Современное состояние проблемы использования дизайна в детских садах
Г.В. Глушкова
Дизайн дошкольных образовательных учреждений, как самостоятельный объект дизайнерской сферы[1], за последнее десятилетие последовательно отразил все те изменения, которые произошли в результате энергичной деятельности архитектурно-строительного рынка. Для уточнения временных рамок мы будем называть его «новый дизайн». Итак, новый дизайн образовательных учреждений в своем развитии прошел три стадии, соответствующие тем, которые К.Аксельрод и В.Глазычев выделяют, рассматривая ретроспективу и перспективу развития общего дизайна в архитектуре и строительстве.
Первый период – 1991 – 1996 гг. отразился в волне проектов, которые делались людьми, не считавшими самоцелью реализовать в интерьере желания заказчика (руководителя и сотрудников детского сада). «Они пытались через любой заказ наполнить процесс большим содержанием. Пускай содержание было понятно только им»[2]. Так, чтобы поставить дополнительную дверь в холодном цеху пищеблока детского сада, отсутствующую в проектной документации, но необходимую, для того чтобы водитель и экспедитор, доставляющие продукты, не пересекали цех готовой продукции, заведующим приходилось проявлять чудеса «толкачей», собирая массу подписей на дополнительных соглашениях и согласованиях к типовому проекту, что отнюдь не гарантировало положительного решения вышеназванной проблемы.
В этот период в оформлении интерьеров большинства детских садов какие-либо дизайнерские вещи были недоступны. Педагоги практически все делали сами, иногда привлекая к помощи родителей. В дизайне помещений стал моден стиль «под заграницу», как в глянцевых журналах и видеофильмах. В интерьере господствовал «евроремонт» в том виде, как он тогда понимался: техногенные жалюзи на окнах, белые виниловые обои на стенах групповых и административных помещений, кожаные кресла, пальмы и фонтаны в холлах, букеты с искусственными цветами, расставленные везде, где только можно.
Мы разделяем мнение специалистов, указывающих, что это явление было продиктовано комплексом неполноценности перед «цивилизованным» Западом. По нашим наблюдениям это явление породило волну прямых подражаний: открытие в освободившихся, в связи с оттоком детей помещениях, столовых-кафе, залов релаксаций, зимних садов, игротек и комнат сказок, изостудий (причем это нередко делалось в раздевальных помещениях без доступа к воде и достаточной освещенности) и тренажерных залов (зачастую тренажеры устанавливали в проходных рекреациях) и т.п.
Второй период – 1996 – 2000 гг. отличался большей практичностью в проектировании. В это время архитекторы и дизайнеры стали относиться к проектированию образовательных учреждений, как к работе, соответствующей бюджету, «который изначально ясен, задан, и все решения, так или иначе, верстаются под этот бюджет» (там же). В этот период в крупных городах появляются учреждения образования, открывающиеся под конкретные педагогические задачи с учетом пожеланий будущих сотрудников детского сада.
В работах Н. Поповой архитектора из г. Вологды, опубликованных в конце 90-х гг. ХХ в. было показано воздействие на ребенка цветового решения интерьеров дошкольных учреждений. Она отмечает, что цвет в интерьере детского сада способен активно влиять на развитие и самочувствие детей или становится преградой, мешающей им проявить творческую индивидуальность, неправильно подобранный цвет может даже отрицательно повлиять на весь процесс обучения, обеспечивая «угасание ориентировочных реакций» зрительных ощущений[3].
Ссылаясь на данные отечественных и зарубежных исследований в сфере дизайна детских помещений, она обращает внимание на тот факт, что детям больше нравятся красный, пурпурный, розовый, желтый, оранжевый и бирюзовый цвета. Их привлекают яркие, контрастные сочетания, например красного и зеленого, оранжевого и синего, желтого и фиолетового. В то время как черный, серый и темно-коричневый цвета вызывают отрицательные эмоции.
