит к конфликту между ними и установлению нормы. Упоминаемые нами опыты Р. Г. Мейксон с диадами свидетельствуют о том, что подобная практика очень быстро прививает таким детям чувствительность не только к требованиям, но и к простым просьбам партнеров.
Результаты специальных экспериментов показывают, что вторая задача может быть решена объединением в группу только пассивных детей или включением их в составленные ими самими группы. По данном той же работы Р. Г. Мейксон, оказавшись в паре с таким же пассивным сверстником, эти дети сначала тихо и нерешительно, а затем все более уверенно изъявляют свое желание выполнять привлекательную функцию и, встречая полную поддержку своего деликатного партнера, с удовольствием осваивают новую для них форму отношений. Показательно, что, объединившись впоследствии с прежними активными партнерами, дети с полной определенностью заявляют о своих правах и добиваются их удовлетворения. Такой же результат дает включение робких детей в группы, составленные ими самими и, видимо, объединяющие тех сверстников, с которыми сложились равноправные отношения.
Сережа и Боря, не диктовавшие раньше, объединены по их просьбе с Андреем и Сашей (III класс).
Андрей. А можно говорить вверх, вправо?
Боря. Я могу.
Сережа. Борька, ты говори, ты хорошо диктуешь.
Боря. Я еще ни разу не диктовал.
Андрей. Сначала ты (Боре), потом ты (Сереже), потом я, потом ты (Саше).
Саша. Кто будет говорить?
Сережа. Борька. .
Андрей. Борька.
Боря диктует. Затем всё диктуют по очереди.
Как видно из протокола, оказавшись в другой компании, оба мальчика приняли участие и в обсуждении того, кто будет диктовать, и в диктовке.
В группу по просьбе Олега й Алеши включены Юлик и Андрюша (I класс).

Первая проба
Олег. Кто говорит-то? Ты давай, Алешка!
Алеша. Нет, ты.
Ну, давай. (С удовольствием диктует.)

Вторая проба
Андрей. А кто говорит-то? Алеша, давай ты.
Алеша. Нет, давай ты.
Юлик (Андрею). Давай ты.
Андрей диктует.
Третья проба
Юлик. Я теперь буду. (Диктует.)
Четвертая проба
Юлик. Кто сейчас? Все поговорили (подиктовали). Теперь, Алеша, ты. Алеша. Я не хочу.
Олег (с шутливым оттенком). А, чего захотел! Говори!
Юлик. Алеша, давай теперь ты.
Алеша диктует с видимым удовольствием.
Приведенные протоколы показывают, что дети не ошиблись при выборе нового состава группы. Они держались более свободно и (смогли руководить. Вместе с тем мы видим, что Олег проявляет инициативу и берется диктовать первым. Что касается Алеши, то он решился диктовать только после троекратного нажима со стороны приятелей. Впоследствии он признался, что хотел диктовать, но стеснялся.
Итак, источником пассивности ряда детей является присутствие в группе определенных сверстников, при которых они не решаются претендовать на руководство. В отдельных случаях детей останавливает и сам процесс диктовки (они стесняются, хотя эта стеснительность скоро проходит).
Опыт равноправных отношений очень быстро закрепляется и в корне меняет поведение детей при их возвращении в прежние группы. Так, когда уже привыкший к единоличному руководству Игорь начинает диктовать, все молча чертят. Однако при его попытке диктовать второй раз Алеша и Олег, как по команде, хором произносят: Олег: «А кто говорит-то?»; Алеша (Игорю): «Не ты!» Игорь немедленно сдает позиции и предлагает диктовать Олегу, что тот и делает. В третьей пробе Алеша задает вопрос: «Kтo теперь?» На что уже Игорь говорит ему: «Ты!» В III классе получен аналогичный результат с той лишь разницей, что вопрос об очередности был решен до начала деятельности, поскольку и Сережа и Боря сразу заявили, что они тоже будут диктовать, после (чего установили порядок смены диктующих.
Таким образом, становление нормы очередности предполагает в качестве дополнительного условия создание групп, объединяющих детей со сходными формами поведения в соответствующих ситуациях.
Несколько иные условия должны быть созданы для появления нормы подчинения меньшинства большинству. В этом случае, во-первых, необходимы выбор одной из нескольких достаточно привлекательных целей, во-вторых, группы, состоящие из нечетного числа детей (3—5 человек). Соблюдение этой нормы представляет для детей большие трудности, чем нормы очередности, и она может быть полноценно освоена, только если каждый приобретет опыт поведения и в позиции большинства, и в позиции меньшинства. Поскольку реализация обеих позиций одновременно невозможна, необходимая практика должна быть организована путем последовательной смены ситуаций, в которых ребенок будет занимать разные позиции.
Простейшим примером такой смены позиций может служить включение мальчика (который с другим мальчиком вынуждал единственную девочку делать вместе с ними привлекающее их дело) в компанию двух девочек, где он, оказавшись в меньшинстве, должен будет считаться с их желаниями.
Наконец, для нормы подчинения результатам жребия детям должна быть предоставлена возможность распределять одну привлекательную и несколько менее привлекательных обязанностей, которые нельзя выполнять поочередно; размер группы должен быть не менее 3 человек. Следует особо подчеркнуть, что пока данный способ не освоен детьми, число привлекательных обязанностей должно быть меньше числа непривлекательных, ибо обратное соотношение провоцирует появление морально отрицательных отношений и попыток навязать группе соответствующие нормы.
Опосредованный путь управления взаимной нормативной регуляцией отнюдь не означает полного невмешательства взрослого в этот процесс. Помимо создания необходимых условий деятельности, подбора детей в группы, взрослый может ненавязчиво подсказать детям способ преодоления конфликта. Управляя процессами становления данной формы регуляции, педагог всегда должен учитывать сравнительную легкость соблюдения, различных норм. Среди изученных нами наиболее доступной является норма очередности, освоение которой можно начинать уже в старшем дошкольном возрасте. Следующая по сложности — норма подчинения меньшинства большинству; регуляцию на ее основе можно формировать, в I—II классах. И наконец, на этой основе переходить к норме подчинения результатам жребия и использованию последнего как средства преодоления определенных конфликтов.
Подобная работа требует от взрослого внимания к склонностям и интересам детей, понимания их характерологических особенностей и знания взаимоотношений со сверстниками.

Глава III. Саморегуляция поведения детей на основе норм морали

Настоящая глава посвящена психологическому исследованию саморегуляции на основе норм морали (моральной саморегуляции) и условиям ее становления у детей. Саморегуляцией мы называем ту высшую форму нормативной детерминации поведения, которая обеспечивает самостоятельное и добровольное соблюдение норм морали при отсутствии внешнего контроля и принуждения.
Поле действия моральной саморегуляции чрезвычайно широко. Оно охватывает все те сферы жизнедеятельности и все те ситуации, где ребенок должен руководствоваться в своих поступках нормами морали. Саморегуляция не единственная форма, обеспечивающая соблюдение детьми моральных норм. Последнее часто достигается на практике благодаря односторонней регуляции со стороны взрослого или взаимной регуляции, осуществляемой самими детьми. Однако саморегуляция является той формой, которая наиболее полно отражает сущность морали как особого общественного механизма внутренней детерминации поведения людей в соответствии с принятой в обществе системой ценностей.

§ 1. Анализ психологической структуры моральной саморегуляции, ее когнитивные и личностные предпосылки

Психологическое исследование моральной саморегуляции предполагает предварительный анализ ситуаций, в которых она необходима. На основе такого анализа мы попытаемся наметить требования, которые процесс саморегуляции предъявляет к психическим особенностям ребенка. Мы попытаемся также выделить основные категории, позволяющие вести психологический анализ этого процесса.
Согласно единодушному мнению этиков и психологов, добровольное и самостоятельное следование нормам, отражающее способность человека к моральной саморегуляции, в первую очередь необходимо в ситуациях морального выбора. Все экспериментальные исследования морального поведения построены на моделировании именно данной ситуации. Однако сама она до сих пор не становилась предметом специального рассмотрения.
Ситуации морального выбора характеризуются, как видно уже из названия, возможностью выбора между альтернативами поведения. На рис. 2 альтернативы представлены в виде двух возможных поступков (А и Z). Различие между ними состоит в первую очередь в разной заинтересованности индивида в их результатах. На схеме эти отношения изображены на горизонтали где индивид расположен как бы между двумя вариантами поведения, а возможность выбора показана стрелками. Замкнутая волнистая линия, объединяющая поступок и знак, отражающий заинтересованность индивида, выделяет значение поступка для человека. Пока мы рассматриваем поступки только с этой точки зрения, задача выбора решается однозначно, ибо человек имеет все основания поступить в соответствии со своими желаниями и интересами.
Ситуация изменяется, если поступки, во-первых, затрагивают интересы других людей и, во-вторых, имеют для этих других иные последствия, чем для самого индивида. Например, поступок, отвечающий его желаниям, ущемляет в данных условиях интересы других, а поступок, противоречащий интересам индивида, соответствует стремлениям других. Противоречие между заинтересованностью индивида и других людей в возможных вариантах его поведения отображено замкнутой прерывистой линией, показывающей значение поступков А и Z для «других». Однако противоречие между интересами человека и других людей еще не означает, что он должен отказаться от удовлетворения своих желаний. Такой отказ ради удовлетворения пустых прихотей другого не только не считается моральным, но иногда даже осуждается. Моральная необходимость в самоограничении появляется только при условии, что соответствующие интересы других оцениваются как более значимые и достойные удовлетворения. Поэтому ситуация морального выбора предполагает наличие еще одной, третьей плоскости, в которой представлена моральная ценность альтернативных поступков в конкретных условиях. Если последняя противоположна личной заинтересованности в поступке, возникает еще одно противоречие— между личными интересами и их моральной ценностью. Последнее противоречие и создает, на наш взгляд, проблему морального выбора. На рисунке моральная ценность поступка выделяется сплошной замкнутой линией.

Разумеется, данная схема не претендует на всеобъемлющее отображение всех возможных ситуаций морального выбора. Однако она достаточно точно охватывает основные ситуации, в которых, может оказаться маленький ребенок, когда от него потребуется способность к моральной саморегуляции.
Что необходимо для добровольного соблюдения норм в данных условиях?
Во-первых, ребенок, очевидно, должен осознавать ту предметную альтернативу, которая лежит в основе последующего выбора. В самом деле, если ребенок вообще не понимает, что в данном случае можно поступить по-разному, он психологически не попадает в ситуацию выбора. Во-вторых, осознание разной привлекательности альтернатив не содержит оснований для отказа от своих интересов, хотя и создает впоследствии напряженность ситуации. Проблема самоограничения возникает, если только ребенок понимает значение обоих поступков для других и противоречие между их интересами и своими собственными. В-третьих, ввиду того что момент моральной обязательности появляется лишь в результате оценки противоречащих интересов на основе принятой в обществе системы ценностей, ребенок должен понимать моральный смысл обеих альтернатив и уметь адекватно оценивать их.
Адекватное понимание и оценку ситуации морального выбора можно рассматривать как когнитивные предпосылки моральной саморегуляции. Многочисленные исследования показывают, что будучи необходимыми, они не являются достаточными, ибо не обеспечивают сами по себе добровольного отказа детей от непосредственных стремлений и интересов во имя ценностей морали.

Для выяснения факторов, определяющих правильный моральный выбор, попытаемся проанализировать процесс саморегуляции и его составляющие. Основными категориями такого анализа для нас являются категории субъекта и объекта. Отражая в обобщенной форме основные позиции людей в процессе регуляции и присущие каждой из позиций функции, эти категории позволяют выделить то основное, что характеризует поведение и взаимоотношения людей в сфере нормативной регуляции. Моральная саморегуляция отличается тем, что человек не только является одновременно ее субъектом и объектом, но и осуществляет функцию субъекта относительно себя самого. Иными словами, индивид выступает для себя как объект, которому предъявляются нормативные требования, дается оценка их соблюдения, а при несоответствии поведения требованиям налагаются определенные, санкции. Схематически совмещение функций субъекта и объекта можно представить следующим образом (см. рис. 3).

Психологическое исследование моральной саморегуляции предполагает выявление условий, при которых ребенок становится субъектом саморегуляции, и анализ того, каким образом он может поступить для себя как ее объект. Мы начинаем с выяснения того, какие характеристики субъекта и объекта регуляции (когда эти функции реализуются разными людьми) могут быть перенесены в ситуацию саморегуляции.
Регуляция поведения другого также нуждается в определенных предпосылках: знании норм, умении установить, реализуются ли они в поведении объекта, способности адекватно оценивать соблюдение и нарушение норм. Однако этого недостаточно, чтобы побудить человека воздействовать на окружающих.
Актуальная регуляция их поведения предполагает наличие собственного действенного и заинтересованного отношения к моральным ценностям общества и заботы об их претворении в жизнь. Вытекающее отсюда нетерпимое отношение к нарушению норм является основной личностной предпосылкой регуляции поведения других.
Имеет ли значение личностный аспект при становлении саморегуляции и как он при этом проявляется?
Мы считаем, что перенос нетерпимого отношения к нарушению норм морали на собственное поведение является важнейшей личностной предпосылкой, необходимой, чтобы человек стал субъектом саморегуляции. Будучи обращено на себя самого, это отношение субъективно принимает форму недовольства или неудовлетворенности собой по поводу актуального или потенциального нарушения норм.
Таким образом, мы можем сказать, что в число когнитивных предпосылок, необходимых, чтобы ребенок стал субъектом моральной саморегуляции, должны входить понимание и адекватная моральная оценка возможных альтернатив конкретного поведения, а в число личностных предпосылок — недовольство собой в случае нарушения норм морали.
Каким образом ребенок может выступить для себя в качестве объекта регуляции?
Любой объект есть, по определению, нечто внешнее и отдельное от субъекта. Так как в случае моральной саморегуляции такое разделение физически невозможно, оно, очевидно, будет осуществляться в идеальной форме. При такой постановке проблемы основным становится вопрос: каким образом индивид может выступить для себя как идеальный объект? Очевидно, это возможно только в форме образа себя или представления о себе. Последнее содержит отобранные и фиксированные с помощью определенных средств свойства, что выделяет их и позволяет ребенку отнестись к ним и тем самым к себе как к объекту. Однако ребенок должен выступить для себя не как объект вообще, а в связи с собственным актуальным или потенциальным нарушением норм морали и вызвать у себя критическое отношение, необходимое, чтобы стать субъектом саморегуляции.
С помощью каких средств ребенок может стать объектом, вызывающим недовольство собой? Мы полагаем, что одним из средств может быть отрицательная оценка ребенка в случае нарушения им норм. Подобная оценка позволяет, во-первых, выявить и зафиксировать определенные стороны его поведения или личности и представить их как объект отношения, во-вторых, она может вызвать у ребенка то недовольство собой, которое необходимо, чтобы сделаться субъектом саморегуляции.
Проведенный анализ позволяет нам сформулировать задачи психологического исследования моральной саморегуляции. В самой общей форме они состоят в эмпирическом нахождении ее когнитивных и личностных предпосылок.
Излагаемые ниже материалы позволяют ответить на следующие . вопросы: осознают ли дети разные плоскости морального выбора и противоречивые отношения этих плоскостей? Kaк связано понимание детьми ситуации морального выбора с реальным поведением, отражающим наличие или отсутствие саморегуляции? При каких условиях ребенок становится ее субъектом и какую роль играет в этом процессе недовольство собой? Что представляют собой те средства, с помощью которых ребенок может стать объектом саморегуляции?

§ 2 Экспериментальная модель изучения моральной саморегуляции

Исследования советских психологов (Kapповa С. Н., Петрушина Л. Г., 1981; Котырло В. К., 1980; Мухина В. С., 1980; Субботский Е. В., 1983), обнаруживших у детей. 5—7 лет полноценное соблюдение норм в ситуации морального выбора, показывают, что моральная саморегуляция появляется уже у дошкольника. Поэтому данный возраст представляется оптимальным для изучения ее природы, механизмов, процессов ее становления. Так как моральная саморегуляция возникает у детей не спонтанно, а в результате стихийных или сознательных воздействий окружающих, исследование ее становления предполагает в первую очередь выявление необходимых для этого условий. Однако, имея дело с уже сложившимся процессом, мы практически не можем достоверно установить, что именно из всего многообразия обстоятельств жизни, деятельности и взаимоотношений детей стало непосредственным источником данного процесса.
Наиболее успешно эта трудность преодолевается методом формирующего эксперимента, который разрешает создавать и проверять возможные причины и условия, обеспечивающие появление той или иной психической действительности. Хотя выявленные при этом факторы не обязательно идентичны факторам стихийного развития, указанный метод тем не менее позволяет надежно установить один из возможных путей последнего. Использование метода формирующего эксперимента для изучения интересующего нас феномена предполагает определение тех норм принципов, на основе которых будет осуществляться саморегуляция, и создание тех ситуаций, в которых ребенок будет ею овладевать.
Мы остановились на принципе справедливости, принадлежащем к числу наиболее распространенных и обобщенных этических принципов, хотя в нашем исследовании он выступал только в одном ограниченном аспекте. Особенности саморегуляции и ее становление изучались в ситуации морального выбора. Ситуация создавалась при распределении между 3 детьми довольно большого количества игрушек, которые выдавались на ограниченное время (10— 15 мин), предназначались всем, но распределялись одним из детей — основным испытуемым.
Распределение игрушек было взято нами в качестве ситуации морального выбора по следующим основаниям. С начала дошкольного возраста дети имеют достаточный опыт распределения игрушек и знают, что их можно делить как поровну, так и очень неравномерно. Далее, поскольку игрушки предлагались очень привлекательные и дети, как правило, не имели таких ни дома, ни в детском саду, можно было думать, что многие из распределяющих захотят взять себе как можно больше игрушек и будут рассматривать оставление себе большего количества как некоторый плюс, а его уменьшение — как известный минус. Для 2 других детей эти поступки, естественно, имеют противоположный смысл, каждому ребенку ясно, что другим тоже хочется получить побольше таких прекрасных игрушек, так что интересы партнеров детям в этом случае вполне понятны. Наконец, по условиям игры, все участники имеют равные права на игрушки. Поэтому поведение распределяющего подлежит моральной оценке на основании принципа справедливости, который в данной ситуации предписывает делить поровну.
Пригласив 3 детей, экспериментатор рассаживал их и объяснял сегодняшнюю задачу. Затем он отдельно говорил основному испытуемому, что тот может делить игрушки как хочет, но обязательно должен дать каждому партнеру хотя бы по 1 штуке из каждой партии, чтобы тот мог участвовать в игре. Так как количество предметов в партии всегда превышало число участников, распределяющий мог оставить себе больше игрушек, чем получали остальные.
Конкретно эксперимент строился таким образом, что основной испытуемый должен был распределить несколько партий игрушек (но 5—7 в партии), в общей сумме от 20 до 30 штук. Мальчики распределяли мелкие машинки (самолеты, автомобили), девочки — кукольную одежду (платья, юбки, блузки), каждая партия состояла из предметов одного назначения, различавшихся между собой по цвету или каким-нибудь незначительным деталям, например отделке платьев. Распределение, за исключением одной серии, происходило так, что двое детей, получавших игрушки, не знали, сколько распределяющий оставил себе. Это достигалось тем, что дети сидели за разными столами на расстоянии 1,5 —2 м друг от друга и каждый был отгорожен от других высокой ширмой с небольшим окошком. В окошки вставлялись деревянные желоба, соединявшие распределяющего с двумя столами. Предназначенные другим детям игрушки испытуемый укладывал в специальные грузовички и толчком отправлял по желобам (дорогам). Получив игрушки, партнеры направляли грузовички за следующей партией.
Сама но себе процедура доставляла детям большое удовольствие. Перед детьми ставили разные задачи: показать, что они умеют хранить тайну и не говорить вслух, кто сколько игрушек получил, что они знают названия и назначение полученных предметов, умеют расставить или разложить их так, чтобы наилучшим образом использовать машинки или одежду, и т. п. Ни одна из этих задач не требовала большего по сравнению с другими количества игрушек.
Возможность и необходимость выбора представлены в этой ситуации не прямо, а принимают форму свободного принятия одного нескольких возможных решений.
Ситуация прямого выбора создавалась с помощью другой методики, при которой детям предлагали выбрать одну из двух альтернатив. Испытуемому показывали два одинаковых набора игрушек, в одном из которых они были поделены поровну вполне справедливо, а в другом—15 игрушек распределяющему и по 3 его партнерам, т. е. крайне несправедливо. Ребенок должен был разослать игрушки в точном соответствии с тем, как они были распределены, не имея права изменить заданное соотношение. Наборы стояли рядом на двух столиках, и ребенку предлагали внимательно рассмотреть их и решить, за какой столик он сядет, чтобы рассылать партнерам причитающиеся предметы. После выбора столика второй набор убирался, и дети так же, как после свободного распределения, приступали к игре.

