Н.А. Короткова Сюжетная игра дошкольников: неоправданность педагогических ожиданий1
Обратимся теперь непосредственно к занимающему нас предмету — свободной сюжетной игре.
Зададимся вопросом: понимаем ли мы, что такое сюжетная игра дошкольников, можем ли распознать ее, а увидев ее проявления, понять — нормально это для ребенка или его возраст предполагает нечто более сложное?
Наверное, навскидку, каждый воспитатель скажет, что все это он знает. Но когда надо что-то «делать» с сюжетной игрой, оказывается, что сама реальность игры ставит сколько-нибудь вдумчивого педагога в тупик уже на уровне распознавания (да сюжетная ли игра это?), а тем более оценивания (нормально ли это для возраста?) и «делания» (надо ли форсировать ее развитие и как?).
По этому поводу я приведу очень показательный пример из своей преподавательской практики. Начиная спецкурс по детской игре, я предложила студентам в течение получаса понаблюдать в группах детей разного возраста (от четырех до семи лет) за свободной игрой (наши занятия проходили в помещении детского сада). Студенты вернулись в аудиторию разочарованные: они сочли, что им не удалось увидеть сюжетную игру. Все, что они наблюдали в свободной деятельности детей, показалось им какими-то отрывочными действиями, хаотическими перемещениями и обрывками разговоров. Иначе говоря, они увидели только «беспорядок».
Когда же мы начали детально обсуждать увиденное, обнаружилось следующее: дело не в том, что дети не играли, а в том, что студенты ожидали увидеть нечто совершенно иное.
Если студенты не усмотрели ничего, кроме «беспорядка», то какой же «порядок» они предполагали увидеть?
Оказалось, что ожидали они, ориентируясь на описания игры в работах Д. Б. Эльконина, других психологов, в педагогических пособиях, увидеть что-то вроде спектакля: от начала до конца разыгранную по ролям пьесу на определенную тему.
В реакции студентов (будущих психологов и педагогов) отразились как бы в сгущенной форме давно сложившиеся и весьма распространенные в профессиональной среде ожидания относительно сюжетной игры. Но соответствуют ли эти ожидания самому ее существу? Или они охватывают лишь какой-то ее аспект и, ориентируясь только на него, можно проглядеть все остальное в сюжетной игре?
Итак, рассмотрим подробнее педагогические ожидания. Они сводятся к трем моментам:
1) сюжетная игра — это непременно разыгрывание по ролям, то есть сюжетная игра отождествляется с ролевым поведением, понимается как синоним ролевой игры;
2) сюжетная игра — это спектакль на определенную тему (сюжет игры и тема отождествляются);
3) сюжетная игра — это реализация некоего законченного четкого плана, который уже присутствует в голове играющего до того, как игра развернулась (аналогично спектаклю по заранее подготовленному сценарию).
Что же именно смутило и разочаровало моих студентов?
Они увидели, что на протяжении получаса нет не только завершенного спектакля (разыгрывания сюжета от начала до логического конца), но и вообще нет спектакля как ролевого разыгрывания.
Хотя, как выяснилось в последующем обсуждении, студенты увидели и элементы ролевого поведения, и использование предметов-заместителей и по репликам и действиям детей догадались о содержании их игры, все эти как будто «разрозненные» признаки не позволили им квалифицировать увиденное как полноценную сюжетную игру.
В каких же случаях, наблюдая за поведением детей, мы можем сказать: да, это сюжетная игра, и ее уровень соответствует возрасту ребенка?
В предыдущей главе я отметила сущностные признаки сюжетной игры (или «игры-представления», по Й. Хёйзинге) в сопоставлении с игрой с правилами. Это наличие воображаемой ситуации (репрезентация — представление «здесь и теперь» чего-то другого), поступательность игрового процесса (развертывание и преобразование воображаемой ситуации), возможность как индивидуальной, так и совместной игры с необязательными отношениями сопричастности смыслу воображаемой ситуации между играющими (здесь нет обязательного «правильного» понимания воображаемой ситуации, но для успешной совместной игры надо, чтобы у играющих возник ее общий смысл).
Эти характеристики охватывают очень широкое феноменологическое поле (поле наблюдаемого поведения). Однако для многих поколений отечественных дошкольных педагогов и психологов, как уже сказано выше, решающим признаком сюжетной игры дошкольника является наличие четко очерченных ролей —ролевое разыгрывание (замещение своим телесным Я кого-то другого) сюжета на определенную тему, воссоздающего логику какого-либо жизненного эпизода (игра в стройку, магазин, Сбербанк и т. п.).
Но, может быть, отсутствие таким образом упорядоченной деятельности у детей — лишь свидетельство того, что сюжетная игра по сути своей предполагает иной «порядок»?