Анализируя возможный подбор колористической гаммы в различных помещениях детского сада, архитектор делает вывод о том, что продуманное использование цвета в интерьере дошкольного учреждения позволяет создать правильное цветовое оформление, более сильное по эмоциональному воздействию на детей и более экономичное с материальной стороны. Она подчеркивает, что цветовое решение интерьеров детских садов в целом должно быть светлым. Автор не рекомендует, и мы разделяем ее точку зрения, использовать много ярких цветов в обстановке — это может вызвать впечатление хаоса, беспокойство и тревогу у дошкольников. В то же время «одноцветность» может привести к созданию впечатления однообразия, скуки и незавершенности оформления. В интерьере помещений Н.Попова рекомендует придерживаться главного правила: цвет, который будет занимать наибольшую площадь, должен быть неярким, а чем ярче цвет, тем меньшую площадь он должен занимать.
Она советует при размышлении над цветом стен, мебели, занавесок и др. решить, гармоничной ли будет целая композиция, составленная из этих цветов, ведь гармония создается в результате выполнения определенных правил сочетания цветов и оттенков.
В конце 90-х гг. практикой осознается, что нет одного, единого «европейского дизайна», что гораздо легче сымитировать перемены, чем изменить подходы к проектированию предметной развивающей среды в образовательном учреждении, что дизайн должен быть живым, жизненным, умным и органичным. Одновременно с этим возникают авторские концепции построения развивающей предметной среды в ДОУ (Петровский В.А. с соавт.; Новоселова С.Л.), как наиболее яркое проявление изменения социальной ситуации в обеспечении образовательного процесса и игр детей необходимыми материалами и оборудованием. Более подробно мы рассматривали авторские концепции и технологии преобразования развивающей предметной среды детского сада в предыдущей главе этого пособия.
Третий этап начался с 2000 г. и длится по настоящее время. В это время профессиональное сообщество дизайнеров перешло на язык виртуальной визуализации любой идеи. Архитекторы через разнообразные виртуальные образы предлагают заказчикам конкретные эскизы будущих помещений, в результате которых возникает единство образа, от которого заказчику уже трудно отказаться. Но, если в сфере проектирования жилищного строительства и дизайна бытовых помещений этот этап проявил себя очень ярко, то в сфере нового дизайна образовательных учреждений об использовании виртуальных образов в сфере проектирования предметной развивающей среды детского сада по-прежнему остается только мечтать.
Занимаясь дизайном помещения образовательного учреждения, в первую очередь от специалиста-дизайнера на стадии проектирования здания и оборудования, а также от руководителя детского сада на стадии эксплуатации проектов в жизни зависит то, чтобы конечный продукт был максимальным образом приспособлен к нуждам потребителя (ребенка и воспитателя). Это приспособление включает обеспечение максимальной безопасности помещения и оборудования, эксплуатационные удобства и общее повышение комфортности, соответствие интерьера корпоративному стилю и духу учреждений образования. Одновременно идеальный дизайн детского сада призван обеспечить удовлетворение постоянно повышающихся требований потребителей к эстетике помещений. И это, несмотря на то, что интерьер образовательного учреждения меньше связан с модными акцентами, чем, например, жилой. Стремление к созданию идеального дизайна детского сада означает, что в данном случае необходима повседневная и кропотливая творческая работа персонала с предметной развивающей средой детского сада. Даже в самом строгом кабинете руководителя образовательного учреждения, по мнению специалистов-дизайнеров, должен присутствовать эмоциональный, чувственный компонент, выраженный в предметах интерьера или декора (окраске стен, освещении, озеленении, текстиле и т.д.). А в групповом помещении от эмоционального компонента оформления помещения во многом будет зависеть психологическое состояние воспитанников на протяжении всего дня.