По окончании распределения детей, получавших игрушки, спрашивали об их названии и назначении. Опрос проводили индивидуально и так, чтобы другие не слышали, после чего этих детей отпускали. Оставшись наедине с распределяющим, экспериментатор подробно беседовал с ним, выясняя, понравились ли ему игрушки, и как он представляет себе соотношение количества игрушек у себя и у партнеров, какие задачи он ставил перед собой, рассылая игрушки, и т. п.

Оставление себе большей части игрушек означает игнорирование прав и интересов других детей и поэтому называется нами в дальнейшем несправедливым. Деление поровну квалифицируется как справедливое. При количественной обработке результатов вычитывается отношение числа игрушек, отданных каждому из 2 других детей, к количеству оставленных себе, которое всегда принимается за 100%.

Опыты, проведенные по этим методикам с дошкольниками 6— 7 лет и школьниками I — IV классов[1] , показали, что они являются диагностическими и дозволяют выделить группу детей, которые постоянно забирают себе максимально возможное количество игрушек, отдавая партнерам всего по одной из каждой партии, т. е. действуют исключительно в личных интересах. Мы обнаружили группу детей, которые делят всегда поровну или оставляют себе несколько меньше игрушек, и наконец, детей с менее определенным поведением, которые дают по этим методикам разные результаты (Курбанов Р. А., 1982): одни игрушки делят справедливо, а из других оставляют себе большую или лучшую часть, в результате чего у их партнеров оказывается несколько меньше игрушек. Специальные опыты показали, что эти три способа поведения в данных ситуациях достаточно устойчивы (Якобсон С. Г., Щур В. Г., 1973).

[1] Для последних разработан другой вариант методики. Число игрушек в партии соответствовало числу участников, но игрушки резко различались по качеству и одна была значительно лучше других. Подробно см.: Якобсон С. Г., Щур В. Г., 1973.

§ 3. Понимание детьми разных альтернатив морального выбора

Первой предпосылкой морального выбора является объективная возможность совершить в одной и той же ситуации противоположные поступки. Чтобы такая возможность стала для ребенка психологической реальностью, он должен понимать ее, видеть разные варианты своего будущего поведения. У него должна быть также разная заинтересованность в разных поступках. Понимают ли дети подобные альтернативные ситуации? Чем определяется видение открывающихся им возможностей? Как всякий процесс понимания, он может определяться интеллектуальными моментами: анализом обстановки и перебором теоретически допустимых вариантов. Вместе с тем речь идет не о безразличных поступках, и ребенок может в первую очередь видеть те варианты, в которых он заинтересован. Нельзя исключить и влияния моральной оценки отдельных альтернатив.
В психологической литературе отсутствует материал по этому вопросу, хотя причины такого невнимания к нему трудно объяснить.
Анализ бесед, проводившихся с детьми в ходе опытов по описанной выше методике свободного распределения, показывает, что уже дошкольники понимают, что есть возможность поступить иначе, чем поступили они сами. Так, дети, взявшие себе очень много игрушек (16 из 24), на вопрос, как должны бы делить на их месте другие отвечают: «По-всякому: можно себе 6 и им по 6; «По-другому: себе 4, им 9»; «По-другому: побольше отвозить» (партнерам); «По-другому: можно им много, а мне мало» и т. д. Дети, разделившие игрушки поровну, на вопрос, можно ли поделить иначе, с уверенностью отвечают: «Можно. Себе много, а им меньше»; «Себе много, а девочкам мало» и т. п. Таким образом, в обеих группах мы обнаруживаем понимание имеющихся альтернатив.
Для более детального изучения этого вопроса Р. А. Курбановым и Н. И. Мурзиновой были проведены опыты, в ходе которых детей спрашивали, как можно поступить в довольно острой альтернативной ситуации. Ребенку рассказывали историю, как мальчик или девочка), который очень хочет купить мороженое, неожиданно находит две монетки. Довольный, он направляется к киоску, но тут появляется плачущий сверстник, который спрашивает героя, не находил ли тот монеток, полученных от мамы на мороженое и потерянных где-то поблизости. Испытуемый должен был ответить, как может поступить ребенок, нашедший монетки. Все 80 старших дошкольников, участвовавших в опытах, с большим интересом включались в ситуацию и обсуждали возможные варианты поведения: «Я бы сказал, чтобы он отдал мальчику одну монетку и себе одну. Но он бы ничего не сказал, потому что он очень хотел мороженого. И он бы обманул мальчика и ничего не дал»; «Он может отдать монетки и сказать ему: «Пойди купи себе мороженое и скажи маме, что я потерял монетки, а мне мальчик нашел и дал монетки»; «Если он честный и правдивый, то он бы сказал, что он видел и подобрал монетки, и отдал бы их».
Анализ материалов этих опытов обнаруживает, во-первых, определенные различия между детьми в количестве и содержании усматриваемых ими возможностей поведения, во-вторых, появление помимо двух крайних вариантов — отдать или не отдать находку— промежуточного: отдать половину, т. е. одну монетку. Дети очень симптоматично называют его «поделиться», явно забывая, что монеты не принадлежат нашедшему и делиться ими с владельцем несколько странно. Появление промежуточного варианта заставляет думать, что таким образом дети стремятся вообще уйти от необходимости морального выбора. Например, Лена К. сочиняет такой бесконфликтный конец: «Она отдаст две монетки и спросит, как зовут ту девочку, и скажет: «Давай дружить! Давай; поделим монетки». Эта девочка отдаст Маше (нашедшей монеты) одну монету и себе одну. Девочки купили по мороженому». ///Частота появления вариантов различна в разных возрастах. Так, 3/4 испытуемых (74% детей 5—6 лет и 77% детей 6—7 лет) предлагают полностью отдать монетки. Предложение поделиться вносят 67% более старших детей и только 26% младших. Обратное соотношение наблюдается для другого крайнего варианта — не отдавать ничего: его называют только 53% старших детей и 80% младших. Таким образом, мы видим, что в течение дошкольного возраста явно увеличивается тенденция уйти от необходимости морального выбора, что говорит как о ее лучшем осознании, так и большей напряженности этой ситуации.
Следующий любопытный момент — уменьшение с возрастом числа детей, называющих морально отрицательный вариант (80 и 53%). Более старшие дети называют его, только перечислив другие возможности, и часто предваряют моральным комментарием: Я сказал как по-хорошему. А по-плохому она скажет девочке: «Маша-растеряша, не будешь денежки терять!» — и не даст ей ничего, а купит себе мороженое», т. е. явно учитывают разную моральную ценность открывшихся возможностей.
Значительная часть детей (39%) предлагает всего один вариант поведения. Возможно, это тот единственный вариант, которого они бы сами придерживались на практике. Таким образом, восприятие ситуации морального выбора может зависеть и от факторов, определяющих реальное поведение в ней.
Итак, можно предположить, что понимание ребенком ситуации морального выбора складывается помимо интеллектуальных факторов под влиянием трех моментов: стремления уйти от необходимости выбора; моральной оценки возможных вариантов поведения; факторов, определяющих реальный выбор. Проверка последнего предположения требует сопоставления называемых ребенком альтернатив и его реального поведения в такой же ситуации.
Дополнительный материал о факторах, влияющих на восприятие детьми ситуации морального выбора, дают опыты, в ходе которых детей спрашивали, как можно разделить между 3 партнерами 6 игрушек. Отличие данной ситуации от предыдущей состоит в том, что она допускает 10 математически корректных вариантов количественного распределения предметов. Наличие большого числа вариантов позволяет выяснить, насколько полно дети видят имеющиеся возможности, какие из них выступают на первый план, действуют ли дети в чисто интеллектуальной комбинаторной плоскости или воспринимают ситуацию с каких-то других сторон. Эти данные сопоставлялись также с реальным распределением по методикам свободного распределения и выбора.

Опыты на основе распределения игрушек проходили следующим образом. Ребенка приглашали в отдельную комнату, сажали напротив него двух кукол, изображавших других детей, давали ему 6 одинаковых игрушек разного цвета и просили показать, как их можно разделить между партнерами. После того как ребенок кончал делить, его спрашивали, нельзя ли поделить по-иному и как именно. Вопрос повторялся несколько раз, пока дети не говорили, что они не знают других возможностей деления. В опытах участвовали 50 детей 5—6 лет[1], 101 ребенок 6—7 лет^{^[2]} и 106 школьников 11— VI классов[3].

[1] Материалы исследования Н. И. Мурзиновой (МГУ, психологический фак., 1983).

^[2] Материалы диссертационной работы Р. А. Курбанова, выполненные под нашим руководством.

[3] Материалы исследования Ю. Б. Бодалова.

Анализ полученного материала показывает значительное различие в количестве альтернатив, обнаруживаемых в предлагаемой ситуации дошкольниками и школьниками. Как видно из табл. 9, 64% старших дошкольников усматривают не более трех возможностей распределения, тогда как основная масса школьников (70— 95%) обнаруживает более шести вариантов. Заметим, что 33% дошкольников может вообще предложить только один вариант и на вопрос экспериментатора о других способах деления меняет у партнеров различающиеся по цвету игрушки, сохраняя их прежнее количество.

Различие в числе вариантов, очевидно, следует отнести за счет чисто интеллектуальных, комбинаторных возможностей и математических знаний и умений, приобретаемых в школе. Однако более детальный анализ обнаруживает явное присутствие и других моментов. Так, подавляющее большинство и дошкольников (73%) и школьников (95%) предлагают в качестве первого вариант 2:2:2, т.е. деление поровну. Если бы причиной такого приоритета была только его математическая простота, он должен был бы чаще встречаться у дошкольников, которым еще трудно свободно оперировать с количествами. Поэтому не следует упускать из виду, что, наряду с математической простой, данный вариант соответствует Принципу справедливости и предписанию делить поровну. Возможное влияние моральной ориентации обнаруживает и анализ первых четырех вариантов, предлагаемых детьми. При оценке этих вариантов мы исходили из того, что при чисто комбинаторном подходе и при условии, что один из вариантов — деление поровну, сумма игрушек четырех вариантов у испытуемого и у его предполагаемых партнеров должна быть одинакова, т. е. у каждого 33% всех игрушек. Подсчет суммарных[1] результатов первых четырех вариантов (мы включаем также детей, предложивших всего два или три варианта, но не включаем тех, кто предложил один вариант) показывает, что таких детей всего 7% среди школьников 15% среди дошкольников. K этой весьма малочисленной группе примыкают дети, у которых оказывается немного больше или немного меньше игрушек (29 или 37% общего числа). Они составляют 31% всех дошкольников и 26% школьников.

[1] Ребенок, предложивший в качестве возможных вариантов следующие деления: 1 раз 2:2:2, 2-й раз себе 4, а предполагаемым партнерам по 1 штуке (4:1:1), 3 раз 1:4:1 и 4-й раз 1:1:4, имеет в сумме четырех вариантов 8 очков, что составляет 33% от общего числа 24 (6 игрушек, распределявшихся 4 раза).

Например, Рустам (6 лет 10 мес) первый раз делит игрушки в соотношении 2:2:2. После вопроса, как можно поделить еще, ставит себе 1 и дает другим по 2 и 3, т. е. 1:2:3. В третьем варианте меняет игрушки у партнеров и получает 1:3:2, а в четвертом 2:1:3. Вариант 3:2:1. появляется у него пятым, а шестым он дает 1:4:1, т. е. вновь оставляет себе меньше. Очевидно, такие дети в первую очередь выискивают те возможности, которые максимально благоприятны для партнеров, а не для них самих, количество этих детей достаточно большое и с возрастом увеличивается — 27% дошкольников и 49% школьников. В противоположную группу входят дети, у которых преобладают варианты с оставлением себе большего количества игрушек: 41, 45 и 50%. Оксана (6,5 лет), придумавшая всего три варианта, первый раз делит 2:2:2, второй — оставляет себе 3 игрушки (3:2:1), а на третий.— 4 (4:1:1).
Влияние нескольких факторов на понимание детьми возможности поступать по-разному в одной и той же ситуации показывает и количество несправедливых вариантов, предлагаемых ребенком. При математическом переборе вариантов на четыре случая должен быть один несправедливый, однако такое соотношение наблюдается всего у 31% дошкольников и 42% школьников. Зато 51% дошкольников и 34% школьников вообще не дают ни одного несправедливого варианта, а 18% дошкольников и 24% школьников производят такое деление по 2 раза.
Связано ли преобладание у многих детей справедливых или несправедливых вариантов с факторами, определяющими выбор, совершаемый ими реально? Для ответа на этот вопрос рассмотренные выше данные сопоставлялись для каждого ребенка с результатами его реального деления нескольких партий игрушек (всего 24 штуки) между собой и другими детьми по методике свободного распределения. В опытах участвовали 100 дошкольников и 30 школьников. Статистическая обработка показала отсутствие корреляций между результатами этих двух серий.
Еще более выразительные результаты дали опыты, проведенные по методике выбора (предпочтение одного из двух уже поделенных наборов) с теми 34 дошкольниками, которые сумели придумать единственный вариант распределения — поровну. Все дети, кроме 4, предпочли тот набор, в котором они получали по 15 игрушек, т. е. предельно несправедливый вариант. Показательно, что те же самые дети, которые не видят иной возможности разделить 6 игрушек, как только поровну, объясняют свой реальный выбор: «Потому что здесь больше, а у ребят меньше, я хотел — мне больше». Иными словами, при появлении личной заинтересованности дети не только видят, но и реализуют прямо противоположный вариант поведения.
Все эти данные с достаточной определенностью показывают, что видение и понимание разных способов поведения в ситуации морального выбора не связано с теми факторами, которые определяют сам выбор. Вместе с тем наличие некоторых влияний, обусловливающих отклонение от логически вероятной комбинации возможностей, очевидно. Есть основания думать, что определенное влияние идет со стороны моральных знаний и оценочных представлений, которыми располагает ребенок, и что, перебирая теоретически возможные варианты, многие дети считают, что в первую очередь надо предложить морально положительные. Вместе с тем рассмотренные выше поиски промежуточных вариантов (опыты с находкой монет) позволяют думать, что на понимание возможных альтернатив может действовать тенденция смягчить противоречия и найти способ, позволяющий выйти из ситуации морального выбора.
Приведенный материал свидетельствует: во всяком случае начиная со старшего дошкольного возраста большинство детей прекрасно понимают, что в одной и той же ситуации можно поступать разным, в том числе и противоположным образом. Думают ли дошкольники о подобных альтернативах, оказавшись в условиях реального морального выбора, сказать трудно. По косвенным показателям можно, судить, что некоторым детям такие варианты приходят в голову. Однозначный ответ на этот вопрос требует созидания методики, которой психология пока не располагает.

§ 4. Оценка детьми противоположных альтернатив морального выбора

Понимание детьми разных плоскостей ситуации морального выбора интересует нас главным образом с точки зрения места и значения такого понимания в детерминации реального поведения. Основной вопрос, на который мы хотим получить ответ: обеспечивает ли адекватное осознание основных противоречий данной ситуации правильный моральный выбор или является всего лишь когнитивной предпосылкой последующей саморегуляции? Поэтому мы рассмотрим следующие плоскости — моральной оценки интересов других и. своих интересов и соответствующих поступков — в двух планах: как эти плоскости представлены в сознании детей и как связано осознание каждой из них с реальным поведением.
Осознание последствий своих поступков для других мы анализировали у детей, обнаруживших по методике свободного распределения устойчивую несправедливость, т. е. морально отрицательное поведение. Адекватное понимание ими интересов своих партнеров могло не сказываться на реальном поведении. Опыты проводились с 50 старшими дошкольниками, постоянно забиравшими себе львиную долю игрушек. По окончании распределения этих детей спрашивали, могли бы обидеться их товарищи, если бы увидели, как поделены игрушки, и почему испытуемые так думают.
Несколько детей (6%), на подобный вопрос ответить не смогли. Несмотря на малочисленность, поведение этой группы весьма симптоматично. Дети, видимо, вообще не думают о партнерах, а ситуацию воспринимают просто как возможность поиграть с количеством игрушек. С довольным видом они заявляют, что у них, конечно, больше игрушек, чем у товарищей, что такую
задачу они и ставили. Следующую группу (44%) образуют дети, полагающие, что сверстники на них не обидятся. Основания для уверенности самые разные. Мальчик, давший другим по 5 игрушек и оставивший себе 21, утверждает, что ребята бы не обиделись: «Потому что у них тоже много». И он не одинок, подобной точки зрения придерживается еще ряд детей. Другое объяснение явно обнаруживает злоупотребление хорошим отношением сверстников: «Потому что они хорошие»; «Мы же с ними друзья, они не могут обижаться»; «Мы все дружные»; «когда мы играем и у меня больше, они не обижаются» и т. п. Некоторые дети считают, что другие «тоже бы так хотели», т. е., получив возможность распределять, взяли бы себе больше. Наконец, несколько мальчиков исходят из того, что взятые ими роли командиров не позволяют другим детям обижаться: «Они же знают, что нельзя обижаться» и т. д. Таким образом, возможные притязания партнеров по тем или иным причинам отвергаются, а тот ущерб, который наносит интересам других удовлетворение собственных желаний, как бы не замечается. Можно сказать, что противоречие между своими интересами и интересами других для этой группы как бы не существует и, естественно, не может влиять на их поведение.
Совершенно иначе воспринимает ситуацию вторая половина детей (50%), убежденных, что другие обиделись бы, увидав, насколько меньше игрушек они получили. Впрочем, это испытуемых мало трогает. Они уверенно говорят, что партнёрам было бы обидно, и ясно отдают себе отчет в причинах возможной обиды: «У них мало, у меня много»; «Им тоже хочется красивые одежды». Некоторые разъясняют это с улыбкой «Да, обидно. Ведь у них меньше».
Таким образом, дети, не соблюдающие норму справедливости, или не признают интересов других, или спокойно пренебрегают ими.
Что касается справедливых детей, их распределение говорит о реальном учете интересов товарищей. Особенно выразительно это выступает у детей, которые признают, что хотели взять себе больше игрушек. «Хотелось», — говорит Вова А. на вопрос, почему же он не взял, отвечает: «Коле и Косте надо было, послать». Вместе с тем наши материалы не дают оснований, думать, что дети, соблюдающие норму, поступают так только из сочувствия и заботы о партнерах. Из 165 детей, поделивших игрушки вполне справедливо, только 47,8% указывает в качестве причины на непосредственное отношение к сверстникам и желание сделать им приятное. «Я очень люблю девочек», — признается Максим. «Хотелось им, они мои друзья»; «Не хотел обидеть друзей»; «Хотела Тоне, она хорошая»; «Если им по одной, им будет скучно»; «Не хочу! (себе больше). Артему и Толику тоже нужно»; «Хотелось, чтобы и у других много было»; «Я же думал, чтобы у тех командиров больше, чтобы они могли победить врага», как видно из приведенный текстов, в ряде случаев речь идет е партнерах, с которыми распределяющего связывают личные отношения. Следует подчеркнуть,
что, по мнению некоторых детей, забота о друзьях вовсе не предписывает равномерного распределения. Среди действовавших достаточно несправедливо (себе 14, другим по 7) также встречаются дети, утверждающие, что они не хотели оставить себе больше, «поэтому что не осталось бы своим друзьям». На вопрос, как бы они делили, если бы партнеры не были друзьями, следует радостный ответ: «Тогда бы мои были все игрушки».
От тех, кто непосредственно хочет доставить удовольствие товарищам, мы отличаем детей, которые, следуя предписанию делить поровну, видят его моральный смысл в уважении прав и интересов других: «Почему им по одной вещичке, а мне много! Так нечестно! Надо по справедливости»; «Если у кого одной не хватает, все-таки обидно. Поровну всегда надо». Эти испытуемые составляют всего 6% общего числа относительно справедливых детей. Таким образом, плоскость интересов других представлена в сознании всего 24% старших дошкольников. Остальные обосновывают свои действия различными нормами.
Последняя и в некотором смысле решающая плоскость ситуации морального выбора — плоскость моральной оценки альтернативных поступков, как она представлена в сознании детей? В какой мере и в какой форме они способны осознать центральное противоречие данной ситуации — собственных интересов и их моральной ценности?
Первый вопрос, который мы рассмотрим, — критерии моральной оценки возможных альтернатив. В ситуации распределения игрушек непосредственным критерием оценки распределения являет предписание делить поровну. При наличии данного критерия дети должны расценивать выполнение этого предписания положительно, а отклонение от него — отрицательно.
Ряд советских психологов (Субботский Е. В., 1977; Kapпова С. И., Петрушина Л. Г., 1981; Котырло В. К., 1980, и др.) в последние годы интенсивно изучают моральные (или, как обычно пишут, нравственные) представления дошкольников. Исследования представления детей должном поведении в данной ситуации ведутся в основном прожективными методиками, которые фиксируют разный уровень этих представлений как в разных возрастax, так и у разных детей одного возраста; появление к старшему дошкольному возрасту развитых моральных представлений; несовпадение между наличием четких представлений и реальным поведением. Вместе с тем в указанных работах не ставилось специальной задачи изучить особенности моральной оценки альтернативных поступков и тех критериев, на основании которых она дается. Предполагается, что ребенок, одобряющий морально положительный поступок, осуждает тем самым морально отрицательный. Как показывают наши материалы, действительное положение дел сколько сложнее.
Критерии опенки распределения игрушек изучались нами с помощью беседы, в ходе которой детям давали по 6 игрушек и просили показать, как их можно поделить хорошо и правильно, а как — плохо и неправильно. Таким путем мы рассчитывали выяснить представления детей о должном поведении в данной ситуации. 95

В опытах участвовало 150 старших дошкольников и 70 школьников II—IV классов. Все дети обнаружили по методике свободного распределения довольно справедливое поведение. Полученные материалы показывают единодушие в суждении о том, что хорошо и правильно. 90% , дошкольников и 100% школьников хорошим и правильным считают деление поровну. Несколько дошкольников (7%) полагают, что хорошо и правильно — это оставить себе меньше, а другим дать побольше. Например, себе 1 игрушку, а другим детям — по 2 и 3. Во всяком случае, все располагают критериями позитивного поведения. Зато, совершенно неожиданными оказались мнения детей по вопросу: «как будет плохо и неправильно?» Наряду с предполагаемым ответом, что плохо и неправильно — это оставить себе больше игрушек, а другим дать меньше, дошкольники и младшие школьники указали в качестве плохого вариант, при котором они получают всего 1 игрушку, а их партнеры 2 и 3, т. е. когда неравномерное деление осуществляется не в ущерб другим, а во вред им самим. Иными словами, не какой мой поступок будет плохим, а какой поступок по отношению ко мне заслуживает осуждения.
Следует подчеркнуть, что ни один из 220 исследуемых детей не называет плохим равномерное, деление, только 3% — хорошим и правильным оставление себе большего количества игрушек. Вместе тем высокий процент (42% дошкольников и 55% школьников) детей, которые считают плохим ущемление другими их собственных интересов, говорит о том, что моральная норма воспринимаются многими как способ охраны в первую очередь своих интересов, а ситуация видится с точки зрения. возможного ущерба для себя. В настоящее время трудно судить о причинах увеличения (на 13%) числа таких детей среди младших школьников. Возможно, это связано с тем, что увеличивается число детей, чувствующих себя обиженными и испытывающими несправедливость со стороны сверстников.
Следующий вопрос: как используются эти критерии при оценке реального поведения? Для ответа на него детям показывали два набора игрушек, уже поделенных между 3 воображаемыми участниками, и просили оценить произведенное распределение. Около каждого набора стояла кукла, изображавшая ребенка, делившего игрушки. В одном наборе игрушки были разделены поровну, во втором основная масса игрушек была у распределяющего, а его воображаемые партнеры имели по 1 штуке из каждой партии. Ребенка спрашивали, какой вариант распределения понравился ему больше, как поделено в каждом случае — хорошо или плохо, что он думает об обоих сверстниках, как надо делить и т. п. Беседы были проведены со 100 старшими дошкольниками, 50 из которых обнаружили по методике свободного распределения вполне справедливое, а 50 других — крайне несправедливое поведение. Поскольку речь идет об оценке конкретных поступков, в том числе и поступка, аналогичного тому, который совершил данный ребенок, между этими двумя категориями возможны существенные различия.
Анализ полученных материалов выявляет не две, как можно было бы ожидать, а три типа оценок: положительную, отрицательную и двойственную, или неопределенную. В ряде случаев дети или не знают, как оценить соответствующее распределение, или совмещают сразу две противоположные оценки, утверждая, например: «Хорошо. Но плохо, что не поровну».
Основная масса справедливых детей (96%) квалифицирует равномерное распределение как хорошее, и только 4% считают его и хорошим, и плохим или вообще не имеют по этому поводу четкой точки зрения. Что же касается оставления себе большей части игрушек, то его считают определенно плохим лишь 74% детей. Они обвиняют распределяющую в том, что «Она пожадничала»; «Себе много»; заявляют: «Им будет скучно, что мало»; «Им нечем играть»; «Всем надо поровну». В 8% случаев дети не имеют определенной точки зрения по данному вопросу. Они считают, что вообще-то поделено хорошо, но только себе больше, а это не совсем правильно. В 18% случаев дети недвусмысленно одобряют несправедливое деление, утверждая, что поделено хорошо и им подправилось. Доводы в пользу такой оценки гласят: «У них одинаковые игрушки»; «У них есть и эти и эти» (т. е. у каждого есть хотя бы по одной игрушке данного вида); «Ну, понравилось, и вce!»; «У нее 5, а у них 1 и 1»; «У них поровну» и т. п.
Что касается несправедливых детей, большинство из них (86%) безусловно одобряют деление поровну, а 64% считают, что делить не поровну плохо. Многие утверждают, что поступать так «нечестно», но почти треть полагает, что так делить хорошо. Одни просто говорят, что здесь поделено «тоже хорошо», другие поясняют: «Хорошо. Хочет себе много, а им мало»; «Хорошо, не поровну». Когда один из этих детей повторил такую оценку в присутствии сверстника, возмущенно заявившего: «Нет, так плохо», — он совершенно искренне удивился: «Почему?»
Обращают на себя внимание два момента. Во-первых, никто не говорит, что делить поровну плохо, и обе категории положительно оценивают такое поведение. Что же касается неравномерного деления, то как несправедливые, так и справедливые дети проявляют к нему известную снисходительность и различие между теми, кто определенно считает его плохим, составляет всего 10% (74% справедливых детей и 64% несправедливых).
Описанные факты обнаруживают весьма любопытную тенденцию, которую можно охарактеризовать как разное отношение к полюсам моральной ценности поступков. Говоря о полюсах, мы имеем в виду то, что в плоскости моральной ценности содержится не одна, а две противоположные оценки, соответствующие двум альтернативам ситуации. Один полюс — положительная оценка соблюдения нормы (в данном случае предписания делить поровну), другой — отрицательная оценка ее нарушения.
Результаты обеих бесед показывают ясность и определенность на одном полюсе, зыбкость и неуверенность на другом. Так, у всех детей имеется четкий критерий морально-положительного поведения— предписание делить поровну. Все считают это хорошим и правильным. На основании этого критерия дети оценивают конкретный поступок. Подавляющее большинство и справедливых и несправедливых детей признают деление поровну безусловно хорошим, никто не дает ему отрицательной оценки.
Противоположный полюс — критерии морально отрицательного поведения и оценка на их основе конкретного поступка —оказывается менее определенным. Как уже говорилось, для части детей критерием морально отрицательного поведения является ущемление их интересов и оценка производится не с позиции прав других, а с точки зрения собственного благополучия. При оценке конкретных поступков эта неопределенность выражается в том, что часть детей равно, одобряет и соблюдение нормы, и ее нарушение. В результате зона морально допустимого поведения неоправданно расширяется. Как показывают дополнительные беседы, эти дети полагают, что плохо —совсем ничего не дать товарищам, а если другие получили хотя бы несколько игрушек, действия распределяющего заслуживают одобрения. Подобная точка зрения широко распространена. С 26 детьми, которые сами действовали достаточно справедливо, была проведена еще одна беседа, где их спрашивали, как бы поделили игрушки хорошие и плохие герои любимых сказок. Полученные материалы показали: положительные герои делили бы, по мнению большинства, поровну, хотя некоторые испытуемые считают, что те могли бы взять себе несколько больше. Что касается отрицательных персонажей, то половина детей убеждена, что плохие не дали бы другим вообще ничего или всего по 1 игрушке (из 21).
Таким образом, имея в качестве крайних полюсов деление по-ровну и оставление себе всех игрушек, дети значительно увеличивают зону допустимого поведения, а их моральная оценка становится весьма снисходительной.
Обеспечивает ли осознание разных плоскостей морального выбора правильный выбор, т. е. реальное нормосообразное поведение, и в чем причины морально негативного выбора? Как показывают наши материалы, в ряде случаев их следует искать в неопределенности отрицательных моральных оценок и в том, что некоторые дети осуждают только вопиющие нарушения нормы, расценивая менее значительные отклонения положительно. Однако не следует забывать, что многие дети (64%), вполне адекватно оценивающие ситуацию, тем не менее систематически нарушают норму. Далее, 70% детей, прекрасно понимающих все аспекты морального выбора и абсолютно поровну делящих игрушки в условиях свободного распределения, дают по другой методике отрицательный результат, предпочитая несправедливый вариант. Иными словами, адекватное осознание основных плоскостей морального выбора постоянно сочетается как с нарушением, так и с неустойчивым соблюдением нормы.
Таким образом, наши материалы подтверждают данные других авторов о расхождении моральных знаний и поведения. Они показывают, что правильный моральный выбор определяется особыми факторами, хотя адекватное осознание и оценка различных альтернатив бесспорно являются его необходимыми предпосылками.

§ 5. Оценка ребенка как условие становления моральной саморегуляции, функции и критерии оценки

Каковы личностные предпосылки, необходимые, чтобы ребенок стал субъектом саморегуляции? Важнейшей из них мы считаем нетерпимое отношение к собственному нарушению норм, которое субъективно выражается в недовольстве собой по поводу такого поведения. Подобное отношение к себе может возникнуть, если ребенок способен выделить и осознать соответствующие стороны своего поведения или личности, представив их и тем самым себя как особый объект. Последнее требует специальных средств, которые позволят ребенку увидеть себя как бы со стороны и как-то (отнестись к себе.
Оптимальным средством такой объективации мы считаем отрицательную оценку ребенка в случае нарушения им норм морали. Она, во-первых, позволяет выделить и зафиксировать те его особенности, которые должны быть осознаны, ибо именно они становятся предметом оценки. Во-вторых, она содержит общественно фиксированное отношение к этим особенностям, что может явиться важным фактором собственного отношения ребенка. Поэтому отрицательная оценка представляется нам тем средством, которое с наибольшей вероятностью вызовет у ребенка недовольство собой по поводу нарушения норм, иными словами, критическое отношение к себе, необходимое для появления саморегуляции. Отсюда следует, что ключевым условием ее появления служит обеспечение такой оценки ребенка при его отклонении от принципов и предписаний морали.
Представления об оценке как о ключевом условии саморегуляции могут быть проверены эмпирически путем организации соответствующих оценок и выяснения их роли в ее становлении. Однако практическое осуществление подобной проверки предполагает уточнение ряда вопросов, касающихся природы и специфики оценок морального поведения, их критериев и формы.
Хотя разные виды оценки ребенка постоянно присутствуют во многих психологических исследованиях, сама она почти не становится предметом специального рассмотрения. Слово оценка употребляется в двух смыслах: как результат некоторого процесса высокая оценка, положительная и т. п.) и как особый процесс или действие, позволяющее определенным образом квалифицировать данное явление. Нас будет интересовать оценка в этом, втором умысле. Уже поверхностный анализ показывает, что оценка представляет собой соотнесение фактов и явлений действительности по заданному признаку со шкалами, крайние точки которых зафиксированы в общественном сознании как одобряемые или осуждаемые. Последнее отличает оценочные шкалы от других шкал, например температурных. Так, 5-балльная система оценок школьной успеваемости представляет собой шкалу, где число 5 выражает максимальное одобрение достигнутого результата, число 1 —его крайнее осуждение. Явления, квалифицируемые с помощью данной шкалы, различаются между собой количеством (число ошибок в диктанте, соотношение решёных и нерешенных задач и т. п.), что отражено в ее градуировке, где промежуточные числа выражают разную степень одобрения — осуждения.
Относительно каких шкал оценивается моральное поведение? Обобщенными критериями моральной оценки являются, как известно, полярные этические категории добра и зла. Разные формы конкретного воплощения этих категорий и выступают в качестве полюсов шкал моральной оценки. Важной особенностью моральной оценки, определяющей специфику ее шкал, является, то, что, в отличие от оценок предметной деятельности и ее результатов, она не градуируется и всегда носит полярный характер. Это обстоятельство не следует смешивать с тем, что наше понимание добра и зла дифференцированно, оно отражает разную общественную значимость разных действий, поступков, процессов. Однако различие в мере добра или зла не снимает полярности и определенности самой оценки. Вред, причиняемый детской ложью, обычно весьма невелик, и самое ее можно расценивать как небольшое зло, однако такая ложь продолжает оставаться злом, а не считается нейтральным поступком. Мы связываем полярность моральных оценок с тем, что оценке подлежат не количественно дозируемые характеристики предметов и явлений, а действия, которые совершаются или не совершаются. Нельзя украсть вещь в большей или меньшей степени. И если украден пустяк, это уменьшает тяжесть вины, но не меняет того факта, что нарушение нормы про-изошло и должно быть осуждено моралью. С указанной особенностью моральных оценок мы связываем то обстоятельство, что их шкалы не имеют фиксированных промежуточных градаций между положительным и отрицательным полюсами, воплощающими категории добра и зла.
Одной из таких шкал, обычно используемой при оценке отдельных поступков, являются определения «хорошо» — «плохо». Для моральной оценки человека в целом в качестве шкал часто используются полярные пары морально-этических качеств: щедрый — жадный, правдивый — лживый. Их парность и полярность соответствуют, с одной стороны, парности и полярности категорий добра и зла, с другой, альтернативам морального выбора: сказать правду или солгать и т. п. Формой оценки является и установление сходства с другими людьми. Поскольку последние должны выступать как общественно признанные носители положительных или отрицательных качеств, это чаще всего бывают исторические лица или литературные персонажи. Однако анализ показывает, что обычно подобные образы используются в несколько иной, также весьма важной воспитательной функции, а именно в функции тех образцов, которым следует подражать, которые надо воспроизводить. Сопоставление поэтому ведется только относительно положительного образа, что позволяет фиксировать соответствие или несоответствие ребенка данному образу. Естественно, что в этой ситуации парный к нему отрицательный образец, которому как раз и не следует подражать, представляется излишним.
В результате мы, в сущности, всегда имеем дело не со шкалой, ограниченной двумя полярными полюсами, а с одним-единственным полюсом. Следует также подчеркнуть, что, каким бы желательным и необходимым ни представлялось соответствие ребенка данному образу, оно не является морально обязательным. Поэтому отличие от образа может вызывать досаду, огорчение, но не подлежит моральному осуждению в строгом смысле слова. Дети интуитивно чувствуют это, не соглашаясь с тем, что несоответствие их собственному идеалу (образу, служащему образцом) может служить основанием для отрицательной оценки.
В литературе высказывается мысль о возможности использовать образы людей именно для моральной оценки ребенка. Это положение выдвигает Н. И. Судаков, который, во-первых, подчерчивает, что такие образы-образцы, в том числе и идеалы, выполняют функцию мерки, эталона для опознания и оценки своих нравственных поступков и поступков других людей путем их сличения, «мысленного наложения» (1973, с. 111), во-вторых, говорит о существовании особых отрицательных образцов — эталонов-негативов, эталонов того, «что плохо» и «как плохо». «Совпадение нравственного поведения с эталонами-негативами, — полагает Н. И. Судаков,— приносит неудовлетворение, а их несоответствие вызывает положительные реакции личности» (там же). Подобные отрицательные эталоны могут выступить в качестве критериев моральной оценки, составив с соответствующим положительным образом двухполюсную шкалу.
Образы людей, используемые не как образцы желательного поведения, а как критерии моральной оценки, мы будем называть эталонами. Поскольку создание двухполюсной оценочной шкалы предполагает наличие двух противоположных образов — положительного и отрицательного, эталоны моральной оценки имеют парный п полярный характер. Наиболее адекватной формой, в которой полярные образы людей могут быть заданы детям, особенно дошкольникам, являются литературные персонажи, в первую очередь герои детских сказок. Отрицательные персонажи всегда противостоят в них положительным, образуя с теми полярные пары, противоположные не только по своим личным качествам, но и по разыгрывающимся между ними взаимоотношениям, которые олицетворяют борьбу добра и зла.
Оценка на основе подобных образов дается путем установления сходства с ними и строится, например, по типу следующего умозаключения: Карабас отвратителен. Некто похож на Карабаса. Значит, некто тоже плох. Следует подчеркнуть, что такие персонажи не являются образцами в обычном понимании этого слова. Дети не столько подражают сказочным героям (что, кстати, подчас невозможно сделать), сколько воображают себя ими, берут на себя их роль, как бы перевоплощаются в них. Все эти моменты кажутся нам чрезвычайно существенными и в плане становления саморегуляции. Ребенок впервые получает возможность предстать перед собой в .образе, отличном от него самого, как бы экстериоризовать какие-то свои качества и в случае необходимости выступить для себя как особый объект.
Таким образом, мы видим, что критерии моральной оценки ребенка не идентичны критериям оценки альтернатив морального выбора. Хотя весь этот круг явлений оценивается на основе иерархизированной системы моральных ценностей общества, эта система, когда речь идет об альтернативных поступках, часто предстает в форме норм морали, когда же дело касается ребенка и его поведения, она выступает в форме особых двухполюсных оценочных шкал, в функции которых могут выступать определения «хорошо» — «плохо», полярные морально-этические качества, полярные образы людей, воплощающих в разной форме всеобщие категории добра и зла.