В качестве позитивных моментов реальной практики современного дизайна образовательных учреждений хочется отметить проектирование многофункциональных помещений, ориентированных на современные подходы к составу предметной развивающей среды. Так в современных проектах уже нередко заложены компьютерно-игровые комплексы, массажные и фитотерапевтические кабинеты, бассейн и два зала для музыкальных и физкультурных занятий, кабинеты психолога и логопеда и т.п. В некоторых из проектов продумана необходимость монтажа грузопассажирских лифтов, что особенно важно при интеграции детей-инвалидов в среду сверстников; учтено требование к эргономичности при проектировании групповых буфетных помещений, с отдельными входами из раздевального помещения; имеются помещения, спроектированные под тренажерные залы и зимние сады. Но в то же время нередко совершенно упускается необходимость обустройства небольшого кладового помещения для каждой группы, в котором воспитатели могут хранить как дидактические материалы, так и сезонные игрушки (летом – лыжи и снегокаты, а зимой – велосипеды и самокаты), а также инвентарь для работы на участке (грабли, лопаты и т.д.). Вместе с этим, директивный подход по-прежнему проявляется в вопросах обустройства конкретного детского сада без учета специфики его работы. Так на практике не редки случаи бездумного монтирования пятнадцати розеток в групповом помещении, изначально по проекту предназначенном под компьютерный класс, который в данном детском саду открывать не планируется в связи с коррекционным профилем учреждения. Такой подход можно проследить и в комплектовании дошкольных учреждений материалами и оборудованием. Например, в некоторых регионах типичной ситуацией при открытии детских садов по-прежнему является комплектация групповых помещений морально устаревшими моделями игровых стенок или оснащение игрушками «по разнарядке», при которой на каждого ребенка может приходиться по огромной мягкой игрушке, рекомендуемыми в настоящее время специалистами-медиками к использованию только в качестве дидактических пособий. Следовательно, количественный состав данного игрового ассортимента, по меньшей мере, должен быть уменьшен втрое. В то время как ассортиментный ряд оборудования для сюжетных игр и познавательно-исследовательской деятельности требует значительного дополнения и коррекции. Нередко в обеспечении необходимого минимума для реализации разнообразной деятельности дошкольников наблюдаются кичевые проявления, погоня за дешевизной или обратный ориентир на те пособия, которые стоят дороже, без учета их качества и действительной педагогической ценности.
При оформлении современного группового помещения, как центрального, настала пора учитывать еще один нюанс — практичность и функциональность развивающей предметной среды. Если этого нет, то интерьер, в лучшем случае превращается просто в произведение искусства и красивую картинку, а в худшем – в склад устаревшего оборудования и не выброшенных на свалку игрушек и пособий. Жить и работать в таких группах невозможно, как детям, так и взрослым.
По мысли Л.С. Выготского, одно и то же воздействие среды может различаться в зависимости от того, на какие психологические особенности ребенка оно накладывается. Эти индивидуальные и возрастные особенности, являясь внутренними факторами, выступают как реальные факторы развития дошкольников. Соотношение внешних требований среды (внешние факторы) с возможностями и потребностями самого ребенка (внутренние факторы) составляет основное звено, определяющее дальнейшее развитие дошкольника.
Л. С. Выготский считал, и мы разделяем его точку зрения, что понять роль среды в развитии ребенка можно только в том случае, если подходить к ней с относительной, а не с абсолютной меркой. Это означает, что одно и то же средовое воздействие по-разному сказывается на детях разного возраста в силу их различных возрастных особенностей. Таким образом, по нашему убеждению одним из требований к оснащению предметной развивающей среды каждой группы было и остается обеспечение участия ребенка во всех видах деятельности присущих детям дошкольного возраста (игровой, продуктивной, познавательно-исследовательской, двигательной, коммуникативной).
Л.М. Денякина предпринимает попытку дать более точное определение дефиниции «образовательная среда» и рассматривает ее как «систему влияний, оказываемых на личность, и условий ее формирования по заданному образцу, а также возможностей, как позитивных, так и негативных, для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении[4]». Она считает, что качество той или иной образовательной среды определяется особенностями ее пространственно-предметного содержания; социальными отношениями, складывающимися между участниками образовательного процесса, в данной среде; свойством связей между ее простанственно-предметными и социальными компонентами.