§ 6. Эффективность разных способов оценки детей в перестройке морально отрицательного поведения дошкольников

Пристальное внимание к оценке ребенка в ситуации морального выбора обусловлено тем значением, которое мы придаем ей в становлении саморегуляции. Согласно нашему пониманию саморегуляций, отрицательная оценка в случае нарушения норм является средством, позволяющим представить ребенку, его самого как особый объект и вызвать у него критическое отношение к себе. Такое отношение мы рассматриваем как одну из основных личностных предпосылок саморегуляции, выражающейся в свободном и правильном моральном выборе.
Эмпирическое изучение данного круга вопросов в рамках уже сложившейся саморегуляции представляет определенные трудности. Так, в уже возникших формах возможны структурные и функциональные изменения компонентов и даже редукция некоторых из них. Поэтому наиболее адекватным методом изучения мы считаем формирование саморегуляции у детей, систематически нарушающих нормы. В предполагаемой нами цепи зависимостей: отрицательная оценка ребенка-появление у него критического отношения к себе свободный и правильный моральный выбор — только первое звено (отрицательная оценка) допускает непосредственное воздействие и управление со стороны взрослого. Поэтому формирование саморегуляции, очевидно, следует начинать с организации отрицательной оценки ребенка в случае нарушения им норм морали.
Вместе с тем можно опасаться, что дети, у которых отсутствует саморегуляция и соответствующее критическое отношение к себе, будут сопротивляться такой оценке и внутренне отвергать ее. Поэтому влиять на появление недовольства собой и последующую саморегуляцию можно при соблюдении ряда условий, куда, входит форма и характер самой оценки. Анализ позволяет выделить в ней три основных параметра: 1) кто производит оценку, 2) что оценивается, 3) каким образом, в каких формах осуществляется оценка.
На вопрос, кто должен оценивать ребенка в случае нарушения им норм, мы можем дать два основных ответа: а) сам ребенок, б) другие люди. Влияет ли это различие на отношение к оценке и ее эффективность? Очевидно, если справедливость собственной оценки отрицать невозможно, то оценку, высказанную другими, можно отвергнуть как необоснованную, необъективную, неправильную и т. п. Вопрос об объекте оценки также предполагает два варианта: а) ребенок в целом как личность, ответственная за свои действия; б) отдельный поступок. Весьма вероятно, что отдельный поступок, даже если он квалифицируется отрицательно, может быть расценен как досадная частность, случайный эпизод, не влияющий на общее положительное отношение к себе, квалификация ребенка в целом должна быть для него, несомненно, более значимой. Последний вопрос: каким образом оценивается ребенок? Мы уже говорили, что это может происходить путем отнесения к отрицательному полюсу оценочной шкалы, например в форуме фиксации сходства с отрицательным эталоном. Другой формой оценки может стать фиксация отличия от положительного эталона. Заметим, отличие от положительного эталона не означает, строго говоря, негативной характеристики ребенка, ибо остается открытым самый основной вопрос: как велико это отклонение, каких сторон оно касается — важных или незначительных? Сходство же c отрицательным эталоном уже содержит такую характеристику.
В результате мы получаем три группы условий, по два в каждой, из которых одно в плане порождения недовольства собой, по-видимому, более эффективно, чем другое. На схеме большими буквами выделены эффективные условия внутри каждого параметра.

Как видно из приведенной схемы, возможно 8 способов оценки. Так как оценка одновременно характеризуется по всем трем параметрам, мы всегда имеем дело с комплексом, в котором в разном сочетании присутствуют более или менее эффективные условия из каждого параметра. Это сочетание условий и определяет способ оценки ребенка при нарушении им норм. Можно думать, что разные способы оценки по-разному влияют на появление критического отношения к себе и возникновение саморегуляции.
Эмпирическая проверка предположения о роли отрицательной оценки в появлении у ребенка способности к правильному моральному выбору предполагает одновременно выявление тех способов оценки, которые приводят к этому результату.
Формирующий эксперимент, направленный на выяснение разных способов оценки в перестройке морально отрицательного поведения, проводился нами совместно с В. Г. Щур, Л. П. Почеревиной и Г. И. Моревой.
Мы изучали соблюдение детьми принципа справедливости, выражавшегося в требовании равномерно распределять предназначенные всем игрушки. Эксперимент включал четыре этапа: первый— отбор детей, систематически нарушающих определенную норму; второй — выявление того, знают ли дети данную норму и соответствующие ей способы поведения; третий — знакомство детей с оценочными шкалами и установление связи между соблюдением— нарушением нормы и полюсами шкал; четвертый — оценка ребенка после нарушения им нормы. Так как оценка ребенка осуществлялась разными способами, опыты четвертого этапа иногда варьировались. После каждой оценки проверялось ее влияние на соблюдение ребенком нормы. Для каждого последующего распределения предлагались более привлекательные игрушки.
В случае перехода к равномерному распределению игрушек, что мы рассматриваем как появление моральной саморегуляции, с детьми через 2—4 недели проводилась еще одна серия диагностических опытов. Таким образом, формирующий эксперимент представлял собой сложный многоэтапный процесс, включавший постоянное использование диагностических методик, направленных на выявление эффективности разных способов оценки ребенка.
Отбор детей на первом этапе проходил с помощью описанных выше диагностических приемов. Опыты по методике свободного распределения проводились дважды. Первый раз партнеры не видели, сколько игрушек оставил себе распределяющий (закрытое распределение), второй раз оно осуществлялось на глазах у всех (открытое распределение). Во втором случае осуществлялось давление группы, естественно, в сторону справедливого распределения. Аконформность к давлению свидетельствовала об устойчивости несправедливого поведения.

Формирующие эксперименты проводились со 125 детьми 6—7 лет^[1]. Все дети зарекомендовали себя на первом диагностическом этапе как весьма несправедливые. Они неизменно оставляли себе в обеих диагностических сериях в 2—4 раза больше того, что получал каждый из партнеров. Из партий в 6—8 игрушек распределяющие брали себе по 4—6 предметов. При открытом распределении многие отдавали товарищам даже меньше, чем при закрытом, демонстрируя полное безразличие к мнению сверстников. В беседе, проводившейся после I диагностической серии, распределяющие говорили, что хотели распределить именно так, как сделали «чтобы красивые себе оставить»). Все помнили, что отдали каждому партнеру меньше игрушек, чем оставили себе («У них одинаково, у меня побольше»; «У меня, конечно, побольше. Я подумал, что им больше не надо»).

^[1] Опыты велись в детских садах Москвы, Душанбе и Петропавловска в Казахстане.

Следующий, второй, этап начинался с выяснения того, понимает ли ребенок возможные способы поведения в данной ситуации, проходил следующим образом. Пригласив несправедливого ребенка и его партнеров, экспериментатор ставил на стол двух кукол и обещал показать, как они играют в «нашу игру». Он брал 6 геометрических фигурок и говорил, что первая кукла дает сводим товарищам по 1 предмету, оставляя остальные себе. Затем под предлогом проверки сообразительности несправедливого ребенка просили поделить за эту куклу другие фигурки (например, 5 кружков и 7 треугольников). После того взрослый показывал, как делит 6 аналогичных фигурок вторая кукла, которая распределяла их поровну. Ребенка вновь спрашивали, понял ли он, как действует эта кукла, и просили разделить за нее другие фигурки. Как показал этот прием, все наши испытуемые понимали разницу принципах распределения и могли реализовать их самостоятельно. После этого взрослый просил ребенка оценить оба способа деления и обосновать свое мнение. Выше говорилось, что 30% несправедливых детей оценивают неравномерное распределение столь ль же положительно, как и равномерное. Такая оценка неизменно вызывала протест сверстников, с которыми наши испытуемые быстро и вполне искренне соглашались.

Хотя второй этап строился в основном как констатирующий эксперимент, в нем в ряде случаев предусматривалось определенное воздействие на ребенка со стороны сверстников. Воздействие было направлено на коррекцию оценок морально отрицательного поведения. (Некоторые данные о понимании детьми разных способов деления игрушек и их оценке содержатся в § 4 наст, главы.) На третьем этапе, которому, так же как двум предыдущим, посвящалось отдельное занятие, во-первых, вводились критерии шкалы оценки себя, во-вторых, устанавливалась связь их полюсов с разными способами распределения игрушек. В качестве оценочных шкал были взяты: 1) определения «хорошо» — «плохо» для оценки отдельного поступка); 2) полярные образы сказочных героев (Буратино и Мальвина — в функции положительных эталонов, Kapa6ac —в функции отрицательного); 3) полярные образы сверстников (положительные дети —девочка Пеппи и мальчик Пекс — противопоставлялись плохим детям того же пола — Бимми и Бирлимбому^[1]). (О характеристике образов подробнее см. § 7 наст. главы.)

^[1] В эксперименте вымышленным девочкам и мальчикам мы давали искусственные имена, чтобы дошкольники не дразнили тезок «плохих» сверстников.

Связь разных способов деления с определениями «хорошо» «плохо» осуществлялась в общей беседе, где дети четко формулировали известную им истину: тот, кто не делится с товарищами, поступает плохо, а тот, кто делится, —хорошо. Связь между разными способами деления и полярными образами сказочных героев и сверстников, которые служили эталонами оценки ребенка в целом, устанавливалась также в ходе специальной беседы. Обсуждая с дошкольниками, как бы играли в «нашу игру» соответствующие персонажи, экспериментатор просил несправедливых детей разделить за тех несколько партий геометрических фигурок. Показывая открытки с изображениями героев «Золотого ключика», экспериментатор выяснял, что дети знают о них и как к ним относятся. Затем, якобы желая проверить сообразительность основного испытуемого (несправедливого ребенка), взрослый просил его показать, как бы делили игрушки эти персонажи.
Экспериментатор показывает 2 открытки с изображениями Буратино и Карабаса. В опыте участвуют Дима (несправедливый ребенок), Валера и Аня.
Эксп. Вы знаете, кто это?
Все. Да. Буратино и Карабас-Барабас.
Эксп. Что вы про них знаете?
Дима. Буратино — добрый, а Карабас — злой и богатый.
Валера. Еще Буратино— вежливый.
Эксп. А сейчас я хочу проверить вашу сообразительность. Представьте себе, что Буратино и Карабас играют в нашу игру. Как бы разделил эти игрушки Карабас? (Дает 7 кружков.)
Дима, Я знаю. (Дает 5 кружков Карабасу и по 1 его партнерам.)
Эксп. Каким оказался Карабас?
Все. Он себе больше берет, а другим дает меньше.
Эксп. А Буратино как поделит?
Дима дает 1 палочку из 5 Буратино и по 2 его партнерам.
Эксп. Почему Буратино себе только 1 оставил?
Дима. Потому что он тогда (распределяя 7 кружков) себе 3 оставил, а так (считает) здесь 6 и у них 6 — одинаково.
Эксп. Каким оказался Буратино?
Все (хором). Он поровну делит.
Если в функции эталонов использовались полярные образы сверстников, детям предварительно рассказывали о них и показывали их изображения. Следует подчеркнуть что поведение полярных персонажей в ситуации распределения игрушек выступало не как факт их биографии, а как закономерное следствие их морального облика. В самом деле, ни Буратино, ни Мальвине, ни Карабасу не доводилось в ходе их приключений распределять что-либо между собой, аналогично обстояло дело и с полярными образами сверстников. Справедливое распределение выступало как естественное, проявление хороших качеств Мальвины, Буратино и положительных сверстников. Несправедливое поведение, наоборот, — как еще одно выражение отрицательной сущности Kapaбaса или «плохих» детей. Заметим, что наши испытуемые прекрасно понимали, какой способ распределения присущ каждому из персонажей, выступающих в функции полярных эталонов, и правильно распределяли предметы как за положительных, так и за отрицательных героев.
Таким образом, все 125 испытуемых обнаружили на подготовительных этапах эксперимента, с одной стороны, явную и устойчивую несправедливость поведения, с другой, полное понимание отнесенности разных форм распределения к полюсам оценочных шкал. Дополнительные диагностические опыты показали, что понимание не влияло на их поведение.
Наиболее дифференцированным является четвертый, собственноo формирующий этап эксперимента. На нем осуществлялась проверка разных способов оценки ребенка при нарушении им нормы и выявление их эффективности в перестройке морально отрицательного поведения детей.
Из восьми возможных способов оценки мы изучали всего четыре— сочетание двух эффективных условий и одного неэффективного (три способа) и сочетание трех эффективных условий.
При первом способе другие люди оценивали ребенка в целом, фиксируя его соответствие отрицательному эталону; при втором ребенок оценивал свой отдельный поступок, фиксируя его соответствие отрицательному эталону; при третьем ребенок оценивал себя в целом, фиксируя свое отличие от положительного эталона; наконец, при четвертом способе ребенок оценивал себя в целом, фиксируя сходство с отрицательным эталоном.
Опыты с использованием первого, второго и третьего способов оценки проводились с тремя разными группами (I серия). Дети, продолжавшие после них нарушать норму, участвовали во II серии, где их оценка во всех трех группах осуществлялась на основе четвертого способа. Таким образом, было проведено три цикла опытов по две серии в каждом. Это давало нам возможность сравнить на одних и тех же детях способы, содержащие одно неэффективное условие оценки с сочетанием только эффективных условий. Данный прием выявлял также устойчивость отрицательного поведения и показывал, что наступающая перестройка не случайна.
Рассмотрим организацию опытов и поведение детей на четвертом этапе эксперимента. В первом цикле участвовало 35 детей.
В качестве эталонов использовались образы Буратино (Мальвина) и Карабаса. Оценка ребенка в I серии осуществлялась другими людьми — его партнерами, которые участвовали в предшествующем знакомстве с эталонами и знали, какой способ распределения приписывается каждому из них. Игрушки распределялись через несколько дней после знакомства с эталонами, которое не повлияло на их деление. Но окончании распределения (закрытого) экспериментатор предлагал расставить машинки (или разложить платья), а затем снять ширмы и посмотреть, как все справились с этой задачей. Одновременно взрослый незаметно спрашивал детей, получивших игрушки, помнят ли они, как делили Карабас и Буратино (или Мальвина). Этого оказывалось достаточно, чтобы оба обделенных ребенка или один из них назвал распределяющего Карабасом или обнаружил сходство с ним, устанавливая тем самым прямую связь действий испытуемого с отрицательным эталоном, и напомнил, что Буратино делит поровну.
Как ведут себя дети на четвертом этапе эксперимента? Начнем с I серии первого цикла, в которой сверстники говорили нашим испытуемым, что они Карабасы. Выслушав подобное обвинение, многие смущенно молчат. Некоторые тут же пытаются выправить положение, заявляя: «Я могу вам еще по самолету дать» (Алета) или: «Давай грузовик, я тебе еще пришлю» (Сережа). Один мальчик — Юра оправдывается тем, что «вездеходы, их, по-моему, нельзя разделить поровну» (5 штук). Часть детей упорно не соглашается с тем, что они Карабасы, энергично заявляя: «Нег! Нет! И нет!» Только один мальчик, почти не слушая утверждений, что он Карабас, самозабвенно повторял: «А у меня такая сильная армия! У меня такая сильная армия!»
Хотя беседа о том, как дети относятся к мнению товарищей, считают ли его верным, обижаются ли на друзей и т. д., несомненно, дала бы интересные материалы, мы сознательно не проводили ее, чтобы не осложнять картины воздействия. Поэтому, после того как все точки зрения были высказаны по нескольку раз, экспериментатор, который ранее не вмешивался в разговор, прерывал его и задавал несколько вопросов о расстановке и назначении менее знакомых игрушек. Затем, похвалив всех за хорошие знания, отпускал детей в группу, напомнив о необходимости хранить тайну (одним из правил игры было молчание о том, что происходит на опытах, чтобы дети не дразнили друг друга).
Прежде чем переходить к рассмотрению опытов других, серий, необходимо подчеркнуть, что в I серии второго и третьего циклов, а также во II серии во всех циклах ребенок давал себе оценку сам.
При организации такой оценки мы исходили из того, что, во- первых, наши испытуемые могут не владеть действием сопоставления себя или своих действий с соответствующими критериями, во-вторых, что результат этого действия — отрицательная оценка себя — может вызывать у детей внутреннее сопротивление. Поэтому сопоставление с критериями и последующая оценка осуществлялись при непосредственном участии и помощи взрослого.
Отпустив после очередного несправедливого распределения двух других детей, экспериментатор спрашивал распределяющего, во-первых, какой способ деления соответствует тому или иному эталону; во-вторых, в каком соотношении он разделил игрушки — поровну или нет—и у кого их больше; в-третьих, какому эталону он соответствует. При неправильном ответе дополнительно задавались наводящие и повторялись основные вопросы, пока ребенок не давал себе правильной оценки. Однако отрицательная оценка ребенка из-за нарушения им норм морали не была конечной целью данных экспериментов. Мы рассматривали ее только как необходимое промежуточное условие в обеспечении правильного морального выбора. Поэтому другой важной задачей взрослого было показать ребенку перспективы его поведения и вселить веру в свои возможности. Последнее делалось не путем нравоучительных заявлений, а в форме уверения, что, хотя ребенок правильно дал себе отрицательную оценку, другие дети тем не менее убеждены в его положительных качествах и возможностях. В конце беседы, которая всегда велась в самой доброжелательной и доверительной манере, взрослый сообщал: все дети в группе считают, что наш испытуемый соответствует положительному эталону. Последнему, наряду со многими другими замечательными качествами, приписывалось и соблюдение данной нормы. Это говорилось тоном, не оставлявшим сомнений, что взрослый убежден в правильности такой оценки и разделяет ее сам.
Возвращаясь к описанию опытов, напомним, что опыты II серии протекали одинаково во всех циклах и будут рассмотрены ниже.
Во втором цикле участвовало 55 детей. В I серии оценивался отдельный поступок. В качестве эталонов использовались определения «хорошо» — «плохо». Оценка давалась самим ребенком в форме признания, что он поступил плохо.
Оставшись по окончании распределения наедине с основным испытуемым, экспериментатор предлагал ему вспомнить и рассказать, какое деление является хорошим, а какое — плохим. Затем его спрашивали, в каком соотношении поделил он сам, после чего задавался основной вопрос: как он действовал — хорошо или плохо? Добившись правильной оценки, взрослый говорил ребенку: все убеждены, что он делит хорошо, т. е. поровну.
Отрицательная оценка своих действий дается большинству с явным трудом и часто вызывает весьма стойкое внутреннее сопротивление. Так, 32 ребенка из 55 упорно утверждали, что они поделили хорошо. Только после длительной беседы, в ходе которой вновь устанавливались признаки хорошего деления, пересчитывались игрушки у себя и партнеров, фиксировалось их неравномерное распределение, дети неохотно признавали, что поступили плохo. При этом некоторые, заявив, что поровну делить хорошо, а не поровну плохо и они разделили не поровну, продолжали утверждать, что действовали хорошо. Остальные 23 человека сразу все признали, что поделили плохо. Но этот факт вызывает к себе разное отношение. Многие смущаются, о чем свидетельствует долгое молчание перед признанием, тихий голос, которым оно делается, прекращение игры с оставленными себе предметами и т. п. Один мальчик, признав, что он поступил плохо, сразу же сообщил, как его все любят и какой он хороший, т. е. немедленно противопоставил отрицательной оценке отдельного поступка положительную оценку себя в целом. Только единственный ребенок отнесся вполне равнодушно к своей несправедливости, продолжая увлеченно рассматривать игрушки и вздыхая: «Вот бы мне такие корабли!»
В опытах третьего цикла участвовало 35 детей. В I серии ребенок фиксировал свое отличие от положительного эталона. В функции последнего выступали Буратино (Мальвина) (16 детей), положительные герои рассказов Пекс или Пеппи (19 детей).
После ухода партнеров экспериментатор спрашивал ребенка, как распределяют игрушки перечисленные персонажи, как поделил он сам и действовал ли он, как этот герой (героиня), или нет. Когда, ребенок признавал свое отличие от одного из положительных персонажей, экспериментатор, сообщал, что все убеждены в его сходстве с последним.
Признание своего несоответствия положительному эталону (Буратино, Мальвине, Пексу и Пеппи) дается детям в целом несколько легче, чем заявление, что они поступили плохо. Более или менее выраженное сопротивление наблюдалось у 16 человек из 35. Остальные быстро соглашаются, что действовали не так, как эти герои («Нет, не как Мальвина. Как мама. Нам с Димкой больше, а себе с папой меньше шоколадки»; «Не как Пекс. Я не поровну» и т. п.). :
Дети, продолжавшие после этих опытов действовать несправедливо, участвовали во II серии, где они сами оценивали себя в целом, признавая свое сходство с отрицательным эталоном. В функции последнего выступали Карабас (57 детей) и плохие сверстники Бимми и Бирлимбом (40 детей). Признание своего сходства с отрицательным эталоном протекало следующим образом. Оставшись вдвоем с испытуемым, экспериментатор показывал изображения полярных персонажей (они уже были известны детям) и спрашивал ребенка, кто это; как они играют в «нашу игру»; как поделил сегодня игрушки сам испытуемый; наконец, взрослый просил хорошо подумать и сказать или показать, кем из этих персонажей дошкольник был сегодня. Беседа велась, пока ребенок не признавал своего сходства с отрицательным персонажем в форме утверждения, что сегодня он был, например, Карабасом. В заключение взрослый сообщал, что товарищи по группе убеждены в его соответствии положительному образу. Например, уверены, что он самый настоящий Буратино.
Сопоставление себя в целом с отрицательным эталоном представляет для детей серьезные трудности. Особенно тяжело дается им признание своего сходства с Карабасом. Некоторые так и не могут его сделать.
Эксп. Почему ты так распределил машинки?
Юра. Я себе больше, а ребятам меньше. _ .
Эксп. Почему? …
Юра. Просто так.
Эксп. Помнишь, мы рассказывали про Буратино и Карабаса? Кто из них распределял так, как ты?
Юра (опустив голову). Не помню.
Эксп. Буратино помнишь?
Юра. Да. Еще Карабас-Барабас был.
Эксп. Ты действовал как кто?
Юра. Я? Как хотел.
Эксп. У тебя получилось, как у Буратино или как у Карабаса?
Юра опустив голову, иногда посматривая на экспериментатора, молчит ш.
Эксп. Не можешь ответить?
Юра отрицательно качает головой.
Эксп. Буратино так поделил бы?
Юра. Нет.
Эксп. А Карабас?
Юра. Да.
Эксп. А ты распределил как кто?
Юра (очень тихо). Как Буратино.

Как видно из протокола, для ребенка невозможно признать свое сходство с Карабасом. Дошкольник как бы впервые начинает осознавать, что его невинное желание взять себе больше игрушек оказалось связанным с таким отвратительным персонажем.

Остановимся на основных результатах формирующего эксперимента. Во-первых, они обнаружили возможность радикальной и устойчивой перестройки морально отрицательного поведения. Перестройка произошла у 113[1] детей из 125, участвовавших в опытах. Во-вторых, обнаружена связь такой перестройки с определенным комплексом условий, ибо только 14 детей перешли к справедливому распределению после опытов 1 серии (по всем трем циклам), а 97 после опытов II серии, отличавшейся в разных циклах содержанием полярных эталонов — герои «Золотого ключика» и образы сверстников (см. табл. 10).

[1] Еще 6 детей перешли к справедливому распределению при создании дополнительных условий, о которых будет сказано ниже.

Следует подчеркнуть, что переход к справедливому распределению происходит в наших экспериментах не постепенно, а всегда сразу и полностью, т. е., по-видимому, имеет скачкообразный характер. Различия в соответствии игрушек у себя и других до и после перестройки разительны. Дети, неоднократно забиравшие по 16—17 игрушек и дававшие партнерам всего по 4 штуки, начинают делить поровну и часто оставляют себе даже меньше. Устойчивость происшедшего сдвига подтверждается опытами отсроченной диагностической серии, проводившейся через 10—30 дней после перестройки. Несмотря на чрезвычайную привлекательность игрушек, распределявшихся в этой серии, мы не наблюдали ни одного случая несправедливого деления, некоторые дети даже увеличивали долю партнеров (см. табл. 11) .

Как видно из таблицы, перестройка морально отрицательного поведения выражается в первую очередь в резком изменении соотношения игрушек, оставленных себе и отданных другим. Произошедший сдвиг не только сохраняется в течение месяца, но и имеет некоторую положительную динамику: часть детей стала отдавать другим несколько больше игрушек, чем непосредственно после признания своего сходства с отрицательным персонажем. Этот спонтанный рост справедливости убедительно доказывает реальность наступившей перестройки, особенно если принять во внимание, что она происходит с детьми, которые до того вели себя крайне несправедливо.
Переход к соблюдению нормы вызван отнюдь не равнодушием к игрушкам. Как уже говорилось, для каждого последующего распределения предлагались более привлекательные игрушки. Так, после II серии формирующего эксперимента и во время отсроченного диагностического распределения 72% испытуемых сопровождали появление некоторых партий восторженными возгласами: «Во! Лодки! Во!»; «Ух ты, какие кофты!»; «Ура! Танчики! Новые танчики!»; «Какие красивые! Как мне нравятся! Подарите мне их»; «Брючки, брючки, какие брючки!»; «Во! Вертолеты! Вот это да! Где продаются?»; «Халатики! Вот это да! Вот это да! Красивые, хорошие!»; «О! Какие самолеты!»; «Отличные юбочки!»; «Хорошие машинки какие!» и т. п.
Некоторые дети (48%) раскладывают и расставляют особенно поразившие их игрушки и приговаривают: «Всем по 2, и мне по 2»; «По 2 буду отправлять»; «Солдатиков по 3 буду отправлять»; «Я не как Карабас, по 2 буду» (отправлять); «Я поровну, как Пеке» (положительный герой рассказа); «Надо по 2 им, а то я не хочу быть Карабасом. Я хочу быть Буратино» и т. д. В этих высказываниях преобладают конкретные намерения делить поровну или посылать партнерам по 2 или 3 игрушки (68%). В 24 % случаев дети выражают желание походить на положительный эталон или, наоборот, отличаться от отрицательного. Иногда желания походить на эталон и делить поровну высказываются одновременно (8%). Таким образом, переход к справедливому распределению является результатом сознательных намерений.

В поведении детей появляются и другие изменения, например в порядке распределения до и после перестройки. До перестройки дети в 81% случаев начинают распределение с того, что подвигают к себе приглянувшиеся игрушки, и только в 19% случаев сначала отдают партнерам. После перестройки порядок меняется. Теперь они в 73% случаев сначала посылают товарищам причитающиеся им вещи, а оставшиеся подвигают к себе.
О существенных внутренних изменениях говорит и тот факт, что необходимость отказаться от части игрушек нисколько не огорчает детей. В тех случаях, когда в первом цикле I серии опытов сверстники говорили распределяющему о его сходстве с Kapaбасом, мы в отсроченных диагностических опытах снимали ширмы. Это делалось, чтобы показать товарищам по группе, что наш испытуемый больше не Kapaбac.
Беседа по поводу Саши
Эксп. Как Саша распределил?
Ребята. Буратино!
Саша смущенно улыбаясь, пожимает плечами.
Гена (дразнясь). Буратино — длинный нос!
Саша (радостно улыбаясь). Длинный нос, а все равно приятно слышать!
Беседа по поводу Вовы
Эксп. Как Вова распределил?
Федя. Как Карабас (ошибается).
Вова. Дурак ты!!! Как Буратино ! (Кричит.) Все по-буратински разделил! Здесь 10 и здесь смотри (пересчитывает игрушки у ребят и у себя).

Эти обсуждения, проходившие эмоционально и во всех других случаях, показывают, что у детей появился новый источник удовлетворения — сходство с положительным эталоном. В обоснованиях своего изменившегося поведения дети указывают три момента: желание следовать норме («Я все время думаю, что нужно по 2 отправлять»; «Я всем поровну хотел»); соответствовать положительному эталону («Я хочу, как Пеппи»; «Я решила делать все, как Пеппи»; «Я хотел играть, как Буратино, он был добрый»); нежелание походить на отрицательный эталон («Не хочу играть, как Бирлимбом, он мне не нравится»; «Я не хочу быть жадной, как та девочка»). В этих обоснованиях преобладает желание соответствовать положительному эталону (58%). Намерение следовать норме высказывает 31% детей, иногда присовокупляя к нему желание походить на положительный эталон. 14 наконец, 11% детей хотят отличаться от отрицательного персонажа. Все эти материалы однозначно свидетельствуют, что дети впервые начинают сознательно руководствоваться в своих действиях какими-то новыми основаниями.
Переход 113 из 125 детей, систематически нарушавших норму, к ее устойчивому соблюдению убедительно говорит о том, что отрицательная оценка действительно есть решающий фактор правильного морального выбора и появления моральной саморегуляции. Вместе с тем наши данные не менее убедительно показывают, что такой эффект производит не любая оценка и менее всего ее привычные формы — отрицательная оценка другими отдельных поступков ребенка. Подлинное воздействие оказывает только, та оценка, которую ребенок дает себе как личности, ответственной за свое поведение, устанавливая и признавая свое сходство с образами, зафиксированными в общественном сознании как воплощение зла. Эти три момента взаимодействуют, образуя целостный. комплекс, ибо изменение любого из них принципиально снижает эффективность остальных.
Перечисленные условия оценки оказываются действенными и при перестройке других форм отрицательного поведения дошкольников. Проведенные на Kyбe опыты М. Т. Бурке Бельтран (1979) использовавшей в качестве эталонов образы Белоснежки и злой колдуньи из сказки «Белоснежка и семь гномов», показали, что сопоставление себя с отрицательным персонажем позволяет ребенку преодолеть склонность ко лжи и начать говорить правду даже лишаясь привлекательного приза. Эта же исследовательница провела опыты с детьми, отличавшимися одновременно и несправедливостью при делении игрушек, и лживостью. Указанные условия реализовывались относительно одной формы поведения, после чего их эффективность проверялась для другою формы, не подвергавшейся никаким воздействиям. Перенос был обнаружен у 22 детей из 30. Его наличие дополнительно подтверждает значение и эффективность выделенных условий, хотя механизм такого переноса пока не ясен.
Эти резкие и устойчивые изменения позволяют думать, что критическая оценка себя действительно порождает качественно новые формы поведения, которые строятся на преодолении непосредственных желаний, соответствуют нормам морали и, видимо, отражают появление новой формы регуляции своего поведения.

§ 7. Отношение к эталонам оценки себя как условие перестройки морально отрицательного поведения дошкольников

Материалы, рассмотренные в § 6, показывают, что способность к правильному моральному выбору появляется у ребенка, нарушающего норму, когда он устанавливает на этом основании свое сходство с образом, наделенным рядом общественно осуждаемых черт. Внутренним, психологическим эффектом такого сопоставления, видимо, становится недовольство собой, которое и приводит к перестройке морально отрицательного поведения. Очевидно, что подобное недовольство может возникнуть лишь в том случае, если ребенок не хочет походить на данный образ, если такое сходство ему субъективно неприятно и неприемлемо. А это, в свою очередь, подразумевает существование у него личного полярного отношения к тем образам, с помощью которых он себя оценивает. В самом деле, если образ, даже наделенный отрицательными чертами, ребенку тем не менее импонирует, сходство с этим образом вряд ли вызовет критическое отношение к себе и побудит пересмотреть свое поведение.
Отношение к образам других людей, которые, как это имело место в наших опытах, задаются в форме словесного описания, может быть весьма субъективным и индивидуальным. Образы, вызывающие у одних горячую симпатию, оставляют других глубоко равнодушными и наоборот. Достаточно привести пример 7-летней девочки, которой нравилась злая мачеха из сказки «Белоснежка и семь гномов», «потому что у нее платье красивое и корона золотая», или мальчика, оставшегося безразличным ко всем героям «Золотого ключика», кроме черепахи Тортиллы. Вместе с тем можно думать, что отношение детей к образам других людей, задаваемым через описание, зависит и от таких объективных моментов, как характер этого описания и содержание приписываемых черт. Персонажи, наделенные яркими и значимыми, с точки зрения ребенка, качествами, особенно если последние проявляются в понятных и интересных детям поступках, очевидно, вызовут у большинства дошкольников более живое и эмоциональное отношение к себе, чем бледные описания безразличных ребенку свойств и действий.
Показ того, что переход к соблюдению норм обусловлен адекватным отношением ребенка к критериям его оценки себя, и в первую очередь негативным отношением к отрицательному эталону, является важным звеном в системе доказательств нашего общего предположения о роли критического отношения к себе в становлении моральной саморегуляции. В эксперименте, проведенном совместно с Л. П. Почеревиной, мы сравнивали, как влияют на перестройку морально отрицательного поведения детей оценки себя, даваемые путем установления своего сходства с образами, наделенными качествами разной значимости и охарактеризованными с разной степенью полноты и выразительности.
В функции эталонов в этом цикле опытов были взяты, во-первых, образы сверстников, не наделенные никакими качествами, кроме того, что один делит игрушки поровну, а другой берет большую часть себе (так называемые пустые образы). Мы полагали, что из-за отсутствия каких-либо других черт они не вызовут к себе определенного полярного отношения детей, нарушающих данную норму, и эффективность их использования в функции эталонов будет минимальной.
Во-вторых, мы брали описания сверстников, содержавшие одобряемые и осуждаемые детьми качества, — так называемые характеристики. Чтобы наполнить их значимым содержанием, были проведены беседы, в ходе которых детей просили представить, что к ним в группу пришли 2 новых ребенка. Одного из них все очень полюбили, а другого, наоборот, никто не любил и не хотел с ним играть. Дети должны были объяснить, почему так получилось. Выявленные в результате таких бесед формы поведения воображаемых новичков были положены в основу словесных портретов, которые звучали примерно так: этот мальчик (или девочка) умеет дружно играть, никого не обижает, всех принимает в игру, помогает маме, а этот мальчик (или девочка) дерется, «бесится»,
обижает маленьких, мешает играть, разрушает чужие постройки. Мы предполагали, что образы сверстников, наделенные противоположными качествами, значимыми для детей, могут вызвать к себе разное отношение — одобрение положительного, осуждение отрицательного, а использование этих образов в функции эталонов будет более эффективным.
В-третьих, были представлены образы сверстников, охарактеризованные в рамках несложного сюжета—так называемые герои рассказов. Было составлено два рассказа —о мальчиках и девочках, где полярные качества героев приводили к антагонистическим отношениям между ними и выражались в противоположных поступках. Отрицательные герои обижали младших детей и животных, а положительные приходили на помощь пострадавшим и, проявляя доброту, мужество и сообразительность, после нехитрых приключений побеждали зло. Мы полагали, что наличие динамичного сюжета и антагонистических отношений между героями вызовет у детей сопереживание положительному персонажу, разное отношение к героям, а их эффективность в функции эталонов будет у этих персонажей сравнительно более высокой. Перечисленные качества приписывались изображениям, двух мальчиков и двух девочек, по-разному одетых и причесанных и носивших одни и те же искусственные имена: Пекс и Бирлимбом — мальчики, Пеппи и Бимми —девочки.
Несколько человек последовательно участвовали в опытах с разными эталонами, что позволяло наблюдать, как наполнение того же самого образа новым содержанием меняет отношение к нему детей и его эффективность в функции критерия, оценки. Опыты строились по описанной выше схеме: отбор детей, систематически нарушающих норму справедливости; выяснение знания ими нормы, понимания и оценки разных способов деления игрушек; знакомство с эталонами и присущим каждому способом деления; оценка себя; контрольные диагностические опыты.
Знакомство с эталонами на третьем этапе эксперимента протекало следующим образом. Показав детям изображения 2 девочек (мальчиков) и сказав, как их зовут, экспериментатор в I серии (пустые образы) сообщал, что один из них делит игрушки поровну, а другой берет большую часть себе. Во II серии (характеристики) про этих же сверстников рассказывалось, что один дружит с ребятами, всех принимает в игру и т. п., тогда как другой дерется, «бесится» и разрушает чужие постройки. Затем первым приписывалось соблюдение нормы, а вторым — ее нарушение. В III серии (герои рассказов) читался рассказ и показывались изображения героев, после чего в общей беседе устанавливалось, что положительные персонажи делили бы игрушки поровну, а отрицательные забирали большую часть себе. В заключение несправедливый ребенок, демонстрируя свою сообразительность, во всех сериях делил геометрические фигуры, за обоих персонажей. Оценка себя в целом на основе этих эталонов давалась всегда самим ребенком, путем установления сходства с отрицательным образом,
т. е. при соблюдении всех трех наиболее эффективных условии оценки.
Об отношении детей к перечисленным трем типам образов мы судили по следующим основаниям. Во-первых, по спонтанным реакциям на описание каждой пары при знакомстве с эталонами, а также по ответам на вопросы, нравятся ли детям эти сверстники или нет, кто нравится больше и почему. Во-вторых, по поведению детей при установлении своего сходства с отрицательным эталоном. Мы полагали, что, если образ сверстника не вызвал у ребенка сколько-нибудь определенного отношения, сходство с ним испытуемому безразлично и будет признаваться без труда. При негативном отношении к образу сходство с ним неприятно и должно признаваться неохотно. В-третьих, по отношению детей к сообщениям взрослого, что товарищи по группе убеждены в их соответствии образу положительного сверстника. Это отношение могло меняться от равнодушия до проявления интереса и удовольствия. В опытах с каждой из трех пар эталонов участвовал 21 ребенок. Несколько детей, продолжавших нарушать норму, повторно оценивали себя путем сопоставления с другими эталонами.
Как воспринимают дети подобные образы сверстников и обнаруживают ли дошкольники ожидаемую разницу в отношении к ним?
Основное, что обращает на себя внимание в материалах I серии опытов, —это откровенная симпатия многих детей к Бимми и Бирлимбому, которые так же, как наши испытуемые, пренебрегают принципами справедливости, забирая себе основную массу игрушек. 12 человек из 21 заявляют о предпочтении этих персонажей, а некоторые с удовлетворением отмечают свое сходство с ними, обнаруживая явно неадекватное отношение к данным образам с точки зрения их функции. 6 детей не дифференцируют сверстников, считая, что «оба хорошие», и только трое отдают предпочтение делящим поровну Пексу и Пеппи, не выражая, правда, при этом большого энтузиазма.
При сопоставлении себя с эталонами многие сразу и весьма спокойно признают свое сходство с Бирлимбомом: «как Бирлимбом, конечно!» А Максим заявляет об этом даже с некоторой гордостью. Один мальчик уточняет: «Как тот жадный Бирлимбом!» На вопрос, о чем они думали, когда распределяли игрушки, дети отвечали: «Я думал, что я Бирлимбом» (Гизик); «Им дать но 1, а себе 4» (Зафар). Саша признает, что и хотел быть Бирлимбомом.
Сообщение о том, что товарищи по группе уверены в их сходстве с Пексом и Пеппи, вызывает скорее удивление, чем радость. «Они не знают, что я Бирлимбом», — говорит Саша. «Не знаю, почему они так считают?»— удивляется Слава. «Правильно, — говорит Максим, — я себе иногда оставляю меньше. Сегодня я хотел быть Бирлимбомом!» Игорь относит это мнение исключительно за счёт ошибки ребят. «Когда мы играем, — растолковывает он экспериментатору,— им кажется, что я себе меньше, а им больше».
Таким образом, мнение товарищей по группе выступает для детей просто как свидетельство непонимания реального положения дел. Улыбки и пожимание плечами говорят даже о несколько снисходительном отношении к такому отсутствию проницательности у сверстников.
Во II серии отношение детей к предложенным образам принципиально меняется. Во-первых, практически исчезает неадекватное отношение, высказанное всего 1 ребенком (12 в I серии). Почти исчезает и недифференцированное одобрение обоих персонажей. Нейтральные и невыразительные одобрения положительных и осуждения отрицательных образов сменяются явным предпочтением одних и столь же явной антипатией к другим. Обосновывая свое предпочтение носителей положительных качеств, наши испытуемые не только перечисляют черты, названные экспериментатором, но и увлеченно добавляют от себя разные новые достоинства и пороки вымышленным героям («Хорошо ведет себя, хорошо рассказывает стихи, хорошо кушает, а Бирлимбом всех обижает, в грязи возится»; «Пекс аккуратный и красивый даже, взрослых слушался, аккуратно ходил в садик»; «Бирлимбом пожар делает»). Помимо этого многие спонтанно уверяют в своем сходстве с положительными детьми. «Я похож на Пекса, — заявляет Дима, целуя открытку,— я не Бирлимбом!». «какая хорошая,— говорит Альмира, не выпуская из рук изображения Пеппи, — у меня хвостики (косички), как у нее. У меня такие красные башмачки есть, и сарафан мама сшила, и мячик такой есть». «Я тоже слушаю старших и помогаю маме», — заявляет Мавлюда.
Отчетливо меняется и отношение детей к необходимости установить свое сходство с отрицательно охарактеризованным сверстником. Теперь никто не выражает по этому поводу ни гордости, ни удовольствия, а 14 детей признают свое сходство только после настойчивых вопросов взрослого. Мнение товарищей о соответствии наших испытуемых положительным образам встречается смущенно или задумчиво.
Отношение детей к героям экспериментальных рассказов (III серия) свидетельствует о появлении сопереживания положительным героям и соучастии в перипетиях их борьбы с негативными персонажами. «Бирлимбому бы дали ремнем, он бы отдал билеты. Он хулиган, в киску кидал. Пусть Бирлимбом сам себе покупает билеты и идет на них в цирк, а не отнимает у маленьких»,— считает Данил. Вова говорит, что он хотел бы быть Пексом, что он везде бы поискал билеты и нашел их. Яша хотел бы вместе с Пексом искать билеты. «Мы бы капкан около двери сарая сделали — и Бирлимбом бы провалился. Охраняли бы Пекса, когда он искал билеты. Я бы наблюдал за Бирлимбомом, спрятался, взял бы веревку и привязал его и сделал бы так, чтобы он не мучил котенка».
Трудность признания своего сходства с отрицательными героями также несколько возрастает, а сообщение взрослого о хорошем мнении сверстников встречается с удовлетворением. В табл. 12 приведены данные о характере отношения к полярным образам в каждой серии.