Рассматривая конкретное наполнение предметной развивающей среды группы, многие современные исследователи отмечают, что нередко педагогические коллективы стремятся приблизить условия дошкольного учреждения к домашним: используют в оформлении интерьеров детскую мягкую мебель (диванчики, мягкие игровые модули), создают зоны для самостоятельной деятельности детей не только в групповых помещениях, но и в спальнях, раздевалках, холлах. Это дает ребенку возможность более активного перемещения по детскому саду, способствует формированию чувства защищенности и уверенности в себе. Но одной из отличительных особенностей качественной предметной развивающей среды детского сада от обычной семейной обстановки является ее адаптивность и динамичность. Интенсивное преобразование пространства группы диктуется не только и не столько анатомо-физиологическими особенностями интенсивного физического роста дошкольников, сколько потребностью удовлетворять развивающиеся познавательные интересы и потребности ребенка, учитывать его потребности в игровой, продуктивной и коммуникативной сфере. К сожалению, в большинстве современных руководств отсутствуют рекомендации по практическому решению данной проблемы. И создание предметной развивающей среды в группе идет в соответствии со сложившимися в 70 – 80 гг. прошлого века стереотипами ее организации.
В современном образовательном учреждении зонирование группового пространства производится различными способами: за счет применения разного типа мебели или использования перегородок (например, установка деревянного манежа по периметру напольного покрытия для ползания в группе раннего возраста или монтаж легких стеллажей, отделяющих учебную зону от игровой); реже используется цветовая отделка пола и стен, а также декоративное озеленение на границах зон. Наиболее часто используется прием концентрации материалов, «подходящих» для данной зоны, на одной из выделенных полок в стенном шкафу.
В одном из новейших методических руководств по созданию предметно-пространственной развивающей среды в детском саду авторы предлагают приступить к условному разделению группового помещения на центры (зоны) при помощи открытых стеллажных систем. «Стеллажи, открытые полки позволяют воздуху и свету беспрепятственно проникать во все уголки помещения, дают воспитателю возможность наблюдать за ребенком в процессе его деятельности на расстоянии. Практичны и удобны для пользования мобильные элементы обстановки на роликах (тумбы, подиумы, столы), которые можно легко перемещать в помещении и придавать им самые различные функции»[5].
В хорошо освещенном месте в стороне от играющих детей они рекомендуют организовать центр искусства, оборудованный угловыми столами с навесными или приставными полками (этажерками) для хранения материалов для продуктивной художественной деятельности. Хранение дидактических игр, бумаги, картона впрок предполагается осуществить в выкатных тумбах под столами. При необходимости эти выкатные тумбы могут служить дополнительным рабочим местом для детей. Этот центр предполагается дополнить настенными шнурами, на которые воспитанники могут самостоятельно прикреплять готовые работы.
Примерный набор оборудования «центра искусства» для различных видов деятельности (рисования, лепки, аппликации) представляет собой список материалов, включающий краски, кисти, стаканчики для воды, салфетки, палитры, бумагу разного цвета, размера и формы, глину, стеки, репродукции картин, иллюстраций из детских книг по теме, которую педагог запланировал на ближайшее будущее, и той теме, которую дети уже освоили. А также «другой изобразительный материал: гуашь, акварель, восковые мелки, сангина, пастель, тушь, фломастеры разной толщины, цветные карандаши и т.д. (в соответствии с возрастом) [6]». При этом не указывается в чем же заключается специфика возрастной дифференциации в отборе материалов и оборудования для детей от 3 до 7 лет. И как можно рационально разместить вышеуказанные материалы в пространстве центра так, чтобы они не занимали много места и были доступны для детей дошкольного возраста (как рационально расположить карандаши и восковые мелки; в каких емкостях удобнее хранить гуашевые краски; как разместить затонированную бумагу, чтобы она не корежилась и была всегда под рукой, где и в чем рационально держать глину, каким образом обустроить емкости для природного и бросового материалов и т.д.).