Какова эффективность образов-эталонов в перестройке морально- отрицательного поведения детей и соответствует ли она этому отношению? Так, в I серии, несмотря на то, что ребенок сам признает свое сходство со сверстником, нарушающим норму, к ее соблюдению переходят только 3 человека из 21 (14%).

Этот результат вполне согласуется с тем фактом, что сверстники, охарактеризованные только с одной стороны, детям нравятся и сходство с ними дошкольников нисколько не смущает. Во II серии мы наблюдаем уже существенный сдвиг, ибо к справедливому делению устойчиво переходят 13 детей из 21 (62%). В III серии их число увеличивается до 16 (73%). Сопоставление последних данных с материалами опытов, где в функции эталонов использовались художественные образы — герои «Золотого ключика», показывает, что к справедливому делению устойчиво переходят 55 детей из 57 (96%). Это значит, что более заинтересованное отношение, порождаемое художественным произведением, повышает эффективность данных образов в функции эталонов критической оценки себя.
IV серия опытов данного цикла была проведена с 6 детьми, продолжавшими нарушать норму, несмотря на сопоставление себя с характеристиками сверстников и героями рассказов. С этими детьми была организована игра по сюжету рассказов, где они исполняли роли положительных героев. Мы полагали, что принятие данной роли и борьба в процессе игры с отрицательным персонажем вызовут необходимое полярное отношение к обоим образам. Следует отметить, что 4 из этих детей отнеслись к героям рассказов адекватно, однако достаточно равнодушно, а 2 обнаружили и во II и в III сериях неадекватное или недифференцированное отношение. Поэтому эволюция их отношения к эталонам представляет для нас особый интерес. Познакомившись с характеристиками мальчиков (II серия), один из этих детей, Саша, выразил полнейшее равнодушие к «хорошему» Пексу и столь же сильное расположение к «плохому» Бирлимбому: «А я его обожаю. У нас в потайной крепости есть такие ребята, и я за них». Эти симпатии сохраняются и после знакомства с рассказом, хотя. Пекс начинает нравиться Саше тоже: «Мне оба мальчика понравились. Пекс за то, что не побоялся крапивы, а Бирлимбом за то, что утащил билеты в цирк. Я разных личностев люблю, и хороших, и плохих». Симпатия к отрицательному герою естественно сочетается с нежеланием отказаться от присущего им обоим несправедливого распределения. Только после игры, в которой Саша, скорее по настоянию экспериментатора, чем по собственному желанию, играл роль Пекса, его поведение изменилось. Распределяя машинки после игры, Саша заявил весьма решительным тоном: «Я буду сегодня делить, как Пекс, и все!» — и полностью осуществил свое намерение. B последующей беседе выясняется, что в ходе игры Саша понял: «для тех детей (из рассказа — С. Я.) Бирлимбом не товарищ», а сам Саша хочет «быть товарищем в детском мире».
Другой мальчик, Артур, после игры начинает с возмущением отзываться о Бирлимбоме и подчеркивает, что он сам делит «не как Бирлимбом, всем по одной!» «Раньше поровну не получалось, — добавляет Артур, — а теперь получилось. Потому что я сам так захотел». На вопрос, почему же ему раньше так не хотелось, следует любопытный ответ: «Я про Пекса не знал, как он играет». На самом деле Артур не только дважды беседовал об этих персонажах, но даже делил за них игрушки и признавал свое сходство с Бирлимбомом. Никаких новых сведений о Пексе он во время игры не получал, поэтому можно думать, что именно игра изменила его отношение к героям.
Итак, при одном и том же способе оценки себя его эффективность принципиально зависит от шкал, относительно которых дается оценка, и от личного отношения ребенка к полюсам этих шкал (эталонам). Переход к соблюдению нормы наступает только при установлении своего сходства с эталонами, вызывающими у ребенка отчетливое негативное отношение. В этом случае оно действительно может вызвать недовольство собой, которое мы считаем важным фактором правильного морального выбора. Момент субъективного отношения к обоим эталонам чрезвычайно важен и в практическом плане, ибо очевидно, что эффективная работа по перестройке морально отрицательного поведения детей невозможна без его учета. Соблюдение этого условия в педагогическом процессе предполагает или выяснение того, как относится ребенок к уже известным ему образам, или активное формирование нужного полярного отношения к будущим эталонам.
Наши материалы обнаруживают три источника такого полярного отношения. Первый — литературные произведения, где описывается борьба положительных и отрицательных персонажей, от исхода которой зависит благополучие не только самих героев, но и третьих лиц, получающих помощь от положительного героя. Мысленное сопереживание, которым дети очень легко проникаются, и содействие героям обеспечивают при достаточной динамичности сюжета адекватное отношение к полярным образам, используемым впоследствии в качестве эталонов. Второй источник — игра. О роли игры-драматизации в возникновении отношения к героям литературных произведений говорит работа Л. П. Стрелковой (1978). Влияние игры на изменение отношения детей к героям рассказа показали и наши опыты. Значение игры-драматизации связано с тем, что обязательным условием достаточно эмоционального отношения к игровым образам является наличие отрицательного персонажа и борьба с ним положительного. Между тем во многих традиционных ролевых играх типа дочки-матери, магазин и т. и. нет ни отрицательных персонажей, ни борьбы с ними. Наконец, третий источник — отношение к героям близкого взрослого. Опыты В. Г. Щур (Якобсон С. Г., Щур В. Г., 1978) показали, что даже немотивированные симпатии и антипатии взрослого меняют отношение детей. Так, явная симпатия близкого взрослого к пренебрегаемой детьми кукле Чебурашке и антипатия к восхищавшей их кукле Принцессе через некоторое время изменила отношение детей к обеим куклам. Более того, в последующей игре девочки не захотели взять роль Принцессы, хотя для нее был приготовлен нарядный костюм. Если дошкольники так легко идут за немотивированным отношением взрослого, можно думать, что морально мотивированное отношение к игровым и литературным образам оказывает еще большее влияние.

§ 8. Оценка себя и отношение к ней ребенка

Формирующий эксперимент со 125 детьми, систематически нарушавшими принцип справедливости, показал, что те 119 человек, которые до конца участвовали в опытах, переходят при определенных условиях к устойчивому соблюдению данного принципа. Решающим фактором такой перестройки является, повторяем, отрицательная оценка, которую ребенок, нарушивший норму, дает себе в целом, признавая свое сходство с отрицательным персонажем, вызывающим у него негативное отношение.
Такие оценки дети давали не самостоятельно, а с помощью взрослого, в ответ на его вопросы. Однако и в этом случае процесс оценки имеет серьезные трудности, на которых мы хотим специально остановиться. Чтобы понять их природу, вернемся к вопросу о том, что представляет собой отрицательная оценка ребенка и как она строится. Эта оценка имеет не вполне традиционную форму, ибо строится как установление сходства с каким-либо отрицательным персонажем. Основанием сходства является то, что и ребенок, и этот персонаж обладают общим свойством — берут себе много игрушек, нарушая принцип справедливости. Оценка в такой форме предполагает, во-первых, знание того, что определенному объекту (отрицательному персонажу) присущ некий признак (неравномерное распределение игрушек); во-вторых, способность осознать у себя наличие того же признака (т. е. распределение себе большей части игрушек); в-третьих, умение установить на основе общего признака сходство между собой и соответствующим персонажем.
Вопросы, адресованные ребенку в беседе после очередного несправедливого распределения, должны актуализовать эти знания и умения. Первый вопрос (как делят игрушки персонажи, выступающие в функции эталонов?) направлен на выяснение знаний, полученных ребенком на предшествующем этапе эксперимента. При правильном ответе отрицательному персонажу приписывается
нужный признак. Второй вопрос (в каком соотношении поделил игрушки ребенок, у кого больше?) помогает ему осознать не только свои действия (в момент выполнения они могли осознаваться в разной степени), но и наличие у себя данного свойства. В результате верного ответа соответствующий признак приписывается уже самому ребенку. Третий вопрос (на кого из двух персонажей похож он сам?) должен обеспечить сопоставление себя с отрицательным эталоном по данному признаку. Результатом является фиксация своего сходства с отрицательным персонажем. Ответы на каждый из этих вопросов предполагают, с одной стороны, совершение ребенком ряда внутренних умственных действий (выделение признаков, сопоставление и т. д.), которые могут представлять определенные интеллектуальные трудности. С другой стороны, утверждение, содержащееся в каждом ответе и являющееся продуктом этих действий, может вызывать у ребенка различное отношение, которое способно порождать трудности личностного характера.
Анализ бесед обнаруживает отсутствие ошибок в ответах на первый вопрос. Все сразу и безошибочно сообщают, как делят игрушки герои «Золотого ключика», хорошие и плохие сверстники и т. д. Это не удивительно. Дети не только обсуждали, как бы играли «в нашу игру» разные полярные персонажи, но, распределяя за них игрушки, прекрасно уловили разницу в способах деления, присущих каждому, и запомнили ее, так что интеллектуальных трудностей у них не возникло. А поскольку действия отрицательного персонажа детей не касаются, никаких личных оснований искажать или отрицать подобные факты у испытуемых нет.
Второй вопрос вызывает трудности в 9% случаев. Дети озадаченно молчат или говорят, что не знают, у кого больше игрушек. Причина затруднений может быть двоякого рода. С одной стороны, распределяя игрушки, ребенок мог оставлять себе наиболее привлекательные, не фиксируя внимание на их количественном соотношении. Так как каждому партнеру всегда выделялась часть предметов, могло возникнуть ощущение, что у других тоже много. С другой стороны, наши испытуемые уже знают, что делить не поровну плохо, и заявление, что он взял себе больше игрушек, может подспудно носить оттенок осуждения, которого ребенок избегает. Пересчет игрушек всегда приводил к правильным ответам.
Основную трудности представляет третий вопрос: ответы на него содержат ошибки в 52% случаев. Более половины детей не могут сразу ответить на него правильно и признают свое сходство с отрицательным персонажем только после 4—7 повторных вопросов. Анализ показывает, что в интеллектуальном плане третий вопрос сложнее предыдущих. Ответ на него предполагает как бы одновременное рассмотрение двух объектов (эталона и себя самого), схватывание общего в их поведении и усмотрение на этом основании сходства между ними. Эта система внутренних действий более сложна, чем запоминание признака объекта, достаточное для ответа на первый вопрос. Вместе с тем утверждение о соответствии отрицательному эталону (или об отличии от положительного) прямо затрагивает ребенка. Оно подразумевает, особенно при сходстве с отрицательным персонажем, перенос на ребенка и приписывание ему и других негативных качеств последнего, что, естественно, не может оставить детей равнодушными и вызывает сопротивление.
Качественный анализ поведения детей, последовательно сопоставлявших себя с разными эталонами, позволяет выделить 4 группы. К первой отнесены дети, всегда сразу и правильно отвечающие на все вопросы. Однако эта легкость не говорит о безразличии к содержанию ответа, ибо многие при этом смущаются, понижают голос, отворачиваются и т. п. Во вторую группу входят дети, испытывающие трудности только при первом сопоставлении с эталонами и безошибочно действующие во всех последующих случаях. Такое поведение позволяет думать, что, раз освоив данную систему действий, они успешно осуществляют ее в дальнейшем. Дети третьей группы испытывают весьма значительные затруднения при ответе на вопрос о сходстве с эталоном. И наконец, представители последней группы вначале легко признают свое соответствие одним эталонам и лишь при изменении последних начинают давать неправильные ответы. Так, Миша сразу признает, что поделил игрушки плохо.
Эксп. Ты как поделил сегодня?
Миша. Не поровну (уверенно).
Эксп. Как ты делил: хорошо или плохо?
Миша. Делил я (вздыхает), конечно, плохо.
Он вторично констатирует этот факт, хотя, судя по интонации, ему это неприятно.
Эксп. Как поделил игрушки?
Миша. Не поровну.
Эксп. Хорошо или плохо?
Миша (шепотом). Плохо.
В третий раз Миша уверенно признает, что он не соответствует положительному герою.
Эксп. Ты себе оставлял сколько?
Миша. Я себе оставлял побольше, а другим по 1 штучке давал.
Эксп. Ты сегодня играл, как Пекс или не как Пекс?
Миша. Не как Пекс.
Однако необходимость признать сходство с отрицательным героем вызывает упорное сопротивление мальчика.
Эксп. Ты сегодня играл, как Пекс или как Бирлимбом!
Миша. Как Пекс играл (у Миши 13 игрушек, у партнеров 5 и 6).
Эксп. (снова задает первый вопрос). Пекс как играет?
Миша. Он делит поровну, а Бирлимбом ребятам по 1 давал.
Эксп. Ты как поделил, поровну или нет?
Миша, у меня, конечно, больше (смущен).
Эксп. Ты как делил сегодня?
Миша. Как Пекс.
Эксп. (повторяет первый вопрос). Пекс как делил, поровну или нет?
Миша. Пекс поровну, а Бирлимбом не поровну.
Эксп. Ты поровну поделил?
Миша. Я самолеты поровну (себе 3, партнерам по 2), а вот ракеты, тягачи и корабли не поровну.
Эксп. Если не поровну, как ты играл?
Миша. Как Бирлимбом.
Поведение Миши и других детей данной группы говорит о том, что причина соответствующих трудностей лежит именно в сопротивлении ребенка той оценке, которая прямо содержится в ответе на третий вопрос, т. е. в личностных моментах.
Для выявления сравнительного влияния интеллектуальных и личностных факторов на процесс отрицательной оценки себя мы совместно с Г. И. Моревой провели опыты, в которых дети должны были сделать аналогичные умозаключения, но на нейтральном материале. Разные признаки (предпочтение фруктов или каши) приписывались двум равно привлекательным персонажам — Винни- Пуху (любовь к фруктам) и Пятачку (любовь к каше). Затем ребенка спрашивали, какое из этих блюд он бы выбрал на полдник, выясняя тем самым, какой из двух признаков характеризует самого испытуемого. Наконец, он должен был на этом основании признать свое сходство с Винни-Пухом или Пятачком.
В интеллектуальном плане обе ситуации идентичны. Они включают нахождение у двух разных объектов разных признаков (делит поровну — берет себе больше, любит фрукты — любит кашу); осознание соответствующего признака у себя самого (берет себе больше, любит кашу); установление на этом основании своего сходства с одним из двух персонажей. Однако в личностном отношении ситуации принципиально различны. Сходство с веселым Пятачком ничуть не хуже сходства с Винни-Пухом. Оба персонажа в равной степени наделены симпатичными чертами. Что же касается Kapaбaca, то даже отдаленное подобие ему имеет принципиально иной смысл, чем сходство с Буратино или красавицей Мальвиной, на которую мечтают походить многие девочки.
Опыты по данной методике были проведены с 41 ребенком. Эти дети затем участвовали в формирующем эксперименте, что дало возможность сопоставить количество вопросов, необходимое, чтобы, установить свое соответствие одному из двух персонажей: Винни-Пуху — Пятачку — или разным эталонам моральной оценки. Результаты представлены в табл. 13.

Обращает на себя внимание разница в количестве вопросов, необходимых для признания сходства с Пятачком или Винни-Пухом и установления соответствия разным эталонам моральной оценки. В первом случае все дети сразу и безошибочно сообщают, на кого именно они похожи. Это делается непринужденно, иногда с улыбкой, говорящей о том, что данное сопоставление ребенка забавляет или радует. Во втором случае ситуация постепенно становится все более напряженной, а последний вопрос часто приходится повторять несколько раз. Увеличение числа вопросов при переходе к моральным оценкам достоверно во всех трех группах на уровне to1 по критерию Вилкоксона. Число дополнительных вопросов практически одинаково во всех трех группах. Это говорит, во-первых, о наличии общих факторов, определяющих трудность
ответа на последний вопрос, во-вторых, о том, что повторная отрицательная оценка путем сопоставления с другим эталоном (первая и вторая группы) столь же трудна, как первая, и «научения» не происходит.
Приведенные материалы показывают, что трудности, испытываемые детьми при ответе на вопрос относительно их соответствия отрицательному эталону, носят в большинстве случаев не интеллектуальный характер, а обусловлены нежеланием детей признавать не только соответствие отрицательному эталону, но и отличие от положительного. Следует также подчеркнуть, что трудность оценки не связана с ее эффективностью в перестройке поведения. Неэффективные оценки («я поделил плохо», «я не Мальвина» или не Буратино) требуют в среднем такого же числа дополнительных вопросов, как и эффективная («я — Карабас»).
Чем вызвано противодействие детей? Какая психологическая реальность порождает и поддерживает их сопротивление любой форме отрицательной оценки? Мы полагаем, что это в первую очередь то положительное представление о себе, тот позитивный образ себя, который присущ подавляющему большинству дошкольников, и нашим испытуемым в том числе. Описания себя, данные до начала работы с 25 несправедливыми детьми, отчетливо говорят о наличии у них весьма положительных представлений о своей личности: «Я хороший, не вредный, не драчун»; «Я хорошая девочка, красивая. Я люблю в разные игры играть. Еще маленьких детей не обижаю»; «Я — хороший мальчик, все меня любят. Еще я красивый»; «Я—хорошая девочка, симпатичная. Скоро в школу пойду, буду хорошо учиться» и т. п. Эти описания содержали только положительные определения, в том числе: хороший (23 человека), красивый (13 детей, из них 1 мальчик), послушный (7 человек), а также сильный, смелый, не обижает маленьких и другие достоинства. Наличие любых недостатков, отличие от привлекательных образов и тем более сходство с отрицательными персонажами не только противоречат подобным представлениям о себе, но и ставят его под сомнение, что естественно вызывает противодействие детей.

§ 9. Критическая самооценка как психологический фактор моральной саморегуляции

Какова психологическая роль отрицательной оценки ребенка при нарушении норм и возможные механизмы ее влияния на правильный моральный выбор? Способность к такому выбору появляется согласно нашей модели моральной саморегуляции, когда ребенок выделяет себя как объект, вызывающий критическое отношение. Последнее и побуждает его стать субъектом, регулирующим свое поведение. Отрицательная оценка при нарушении норм рассматривалась нами как средство, которое, с одной стороны, задает ребенка ему самому в качестве объекта, с другой, порождает необходимое критическое отношение к себе.
Эмпирическая верификация данной модели показала, что определенные формы оценки действительно обеспечивают устойчивое появление у большинства детей саморегуляции. Вместе с тем нами обнаружено, что многие формы отрицательной оценки детей по поводу нарушения норм никак не влияют на их моральное поведение. Чем обусловлено столь резкое различие в эффективности оценок, отличающихся, казалось бы, лишь незначительным изменением условий, при которых они даются?
В рамках моральной саморегуляции оценка при нарушении норм выступает в качестве средства, с помощью которого мы пытаемся задать ребенку его самого как объект регуляции. Поэтому ее эффективность в перестройке морально отрицательного поведения, очевидно, определяется тем, возникает ли в результате такой объект или нет.
Как уже говорилось, предстать самому себе в качестве объекта ребенок может только в идеальной форме, в том числе в форме образа или представления о себе, в котором отражены значимые в плане регуляции характеристики. Отсюда следует, что, во-первых, отрицательная оценка по поводу нарушения норм должна вызвать у ребенка определенное представление о себе. Во-вторых, ее влияние на моральное поведение не является прямым, а опосредуется таким интимным личностным образованием, как представление о себе. Разная эффективность разных форм оценки объясняется при таком понимании тем, что одни формы порождают соответствующее представление о себе, тогда как на основе других оно не возникает.
Каким же должно быть это представление о себе? Мы уже говорили, что субъектом саморегуляции ребенок становится, если он в качестве объекта вызывает у себя критическое отношение. Стало быть, отрицательная оценка будет влиять на моральное поведение детей лишь тогда, когда создает у них негативное представление о себе и соответствующее критическое отношение
Надо сказать, что в поведении некоторых детей отчетливо выступал этот момент, когда сходство с отрицательным персонажем меняло их отношение к себе. Вот как сопоставила себя с отрицательной героиней рассказа Наташа.

Эксп. Почему?
Наташа. Потому что делила поровну, хорошая девочка, добрая, не хитрит, как Бимми. (Молчит.) Я посчитаю, сколько там одежды. (Идет к другим столам, считает.) У них но 4, а у меня как много!! (С возмущением.) Я поделила, как Бимми, как эта плохая девчонка!
Пересчет игрушек у партнеров, видимо, продиктован желанием Наташи убедиться, действительно ли у нее есть что-то общее с «этой плохой девчонкой». А обнаруженное сходство вызывает явное негодование. Подобная реакция и обусловленное ею негативное представление о себе, очевидно, должны быть новыми для ребенка и отличать его в худшую сторону от сложившегося у него образа себя, ибо, будучи привычным, оно не может вызвать критического отношения.
Сопротивление детей практически любой форме отрицательной оценки их действий, и тем более их личности в целом, с одной стороны, подтверждает наличие исходного позитивного представления о себе, с другой, может быть тем фактором, который как бы блокирует действие оценки и нейтрализует ее влияние на изменение данного представления. Проверка механизма влияния оценки на саморегуляцию морального поведения предполагает изучение следующей системы зависимостей: разных форм отрицательной оценки ребенка по поводу нарушения им норм — изменения его представлений о себе — перехода к соблюдению нормы. Как можно эмпирически установить среднее звено — изменение представления о себе? Поскольку речь идет не столько о содержании последнего, сколько о его оценочной модальности (мы предполагаем, что оно как бы ухудшается), эти изменения могут выражаться в изменениях общей самооценки детей. При этом следует подчеркнуть различие между представлением о себе и самооценкой. Самооценку и оценку мы рассматриваем как процесс сопоставления каких-то своих особенностей или себя в целом (в случае общей самооценки) с определенными шкалами и фиксацию своего соответствия одной из точек данных шкал. Представление же о себе выступает как особое психическое образование.
В ряде исследований (Лисина М. И., Силвестру А. И., 1983; Димитров И. Т., 1980; Стеркина Р. Б., 1977, и др.) было показано, что уже в дошкольном возрасте оценочный, аспект образа себя проявляется в общей самооценке детей. Поэтому ее изменения при разных формах отрицательной оценки и снижение при тех формах оценки, которые приводят к перестройке морально отрицательного поведения, могут свидетельствовать о том, что представление о себе является тем собственно психологическим образованием, которое определяет и опосредует процесс моральной саморегуляции.
Отрицательная оценка себя в целом, обеспечивающая, как правило, переход к соблюдению норм, в отличие от самооценки, представляет собой объективную характеристику ребенка. Она еще не
содержит субъективного отношения ребенка к этой характеристике,
хотя может и должна его породить. Самооценка уже выражает субъективное отношение ребенка к данной себе характеристике. Моральная оценка имеет полярный характер и может быть только положительной или отрицательной. Самооценка же, отражающая изменение представления о себе, может иметь все оттенки— от полного признания до крайнего осуждения.
Изучение данной проблемы велось нами совместно с Г.И. Моревой. В опытах участвовали 60 детей, с которыми были проведены описанные выше (см. § 6) три цикла преобразующих экспериментов. Оценка давалась в каждом цикле в I серий на основе одного из трех менее эффективных способов. Дети, продолжавшие нарушать норму, оценивали себя во II серии на основе максимально эффективного способа. В опытах каждого цикла участвовали по 15 детей. Еще 15 человек сразу оценивали себя на основе максимально эффективного способа. Последнее делалось, чтобы исключить возможность латентного обучения благодаря участию в I серии. В функции эталонов были герои «Золотого ключика».
Оценка отдельного поступка давалась на основе определения «хорошо» — «плохо». Сопоставление с эталонами и оценка осуществлялись в ходе доверительного общения со взрослым.
Единственное изменение по сравнению с описанными опытами состояло в том, что после диагностических опытов, после опытов I и II серий, а также после контрольных диагностических опытов в случае перестройки выяснялась самооценка детей. Последнее позволяло установить, во-первых, влияние на нее разных способов оценки, во-вторых, ее связь с перестройкой морально отрицательного поведения, т. е. c появлением моральной саморегуляции.
Для изучения динамики самооценки использовалась методика, предложенная В. Г. Щур (1982). Ребенку показывали нарисованную на бумаге лесенку с 7 ступеньками, где средняя ступенька имела форму площадки. Испытуемому говорили, что на 3 нижних ступеньках находятся плохие дети (чем ниже, тем хуже), на площадке—не плохие и не хорошие, а на 3 верхних ступеньках — хорошие дети (чем выше, тем лучше). Каждая ступенька имела тем самым определенную содержательную характеристику. По окончании распределения и соответствующей оценки ребенок должен был поставить себя на одну из ступенек и обосновать свой выбор. Процедура с лесенкой вызывала неизменный интерес и никогда не надоедала.
Все 60 детей отличались явной и стойкой несправедливостью.
Только 8 детей из 45 переходят к соблюдению нормы после опытов I серии (во всех трех циклах), остальные 37 начинают делить справедливо лишь после опытов II серии. Дети четвертой группы (1-5 человек), участвовавшие только в опытах II серии, также начинали после них делить поровну. Однако основной интерес в данных опытах представляют для нас изменения в самооценках детей в среднем по каждой группе (см. табл. 14).

В графе 1 по горизонтали даны средние самооценки тех 9 детей, которые продолжали делить несправедливо, несмотря на утверждение сверстников, что они Карабасы. (6 из 15 человек, участвовавших в этом цикле, стали после такой оценки делить поровну). Аналогичным образом в графах 2 и 3 представлены средние данные по детям, не перестроившимся в I серии второго и третьего циклов (по 14 из каждой группы). В графе 4 даны средние самооценки тех 8 человек, которые начали соблюдать норму после одного из вариантов I серии формирующего эксперимента. И наконец, в графе 5 мы даем средние самооценки тех 15 детей, которые сразу участвовали в опытах II серии, признавая свое сходство с Карабасом.
Если мы рассмотрим теперь графу 1 по вертикали, то увидим, что после диагностических опытов средняя самооценка во всех пяти группах весьма высока. Числа (баллы), которые соответствуют ступенькам, колеблются между 6 и 7. Так как на 6-й ступени находятся очень хорошие дети, а на 7-й помещаются самые лучшие, становится ясно, что несправедливое деление не вызывает у наших испытуемых никакого недовольства собой. После опытов I серии (графа 2) самооценка детей практически не меняется. Некоторое снижение в двух группах статистически недостоверно. Однако это справедливо только относительно тех 37 детей, которые продолжают действовать вразрез с нормой. Маленькая группа из 8 человек, которые, несмотря на менее эффективные способы оценки в вариантах I серии, все же начали делить справедливо, прореагировали на соответствующие оценки резким снижением самооценки. Утверждения товарищей: «Ты —Карабас»— или собственное признание: «Я поделил плохо» и «Я не Мальвина»— заставляют их, в отличие от остальных детей, опуститься на несколько ступеней. В результате они оказываются между 4-й и 3-й ступеньками (3, 6), т. е. между средними и плохими детьми. Снижение по сравнению с исходной самооценкой в диагностических опытах (с 6,2 до 3,6; достоверно на уровне t05 предшествует у этой группы устойчивой перестройке их негативного поведения.
После собственного признания сходства с Карабасом (графа 3) самооценка достоверно снижается как у 37 детей, участвовавших в разных вариантах опытов I серии, так и у тех 15, с которыми сразу проводилась II серия формирующих экспериментов. Во всех группах это снижение, во-первых, достоверно по сравнению с предыдущей самооценкой, во-вторых, новая сниженная самооценка имеет всегда очень близкие средние значения (от 3,1 до 3,6).
Таким образом, при той форме оценки, которая обеспечивает перестройку морально отрицательного поведения, самооценка детей достоверно снижается, тогда как при тех, которые не влияют на моральное поведение, она практически не меняется. Дети, начинающие соблюдать норму после оценок, даваемых в менее эффективных формах, также снижают самооценку. Эти данные показывают, что изменение поведения определяется не особенно-стями оценки как таковой, а тем внутренним эффектом, который она дает, изменяя самооценку детей. При этом одни формы действительно больше влияют на изменение самооценок, чем другие.
Еще более убедительные доказательства опосредующей роли самооценки в регуляции морального поведения детей дает дополнительный анализ самооценок детей во II серии формирующего эксперимента. Среди 52 человек, сопоставляющих себя в целом с отрицательным эталоном, 22 ребенка переходят к соблюдению нормы только после повторного признания своего сходства с Карабасом. Сделанное в первый раз, оно не повлияло на их обычное несправедливое поведение. Отдельные случаи такой нечувствительности к оценке наблюдались и в наших опытах (Якобсон С. Г., Щур В. Г., 1977). Внешнее равнодушие этих детей к сходству с Карабасом побудило нас прочитать им некоторые разделы сказки и обсудить. Повторное сопоставление обеспечило устойчивую перестройку поведения дошкольников. В данных опытах эта группа оказалась более многочисленной (около 40% всех детей), и необходимость повторять один и тот же способ оценки требовала объяснения. Эффективность второй оценки могла быть обусловлена тем, что дети усматривали в повторном сопоставлении с Карабасом определенное отношение взрослого и изменяли свое поведение, ориентируясь на это отношение, иными словами, действовали по чисто внешним основаниям.
Однако более пристальный анализ самооценок данной группы при первом и втором признании сходства с Карабасом, а также самооценки тех 30 детей, которые начали соблюдать норму сразу после первого сопоставления с этим эталоном, обнаруживают весьма показательную картину внутренних изменений. После I серии формирующего эксперимента (испытуемые, которым потребовалось повторное признание своего сходства с Карабасом, имелись во всех группах) эти дети оценивают себя в среднем в 6,3 балла и никак не меняют своего поведения. После первого признания сходства с Карабасом (II серия) их самооценка достоверно (на уровне t05) снижается до 5,0 баллов, но никаких изменений в поведении по-прежнему не происходит. Повторное сопоставление с тем же эталоном приводит к новому снижению самооценки. На этот раз она падает до 2,8 балла (достоверно на уровне t01), а дети устойчиво переходят к справедливому распре-делению игрушек.
Для правильного понимания этих чисел и их динамики необходимо иметь в виду, что каждая ступенька (и соответствующий ей балл) имеет определенную содержательную, качественную характеристику. Так, на 5-й ступеньке, на которую ставят себя дети после первого признания сходства с Карабасом, располагаются хорошие дети. Не очень хорошие и не самые лучшие, как на 6-й и 7-й ступеньках, но все же не средние (4-я ступенька) и тем более не плохие. Те 2,8 балла, которые дети выставляют себе после пов-торного признания того же сходства, соответствуют уже нижней части лесенки, где на 3-й ступеньке помещаются плохие, а на 2-й — очень плохие дети. С точки зрения этих характеристик, 2,8 балла означают, что наши испытуемые оказались теперь между просто плохими и очень плохими детьми. Для представления о себе такая самооценка имеет уже принципиальное значение.
Дети, начавшие соблюдать норму после первого же сопоставления с эталонами во II серии, сразу снижают самооценку до 3,7 по сравнению с 5,5 в I серии (достоверно на уровне t05), которая никак не повлияла на их поведение. Заметим, что 3,7 балла соответствует пространство между средними и плохими детьми.
Приведенные данные отчетливо обнаруживают, что даже один тот же способ оценки может по-разному изменить у одного и того же ребенка его самооценку. Причины этих различий пока не ясны. Вместе с тем результаты наших опытов показывают, что изменения в моральном поведении детей связаны именно с изменениями их самооценки, которые могут происходить даже при неизменном способе оценки. Не менее важно, что морально отрицательное поведение перестраивается не просто при снижении самооценки, а когда последняя приобретает негативный характер. Не случайно все средние показатели при переходе к соблюдению норм соответствуют определению детей как плохих или во всяком случае несколько худших, чем средние.
Описанная динамика самооценок согласуется с изменениями, обнаруженными в тех обоснованиях, которые дети дают выбору ступенек. Обоснования распадаются на следующие 4 группы. В первой выбор ступеньки (показатель самооценки) мотивируется тем, что «это хорошая ступенька», «здесь хорошие ребята», «здесь самые лучшие дети», т. е. характеристикой данной ступеньки и помещаемых на нее детей. Во второй группе выбор объясняется собственными положительными качествами: «Я хороший»; «Я красивая»; «Я себя сегодня хорошо вел»; «Я старших слушаюсь» и т.п. К третьей группе мы относим обоснования выбора в соответствии с тем или иным эталоном: «Я Карабасом был»;1 «Я как Мальвина разделила»; «Я Буратиной был». В четвертую группу включены ссылки на соблюдение— нарушение нормы: «Я не поровну разделил»; «Я взяла себе больше, а им мало». Преобладание того или иного типа обоснований выбора ступеньки в разных сериях эксперимента дано в табл. 15.

Kaк видно из таблицы, в диагностических опытах и при неэф-фективном сопоставлении с эталонами, после которого дети дают себе весьма высокую оценку, они обосновывают ее почти исклю-чительно особенностями ступеньки или собственными достоинст-вами, не связывая свой выбор ни с эталонами, ни с соблюдением нормы. Оценивая себя, они просто не учитывают этих моментов. Только после падения самооценки при фиксации своего сходства с отрицательным эталоном резко возрастает процент адекватных обоснований (74%) выбора ступеньки (сходство с соответствующим эталоном или нарушение нормы).
Материалы этих опытов убедительно показывают, что соблюде-ние детьми норм в ситуации морального выбора действительно опосредуется особыми личностными образованиями, и в первую очередь представлением ребенка о себе или его образом себя. Мысль о том, что образ себя имеет отношение к регуляции морального поведения, уже высказывалась. Так, «идеальное я» может, по мнению американского психолога С. Милгрэма (Milgram S., 1974), выполнять определенные функции. Человек может воздержаться от поступка, последствия которого представляются ему отрицательными для его «идеального я» и связанного с последним самоуважения. Вместе с тем тот же С. Милгрэм на основании опытов со взрослыми считает, что действие этого фактора легко нивелируется другими обстоятельствами и его роль в реальной регуляции морального поведения не столь велика.
В отличие от С. Милгрэма мы полагаем, что представление о себе является существенным фактором морального поведения. Оно выступает как одно из тех внутренних, собственно психических звеньев, которые опосредуют действие объективных условий, в том числе эффективность разных форм оценки морального поведения детей. Однако представление о себе не всегда присутствует в процессе реальной регуляции. В настоящее время можно указать два момента, определяющие его регулятивную функцию. Это, во-первых, содержание представления о себе. Если в нем не отражены моральные характеристики личности ребенка, оно, очевидно, вообще не может детерминировать моральное поведение. Во-вторых, важное значение, видимо, имеет актуализация представления о себе в ситуации морального выбора. Роль такой актуализации убедительно показана работами, проводимыми американским психологом Р. Викландом (Wicklund R. А., 1979) и его сотрудниками.
Эти исследователи выделили феномен, называемый ими объективное внимание к себе, которое выражается во временном отвлечении внимания от внешнего содержания и сосредоточении его на себе самом, как считают авторы, объективное внимание к себе психологически близко состоянию, когда в поле собственного актуального сознания оказывается сам человек. Многочисленные остроумные эксперименты на взрослых показали, что в состоянии объективного внимания к себе человек более самокритичен, более склонен брать на себя ответственность за свои ошибки и следовать признаваемым им нормам, чем в ситуациях, где его внимание сосредоточено на выполнении предметных действий. Эти факты перекликаются с нашими данными, ибо в известном смысле мы тоже вправе сказать, что и у дошкольников актуализация представления о себе может сочетаться с определенным типом критического отношения к себе.