Анализируя представленные списки также нельзя не заметить дублирования перечня отдельных материалов, которые призваны обслуживать разнообразные виды продуктивной деятельности дошкольников (подносы, салфетки бумажные, тканевые и клеенчатые, баночки для воды и клея, подставки и т.д.). На наш взгляд, необходимым и достаточным будет однократное включение их в общий список материалов и оборудования данного тематического уголка, без дробления и излишней детализации. Наряду с традиционным перечнем материалов для изобразительной деятельности в пособии, к сожалению, не содержится конструктивных предложений по модернизации данного уголка. Одновременно в данной публикации содержится предложение выделить в группе еще один самостоятельный уголок, получивший название «Центр шашек и шахмат». Верно обосновывая значение игр с правилами в совершенствовании умственной компетенции дошкольников, авторы справедливо отмечают, что «игры в шашки, шахматы реально несут большую смысловую нагрузку, развивают способность к познанию пространства и ориентации в нем»[7]. Но рекомендации по обустройству локального уголка в группе или в спальне, оборудованного небольшим столом, двумя креслами или стульчиками, со «скромной подсветкой», предназначенного исключительно для игр в шашки или шахматы, вызывают сомнение в целесообразности и практичности.
Обобщенный опыт сотрудников детских садов Российской Федерации по созданию развивающей среды представлен в книге Н.А.Рыжовой «Развивающая среда дошкольных учреждений»[8]. На ее страницах автор дает возможность педагогам из разных городов страны обменяться накопленным опытом по оригинальному оформлению помещений и территории детского сада. Построение книги в виде виртуального путешествия по образовательному учреждению способствует наглядному ознакомлению читателей с различными элементами развивающей среды: участком детского сада, эстетическим и компьютерно-игровым комплексом, кабинетом психолога, центрами игры и игрушки, краеведения, экологии, сенсорики, мини-музеями и столовой (кафе), а также групповым помещением. Интересно представлен в книге раздел, связанный с экологическим воспитанием дошкольников, показано возможное наполнение экологических центров в разных возрастных группах, даны варианты сезонного проектирования территории группового участка ДОУ, предложены рекомендации по подбору коллекций и экспонатов для мини-музея природы.
В главе «Как организовать среду в группе» Н.А. Рыжова предпринимает попытку раскрыть эмоциональные аспекты влияния среды на развитие дошкольников, подчеркивая значение аудиовизуальных характеристик ДОУ на настроение ребенка и его отношение к предметам, действиям и самому себе. Здесь же автор дает положительную оценку применению крупногабаритных наборов мебели и модулей, изготовленных сотрудниками детского сада, описывает способы хранения и использования детьми предметов для сюжетно-ролевых игр, рекомендует применение напольных подиумов в создании условий для самостоятельной игровой деятельности детей с машинами и строительным материалом.
Однако в этом сборнике из опыта работы представителей педагогической практики прослеживается тенденция к составлению рекомендаций для интенсивного насыщения отдельных компонентов предметной развивающей среды группового пространства. Наиболее полно представлены разделы «Компоненты экологических центров в разных возрастных группах» и «Музеи», в то время как целостного представления о возможностях обустройства группового пространства у читателей не возникает.
Требование осознанного подхода к созданию практичной и функциональной предметной развивающей среды можно отнести и к отдельным методическим рекомендациям, появившимся в последнее время на книжных развалах. Прямой перенос моделей организации группового пространства, использующихся в практике педагогических систем других стран (например, программа «Step by Step», система вальдорфской педагогики, педагогики М. Монтессори) без глубоко знания их методологических основ и специфики реализации может привести к неоднозначным результатам. Например, работа в рамках международного образовательного проекта «Step by Step»[9] предусматривала создание в группах центров деятельности, под которыми понимаются определенные части игрового пространства. В центрах концентрируется и хранится предметно-игровая атрибутика группы, по замыслу авторов призванная стимулировать возможности ребенка в процессе определенного вида деятельности. В частности наполнение центра «Естествознание» предполагает оборудование трех уголков: уголка открытий, природного и уголка воды и песка. Представленные перечни материалов и оборудования к оснащению этих уголков, объединенных в единый центр, не дублируют, а дополняют друг друга, способствуя обеспечению организации разных видов детской деятельности (игровой, учебной, детского экспериментирования и т.д.).
Вместе с тем, необдуманный перенос идей программы «Step by Step» по созданию предметной развивающей среды в группе приводит к тому, что некоторыми авторами рекомендуется организовать в группе до десяти самостоятельных дискретных уголков, гордо именуемых центрами. При этом наименование некоторых из них (напр., «Манипулятивный центр» в старшей группе) может отражать характер деятельности типичный для детей преддошкольного возраста, а перечень материалов изолированных центров «Песок – вода» и «Наука и природа» (сходный с перечнем, представленным в программе «Step by Step») начинает дублировать содержание друг друга (природный материал, пуговицы, палочки, мелкие игрушки)[10].
Аналогичная картина прослеживается и в ряде других пособий для воспитателей и педагогов. Так в одном из них авторы, предлагая подборку материалов и оборудования для игровой деятельности детей 3 – 5 лет, дробят игры на самостоятельные «сюжетно-ролевые», «строительные и сюжетно-ролевые игры» и на «режиссерские» не только по примерной тематике, но и по оборудованию для обыгрывания[11]. Так крупный и средний строительный материал, а также мягкие модули рекомендованы для использования преимущественно в «строительных и сюжетно-ролевых играх», к которым относятся игры «Пароход», «Самолет», «Гараж». В то время как игры «Дом», «Магазин», «Парикмахерская», относимые авторами к категории просто «сюжетно-ролевые», должны быть обеспечены только «стационарным и мобильным временным игровым оборудованием», включающим «пароходы, корабли, поезда, самолеты, мебель, кухню, магазины и полуобъемные игрушки», что, по логике авторов, не подразумевает применения строительного материала. Аналогично абстрактные игрушки, которые позволяют ребенку подмечать в нейтральном предмете обозначение множества разнообразных предметов и действовать с ними в зависимости от номинативного обозначения персонажа или предмета оперирования[12], включены авторами только в раздел «сюжетно-ролевые» игры, что не предполагает возможность их использования как полифункционального игрового материала в других видах деятельности дошкольников.
Следовательно, на данном примере мы можем проследить, как чрезмерная детализация и надуманное членение сюжетных игр и игр с правилами на мелкие дробные составляющие может оказать влияние на составление рекомендаций к обустройству предметно-игровой среды группы, подразумевая использование игрушек и оборудования заданным способом в заданном месте.
Одновременно не могут не вызвать беспокойства рекомендации отдельных авторов, предлагающих использовать в оборудовании развивающей среды центров, в определенной мере призванных обеспечить удовлетворение гендерных интересов воспитанников. Так некоторые авторы предлагают учитывать интересы мальчиков за счет широкого использования в группе верстаков и столярного инструмента[13]. Приводимый перечень инструментов: молотки, пила-ножовка, напильник, шило, гвозди, клещи и т.д., находящихся в прямом доступе дошкольников на стенном щите, не может не вызвать искренней озабоченности вопросами обеспечения безопасности детей в связи с увеличением в среде контингента воспитанников ребят с разбалансированностью нервной системы (по данным некоторых авторов их распространенность в настоящее время составляет от 33% до 72% дошкольников). Наличие в образовательных учреждениях детей с проблемами психологического здоровья не всегда позволяет спрогнозировать и предотвратить их возможное импульсивное деструктивное поведение в зависимости от средового насыщения группового пространства травмоопасными инструментами.