§ 10. Отношение детей к собственному соблюдению — нарушению норм морали

Отношение детей к собственному соблюдению и нарушению норм рассматривается нами как одна из существенных предпосылок реализации ребенком функции субъекта саморегуляции, ибо, согласно нашей модели, ребенок выступает в данной функции, если у него возникает отрицательное отношение именно к собственному нарушению норм. Такое отношение не следует отождествлять с описанным выше критическим отношением к себе как к особому идеальному объекту, хотя эти два аспекта отношения и связаны между собой теснейшим образом. Их различие в рамках моральной саморегуляции отчетливо выступает при анализе материалов, изложенных в предыдущем параграфе. Последние показывают, что правильный моральный выбор связан с изменением в представлениях детей о себе, когда эти представления приобретают новый негативный оттенок, в результате чего и возникает критическое отношение к себе. Однако в создававшихся нами условиях оно могло быть вызвано разными причинами и направлено на разные предметы. Напомним, что представление детей о себе менялось из-за сходства с отрицательным эталоном. Сходство дети устанавливали на основе общего с ним признака — нарушения норм, критическое отношение к себе может быть вызвано или сходством с осуждаемым самим ребенком персонажем, или нарушением норм. В первом случае предметом отношения является не столько нарушение норм, сколько сходство с отрицательным персонажем, во втором именно отклонение от предписаний морали.
Переход к соблюдению норм может не зависеть от того, чем именно вызвано критическое отношение к себе. Поэтому вопрос об отношении к собственному соблюдению и особенно нарушению норм остается пока открытым.
Kaк можно исследовать подобное отношение и его роль в моральной саморегуляции? Если оно действительно необходимо, чтобы ребенок стал субъектом саморегуляции, оно, очевидно, должно присутствовать у детей, устойчиво соблюдающих нормы, что свидетельствует о наличии моральной саморегуляции, и отсутствовать у тех, кто от них отклоняется. Чтобы выявить отношение разных категорий детей к собственному поведению, использовался следующий прием. Детям предлагали выбрать для рассылки партнерам один из двух наборов игрушек (в одном игрушки были заранее разделены поровну, в другом испытуемому доставалось в 4 раза больше, чем каждому из партнеров). После выбора ребенка просили, во-первых, оценить себя с помощью описанной выше лесенки; во-вторых, представить себе, что выбрал отвергнутый им вариант, и оценить себя в случае такого предположительного противоположного решения. За несколько дней до опытов в нейтральной беседе устанавливалась исходная самооценка детей, и мы получали возможность выяснить, влияет ли совершенный ими реальный выбор на изменение этой самооценки.
Мы полагали, что если ребенок предпочитает морально положительный вариант, его самооценка в случае предположительно противоположного выбора как раз и говорит об отношении к собственному потенциальному нарушению норм. Если ребенок выбирает морально отрицательный вариант, его самооценка говорит об отношении к собственному актуальному отходу от требований морали. Иными словами, является ли сам факт нарушения нормы
без сопоставления с эталонами и оценки основанием для изменений в самооценке или нет? Самооценка в случае возможного предпочтения справедливого варианта показывает, считает ли ребенок соблюдение нормы достоинством, недостатком или безразличным фактом.
Данная методика обнаруживает отношение детей не только к актуальному, но и к потенциальному поступку. Но так как речь идет о ситуации выбора, отношение к возможному варианту своего поведения может быть одним из условий, определяющих окончательное решение.
Помимо описанных выше опытов детей просили оценить 2 незнакомых сверстников, один из которых делил поровну, а другой брал себе в 4 раза больше (не столе лежали якобы поделенные ими игрушки). Со всеми детьми проводились также две серии диагностических опытов: одна —по методике свободного распределения, другая — по методике выбора одного из двух наборов заранее распределенных игрушек.
В опытах участвовало 3 группы детей. В первую вошли дети, которые а) сами делили абсолютно поровну или брали себе немного меньше; б) совершали правильный выбор в более острой ситуации, предпочитая набор, в котором игрушки были поделены справедливо. Соблюдение нормы в двух различных ситуациях говорит о некоторой устойчивости данного поведения и позволяет предположить наличие какого-то уровня моральной саморегуляции. Ко второй группе мы относим детей, которые сами делили игрушки поровну или брали себе немного больше, но предпочитали набор, где им доставалась большая часть, т. е. обнаруживали неустойчивое поведение. Последнее может свидетельствовать или об отсутствии саморегуляции, или о начальном периоде ее становления. Третью группу составляют дети, которые всегда и явно нарушают принцип справедливости, что рассматривается нами как отсутствие моральной саморегуляции. Самооценка этих детей проверялась дважды: сразу после диагностических опытов и после формирующих экспериментов, в результате которых они перешли к соблюдению нормы.
Между группами испытуемых были обнаружены существенные различия. Средние показатели их самооценки даны в табл. 16.

Средние различия достоверны на уровне t01 по критерию Вилкоксона. Как видно из таблицы, представителям первой группы присуще единство моральных требований, предъявляемых себе и другим. Оно выражается в бескомпромиссном осуждении себя в случае нарушения нормы (1 балл, т. е. низшая ступень лесенки). Моральные оценки соблюдения и нарушения норм здесь максимально поляризованы (7 баллов в первом случае, 1 — во-втором). Обоснования, даваемые этим оценкам, вполне адекватны. Объясняя, почему в случае нарушения нормы дети поставили бы себя на нижнюю ступень, представители этой группы говорят: «Потому что я бы пожадничала»; «Потому что не поровну»; «Потому что я был бы плохим» и т. п.
Совершенно иная картина наблюдается у испытуемых второй группы с неустойчивым поведением, качественный анализ обнаруживает среди них три относительно разнородные подгруппы.
Первую подгруппу составляют 14 детей, которые оценивают себя менее критично, чем сверстников, но во всех случаях дают адекватную моральную оценку. Сверстник, распределяющий поровну, получает 6,7 балла, а они сами в случае такого деления заслужили бы 6,3 балла. Иными словами, дети ценят соблюдение нормы и в сверстнике, и в себе, хотя сами в данном случае и не следовали ей. Зато собственное нарушение нормы оценивается в этой группе значительно мягче (4,3 балла), чем аналогичный проступок сверстника (2 балла), т. е. они менее критичны по отношению к себе, чем к другим. Вторую подгруппу из 7 человек образуют дети, оценивающие себя прямо противоположным образом, чем сверстников. Нарушив норму, они тем не менее ставят себе 6,5 балла, т. е. точно так же, как сверстнику, соблюдавшему норму.
В случае же предположительного соблюдения они, в отличие от детей первой подгруппы, оценивают себя, наоборот, чрезвычайно низко, всего в 3 балла, т. е. почти так же, как нарушающего норму сверстника. Иными словами, эти дети как бы обесценивают собственное соблюдение нормы.
В третью, самую немногочисленную (4 ребенка) и потому не представленную в таблице, группу входят дети, самооценки которых, так же как у справедливых детей, совпадают с оценками сверстников. Разница состоит в том, что и соблюдение и нарушение нормы оцениваются ими почти одинаково, с разрывом в 1—2 балла. Например, 5 баллов при соблюдении нормы, 4 — при ее нарушении. Они как бы сближают противоположные по моральному смыслу поступки, проявляя явную снисходительность к нарушению нормы как у себя, так и у сверстников.
Дети с неустойчивым поведением обладали еще одной особенностью. Адекватно обосновывая оценки, даваемые сверстникам, а также собственному предположительному соблюдению нормы («Здесь ребятам больше»; «У всех поровну» и т. п.), они как бы утрачивают эти критерии, когда дело доходит до обоснования завышенных оценок своего реального нарушения нормы. Одни объясняют такие оценки: «Я хорошо делю»; «Хорошо поделил»; другие говорят: «Я красивые выбрал», «Одежда красивая», хотя красота распределяемых игрушек не является основанием для того, чтобы поставить себя на ту или иную ступеньку. Наконец, часть детей уверяет, что они не знают, почему поставили себя на данную ступеньку.
Мы видим, что у всех детей с неустойчивым моральным, поведением обнаруживаются и определенные особенности в сфере моральных самооценок. Это, во-первых, нерасчлененность моральных оценок собственного поведения (почти одинаковая ценность соблюдения и нарушения норм); во-вторых, резкое снижение критичности к собственному нарушению нормы; в-третьих, извращенная оценка собственного соблюдения и нарушения нормы. Вместе с тем самооценка этих детей в большей или меньшей степени адекватно или искаженно отражают нарушение ими нормы. И это принципиально отличает их от детей, систематически нарушающих норму.
Последние характеризуются тем, что нарушение нормы вообще никак не влияет на их самооценку. Оценивая себя в среднем в 6,5 балла, они после крайне несправедливого распределения сохраняют ту же оценку (6,4). Заметим, что неустойчивые дети хотя незначительно (всего на 2 балла), но все же достоверно снижают свою оценку в этом случае. Возможное справедливое распределение оценивается детьми, систематически нарушающими норму, почти столь же высоко (5,9 балла). Создается впечатление, согласующееся с их обоснованиями своих оценок, что соблюдение или нарушение нормы просто не связано с их самооценкой, не имеет к ней вообще никакого отношения, картина принципиально меняется после формирующих экспериментов, которые обеспечили переход детей, систематически нарушающих норму, к справедливому распределению. В отсроченных диагностических опытах все эти дети предпочитают набор, в котором игрушки разделены поровну. Самооценка детей после этого поступка очень высокая (6,8 балла). Но значительно более важным нам представляется то, что они начинают достаточно низко оценивать себя в случае возможного нарушения принципа справедливости (2,6 балла).
Приведенные материалы обнаруживают явную связь между характером морального выбора и особенностями самооценок в случае актуального и потенциального соблюдения — нарушения норм.
Эта связь выражается в различии самооценок у детей а) устойчиво соблюдающих норму; б) следующих ей в одних ситуациях и преступающих в других в зависимости от различных привходящих обстоятельств; в) систематически нарушающих норму, а также
в изменении самооценок последней группы после перестройки их морально отрицательного поведения.
Все эти факты свидетельствуют о том, что субъектом саморегуляции ребенок становится при появлении определенного отношения к себе по поводу соблюдения и нарушения норм морали.
Отношение к себе и отражающая его самооценка являются существенным аспектом сознания, и поэтому мы считаем, что полученные материалы дают основание по-новому поставить не решенный до настоящего времени вопрос о связи морального сознания и морального поведения. Анализ добровольного следования нормам в ситуации морального выбора как процессов саморегуляции позволяет очертить ту область морального сознания индивида, которая в психологическом плане непосредственно связана с его моральным поведением. В отличие от господствующих представлений (см. § 1 гл. 1), ею оказывается не знание норм и понимание их ценности и необходимости, не наличие соответствующих моральных понятий (ибо все это выступает в функции предпосылок, необходимых, но недостаточных для следования нормам в собственной практике), а та область сознания, которая в психологическом плане непосредственно связана с моральным поведением — моральное самосознание, моральное осознание себя, своей личности.
Наши данные убедительно показывают, что именно моральное осознание себя, одним из выражений которого становится моральная самооценка, — один из основных психических процессов, опосредующих и регулирующих соблюдение норм морали.
Таким образом, уже в дошкольном детстве возможно появление того критического отношения к себе, того стремления к нрав-ственному совершенствованию, той внутренней духовной работы, которую Л. Н. Толстой считал одной из основ подлинной нравст-венности.
Каковы пути формирования у детей моральной саморегуляции? Еще в 60-х гг. Л. И. Божович подчеркивала значение собственного опыта и активности ребенка в ходе его морального развития (1968). Наши данные также подтверждают необходимость собственной практики морального поведения. Однако ее содержанием должно быть не повторение хороших поступков, а акты свободного осознанного морального выбора. Правильность такого выбора должна тщательно подготавливаться воспитателем на основе всей той работы, психологический смысл которой мы пытались раскрыть в настоящей главе.
Следует особо подчеркнуть, что ведущая роль в становлении моральной саморегуляции у детей принадлежит общению со взрос-лым. Именно он должен показать ребенку альтернативность ситуации и необходимость отказа от удовлетворения некоторых своих интересов во имя моральных ценностей и блага других. Только взрослый может помочь ребенку самому увидеть свои отрицательные качества, преодолеть их, а также открыть ему новые перспективы развития его личности.

Литература

Материалы Пленума Центрального Комитета КПСС. 14 — 15 июня 1983 г М, 1983
Основные направления реформу общеобразовательной и профессиональной школы — Правда, 1984. 14 аир.
Анисимов С. Ф. Марксистско-ленинская этика: Курс лекций. М., 1973, ч. II.
Архангельский Л. М. Социально-этические проблемы теории личности. М., 1974.
Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения. М., 1979. т. 1.
Богданова О. С. Роль нравственных норм в поведении младших дошкольников. — Сов. педагогика, 1973, № 10.
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Божович Л. И.. Конникова Т. Е. О нравственном развитии и воспитании детей. — Вопр. психологии, 1975, № 1.
Бордиченко Е. В. Об активности детей в воспитательном процессе. — Дошкольное воспитание, 1965, № 8.
Боришевский М. И. Особенности отношения ребенка к правилам поведения в игровой ситуации. — Вопр. психологии, 1965, № 4.
Бронфенбреннер У. Два мира детства: Дети в США и СССР. М., 1976.
Бурке Бельтран М. Т. Изучение переноса этически-положительного поведения у старших дошкольников. — В кн.: Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии. М., 1979.
Вахтеров В. П. Основы новой педагогики. М., 1913.
Вичев В. Мораль и социальная психика. М., 1978.
Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. М., 1967.
Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1983, т. 3.
Горбачева В. А. К усвоению правил поведения детьми дошкольного возраста. — Изв. АПН РСФСР, 1945.
Гусейнов А. А. Социальная природа нравственности. М., 1974.
Давыдов В. В, Эльконин Д. Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. — В кн.: Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.
Димитров И. Т. Связь особенностей образа самого себя у дошкольников с типом их целостной деятельности.— В кн.: Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии. М., 1980.
Дробницкий О. Г Понятие морали. М .. 1974.
Дробницкий О Г. Проблемы нравственности. М., 1977.
Дукат Л. И. О некоторых особенностях и функциях идеалов в школьном возрасте. — В кн.: Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.
Казакина АГ Г. Процесс формирования нравственного идеала и методы его исследования. — В кн.: О некоторых вопросах нравственного воспитания детей и подростков. М., 1970.
Карпова С. 11., Петрушина Л. Г. Значение сюжетно-ролевой игры для становления нравственного поведения. — Вестник МГУ, серия 14, 1981, №3.
Котырло В. К. Растет гражданин. Киев, 1980.
Котырло В. К., Лаврентьева Г. П. Формирование у детей гуманных отношений. — В кн.: Психология. Киев, 1980, вып. 20.
Краснобаев И. М. Формирование нравственных убеждений у старших школьников. М., 1960.
Круглов Б. С. Психологические особенности отношения старшеклассников к социальным нормам. — В кн.: Психологические проблемы нравственного воспитания детей. М., 1977.
Курбанов Р. А. Опыт дифференцированной диагностики положительного морального поведения дошкольников. — В кн.: Психология личности. Теория и эксперимент. М., 1982.
Лавриненко А. И. К вопросу об устойчивости моральных суждений у школьников.— Вопр. психологии, 1970, № 3.
Леонтьев А. Н. Об историческом подходе в изучении психики человека.
В кн.: Проблемы развития психики. М., 1959.
Леонтьев А. Н. О социальной природе психики человека. — Вопр. философии, 1961, № 1.
Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972/
Леонтьев А. Н. Развитие памяти. М.; .Л. 1931.
Лисина М. И., Силвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников Кишинев, 1983.
Лозоцева В. Н. Сверстник как образец для подростка. — Вопр. психологии 1977, № 2.
Марксистская этика/Под ред. А. И. Титаренко. М., 1980.
Михайленко Н. Я. Особенности регуляции игрового взаимодействия старших дошкольников. —- В кн.: Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания детей дошкольного возраста. М., 1983.
Момов В. Человек. Мораль. Воспитание. М. 1975.
Моральный выбор/Под ред. А. И. Титаренко. М., ,1980.
Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка. — Психол. журнал, 1980, № 5.
Нежное П. Г. Взаимоотношения детей при распределении ими функции руководителя совместной деятельности. — В кн.: Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. М., 1976.
Прокина Н. Ф. Методика изучения отношений руководства — подчинения в совместной деятельности дошкольников. — В кн.: Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. М., 1976.
Роков Г. А. К психологии школьного класса.— Вестник воспитания, 1903, № 4. 1
Рояк А. А. Психологическая характеристика трудностей взаимоотношений со сверстниками у некоторых детей дошкольного возраста. — Вопр. психологии, 1974, № 4.
Рубинштейн С. Л. Проблемы психологии в трудах Карла Маркса. — Сов. психотехника. М., 1934, т. VII, № 1; см. также: Вопр. психологии, 1983, № 2.
Славина Л. С. Формирование у школьников первого класса ответственного выполнения учебных обязанностей. — Вопр. психологии, 1956, № 4. , . .
Смирнов М. И. Роль различных видов труда в формировании коллективизма у школьников. — Вопр. психологии, 1957, № 3.
Стеркина Р. Б. Роль деятельности в формировании самооценки у детей
дошкольного возраста: Автореф. канд. дис. М., 1977.
Стрелкова Л. П. Роль игры-драматизации в развитии эмоций у дошкольников.— В кн.: Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М. 1978.
Субботский Е. В. Нравственное развитие дошкольников. —Вопр. психологии, 1983, №4.. 4
Субботский Е. В. О генезисе морального поведения дошкольников. — Новые исследования в психологии, 1977, № 1—2.
Судаков Н. И. Сравнительная характеристика идеалов современных советских учащихся и учащихся дореволюционной России. — Вопр. психологии, 1970, № 5.
Судаков Н. И. Нравственный идеал и формирование личности школьника.— Вопр. психологии, 11973, № 3. /
Титаренко А. И. Структура нравственного сознания. М., 1974.
Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976.
Фокина Н. Э. Особенности развития моральных суждений у младших школьников и подростков. — Сов. педагогика, 1978, № 3.
Чудновский В. Э. Нравственная устойчивость личности: Психологическое исследование. М., 1981.
Щур В. Г. Особенности взаимоотношений в детских группах при распределении обязанностей. — В кн.: Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. М., 1976.
Щур В. Г. Методика изучения представления ребенка об отношениях к нему других людей.— В кн.: Психология личности, теория и эксперимент. М-, 1982.
Эльконин Д. Б. Детская психология. М.» 1960.
Якобсон С. Г., Буадзе К. Ф. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности детей. — Вопр. психологии, № 6, 1968.
Якобсон С. Г., Прокина Н. Ф. Организованность и условия ее формирования у младших школьников. М., 1967.
Якобсон С. Г., Щур В. Г. Индивидуальные различия между детьми при выполнении одной из функций руководителя совместной деятельности. — Вопр. психологии, 1973, № 3.
Якобсон С. Г., Щур В. Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм. — В кн.: Психологические проблемы нравственного воспитания детей. М., 1977.
Якобсон С. Г. Щур В. Г. Психологические условия принятия ребенком игровой роли. — В кн.: Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста. М, 1978.
Якобсон С. Г., Щур В. Г. Роль соблюдения этической нормы в ее усвоении.— В кн.: Психологические проблемы нравственного воспитания детей. М., 1977.
Aronfreed J., Reber A. Internalized behavioral suppression and the timing of social punishment.— J. of Personality and Social Psychology, 1965, N 1.
Bandura A., McDonald F. H. Influence of social reinforcement and the behavior of models in chaping childrens moral judgment.—J. Abnorm. Social Psychology, 1963, N 67.
Bandura A., Ross D., Ross S. A. Transmission of aggression through imitation of aggression models.—J. Abnorm. Social Psychology, 1961, N 63.
Blasi A. Bridging Moral Cognition and Moral Action.— Psycholog. Bulletin, 1980, vol. 88, N 1.
Boehm L. The development of conscience: a comparison of American children of different mental and socioeconomic levels —Child Development, 1962, N 33.
Bronfenbrenner U. Response to pressure from peers versus adults among soviet and american children.— International J. of Psychology, 1967, vol. 2, N 3.
Bryan J. R. Childrens Cooperation and Helping Behaviors—Ln: E. M. 1 letherington (ed). Review of Child Development Research, 1975, vol 5.
Campbell D. T. On the conflicts between biological and social evaluation and between psychology and moral tradition — American Psychologist, 1975, N 30.
Eysenck H. J. The structure of human personality. L., 1957.
Grinder R. E. Relations between behavior and cognitive dimensions of conscience in middle childhood.- Child Development , 1964, X 35.
Hartshorne //. II., May M. A. Studies in the nature of character. X. Y , 1928.
Hartup W. Peer Interaction and Social Organization.— He P. H. Mussen (ed.). Carmichaels Manual of Child Psychology. N. Y., 1970, vol. 2.
Havighurst R. II., Taba II. Adolescent character and personality. N. Y., 1949.
Hendry L. S. Cognitive processes in a moral conflict situation: Unpublished doctoral dis. Yale University Press, 1960.
Hoffman M. L Is Altruism Part of Human Nature? — J. of Personality and Social Psychol., 1981, vol. 40, N 1.
Hoffman AL L. Affective and Cognitive Processes in Moral Internalization.— In: E. T. Higgins, D. Ruble, W. Hartup (ed.). Social Cognition and Social Behavior. N. Y , 1982.
Johnson R. C. A study of childrens moral judgments.—Child Development, 1962, N 33.
Kohlberg L. Development of Moral Character and Moral Ideology.— In: AY L* Hoffman, L. W. Hoffman (ed ). Review of Child Development Research. N. Y., 1964.
Krech D.. Crutchfield R. S., Ballachey E. L. Individual in Society. N. Y., 1962.
MacRae D. J. A test of Piagets theories of moral development —J. Abnorm. Social Psychol, 1954, bT 49.
Merei F. Group leadership and institualization.— Human Relations, 1949, N 2.
Milgram S. Obedience to authority. N. Y., 1974.
Montchaux de C., Shimmin S Some problems of method in experimental group psychology.— Human Relations, 1955, N 8.
Mowrer О. H. Learning theory and behavior. N. Y., 1960.