Проведенный нами предварительный анализ состояния предметной развивающей среды в современных дошкольных образовательных учреждениях позволил выделить следующие тенденции, мешающие реализации современных подходов к дизайну детского сада на практике:
- отсутствие целостного подхода к созданию комплексной образовательной среды всего детского сада, что на практике проявляется как в наличии невостребованных кабинетов и зон (например, тренажерная комната в проходной рекреации или бездействующие изостудия и лингафонный кабинет; обустройство сауны, игротеки, комнаты сказок или музея «русской избы», в которые не ступала нога ребенка и т.д.), так и в ликвидации необходимых для функционирования учреждения кабинетов и помещений (например, закрытие кабинета психолога или изостудии в детских садах компенсирующего вида и переделка их под дополнительные групповые помещения);
- недостаточное финансирование ремонтных работ помещений детского сада и материально-технического оснащения образовательного процесса;
- отсутствие системных разработок в области проектирования предметной развивающей среды в соответствии с актуальными запросами практики;
- отсутствие практикоориенированных рекомендаций по обустройству предметно-пространственной среды детского сада;
- статичность и инертность предметного окружения, не предусматривающая возможность его изменения воспитателем или ребенком в соответствии с повседневными образовательными ситуациями или актуальными детскими интересами (например, использование громоздкой детской мебели и оборудования, в том числе и цветочных подставок, «намертво» прикрепленного к полу или стенам, не позволяющих трансформировать учебную зону; табу на использование спален для организации разнообразных видов активности детей, запрет на применение свободной расстановки столов в группах для детей старшего дошкольного возраста и т.д.);
- жесткое зонирование предметной развивающей среды группы, предписывающее использование материалов и оборудования детьми в строго определенном месте и заданным способом;
- тенденция директивной комплектации учредителями детских садов (особенно новостроек) игровыми пособиями и оборудованием «под ключ», без учета специфики деятельности того или иного учреждения, а также требований педагогической целесообразности;
- вынужденный ориентир педагогов-практиков на оформление группового пространства «под заказ» проверяющих органов: к визиту пожарных – снимаются таблицы и карты со стен, к приходу сотрудников СЭН – распиливаются двухъярусные кровати, раздвигаются столы и убираются комнатные растения с подоконников и т.п.
[1] Под дизайном образовательного учреждения мы понимаем процесс и результат художественно-технического проектирования и воплощения предметной развивающей среды образовательного учреждения, ориентированного на достижение наиболее полного соответствия создаваемых объектов и среды в целом потребностям и возможностям детей и персонала.
[2] См. Аксельрод К. «Новый» дизайн: ретроспектива и перспектива.// Проблемы дизайна./ Под ред. В.Л.Глазычева. – М.: Союз дизайнеров России, 2003.
[3] Попова Н. Цвет в интерьере детских садов//Дошкольное воспитание. — 1998. — № 4 — с. 30-31
[4] Денякина Л.М. Организация образовательной среды в ДОУ.//Справочник руководителя дошкольного учреждения. – 2007. — № 3. – с. 23 – 26.
[5] Марецкая Н.И. Предметно-пространственная среда в ДОУ как стимул интеллектуального, художественного и творческого развития дошкольника./Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. //Сост. Н.В. Нищева. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – с. 26.
[6] Там же. – с. 31 – 32.
[7] Там же с. 36.
[8] Рыжова Н.А. Развивающая среда дошкольных учреждений., М.: Линка – ПРЕСС, 2003. – 192 с.
[9] Ерошенко В.Г. Первый шаг.Проектно-тематическое планирование в детском саду. – Минск: «МЕТ»., 2002.
[10] См. Паршукова Л.И. Проведение исследовательских занятий в детском саду./ Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду.//Сост. Н.В.Нищева. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – с. 71 – 72.
[11] Игровые модели воспитания и обучения: Предметно-игровая развивающая среда в ДОУ./ Сост. А.Н.Брызгалова, О.И. Дрозд, М.А. Калиновская и др. / Под ред. И.В. Житко. – М.: Школьная Пресса, 2005. – 32 с.
[12] Боле подробно о современной типологии игрового материала для сюжетной игры см. Короткова Материалы и оборудование для игровой деятельности. // Материалы и оборудование для детского сада: Пособие для воспитателей и заведующих / Под ред. Т.Н. Дороновой и Н.А.Коротковой. — М.: ЗАО «Элти-Кудиц», 2003. — 167 с.
[13] Марецкая Н.И. Предметно-пространственная среда в ДОУ как стимул интеллектуального, художественного и творческого развития дошкольника./Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. //Сост. Н.В. Нищева. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. – с. 31 – 32.