Действительно, говоря о свободной сюжетной игре, мы должны иметь в виду не только свободу от регламентации взрослым, но и самую ее суть. А суть сюжетной игры как культурного феномена — в свободном движении в воображаемой ситуации, в отсутствии заранее подготовленного законченного плана ее развертывания, ибо этот план перечеркивал бы свободу движения, задавал бы ограничительную цель.
Именно в этом принципиальное отличие сюжетной игры и от игры с правилами, и от продуктивной деятельности, где осуществляется движение к заранее определенной цели-результату.
Свести игру к ролевому разыгрыванию в рамках предзаданного сюжета — значит ограничить свободное движение в воображаемой ситуации, превратить сюжетную игру в результативную деятельность (реализацию плана).
Конечно, если делать ставку на изживание сюжетной игры к концу дошкольного возраста и перевод детей в русло игры с правилами, в русло продуктивной и учебной деятельности, такая педагогическая позиция была бы оправданна. Но я считаю, что каждый вид культурной практики самоценен, несет в себе собственный развивающе-образовательный потенциал, не компенсируемый ничем другим. Поэтому, на мой взгляд, следует стремиться не к изживанию какой-либо из культурных практик к концу дошкольного детства, а к усложнению каждой из них, к наибольшей их полноте.
Тогда по отношению к сюжетной игре мы должны определиться, какова же она во всей полноте и многообразии? Причем наше исходное представление о сюжетной игре должно охватывать все феноменологическое (наблюдаемое) поле, все ее проявления.
Авторы психологических концепций так или иначе сходятся в том, что основа сюжетной игры — ее двойственный характер: наличие воображаемой ситуации, где сцеплено содержание, репрезентируемое в игре, и его воплощение. Эта двойственность, создающая воображаемую ситуацию, определяется как расхождение смысла и значения действия, расхождение условного и безусловного, обозначаемого и обозначающего.
Психологические исследования показывают, что двойственность условного и безусловного в игре складывается у ребенка к трем годам: к этому возрасту он овладевает предметным замещением (уподоблением одной вещи другой) и простейшей ролевой имитацией (уподоблением собственного телесного Я кому-то другому).
А что же происходит с сюжетной игрой ребенка дальше? Оказывается, в дошкольном детстве (от трех до семи лет) сюжетная игра многолика и может развиваться в разных направлениях.
Опираясь на многочисленные исследования, можно зафиксировать к концу дошкольного возраста по крайней мере три разнородные тенденции в развертывании сюжетной игры, которые проявляются (1) в расширении сферы вербальных действий при свертывании предметных действий, (2) в дифференциации ролей, усложнении ролевого поведения, (3) в детальном предметном простраивании воображаемой ситуации, то есть усилении предметной составляющей игры.
За каждым из этих проявлений, попавшим в поле внимания исследователя или в область педагогического использования, взятым в отдельности, закрепился статус особой разновидности игры. Первая определяется как игра-фантазирование (у А. Н. Леонтьева), вторая — как ролевая игра (у Д. Б. Эльконина), третья — как строительная игра (в отечественной дошкольной педагогике) или игра-постройка (у Ж. Пиаже).
Между тем в концепции игры Д. Б. Эльконина, ставшей основным ориентиром для отечественной дошкольной педагогики, учитывается лишь одна из этих тенденций: все феноменологическое поле сюжетной игры сводится к ролевой игре. В качестве единицы игровой деятельности принимается роль, а уровни игры определяются мотивационной составляющей роли: ролевые предметные действия (в три — пять лет) и ролевые отношения (в пять — семь лет). Развитие игры состоит в том, что ролевые предметные действия свертываются и обобщаются, обнажая «правила» ролевых отношений. Высший уровень игры дошкольника — ролевое разыгрывание (воссоздание) логически завершенного жизненного эпизода. По сути, Д. Б. Эльконина как исследователя интересует генезис роли, а не сюжетная игра в целом. Усиление предметной составляющей игры старшего дошкольника и вовсе выпадает из его поля зрения.
Наиболее широко феноменологическое поле сюжетной игры охвачено в концепции Ж. Пиаже, что отражено в самом термине, определяющем игру детей двух — семи лет, — «символическая игра». Для Ж. Пиаже символическая игра — эквивалент своеобразной индивидуальной речи ребенка при недостаточном для самовыражения владении общепринятым языком, а единица игры — символическое действие, то есть условное, замещающее, но не обязательно связанное с ролевым замещением.
Важно отметить, что Ж. Пиаже фиксирует появление у ребенка с трех лет комбинаций символических действий, где игра уже не представляет собой простое уподобление одного предмета другому или уподобление собственного телесного Я другим, а выступает как сложный ансамбль субъективных символов и адаптивных подражаний реальности (воспроизведение целых сцен). Переход от единичных символов к их комбинациям окончательно происходит, по мнению Ж. Пиаже, с трех до четырех лет, но игровые комбинации еще достаточно беспорядочны и подобны импровизированному рассказу. В возрасте четырех — семи лет игра характеризуется более упорядоченными символическими комбинациями. При этом Ж. Пиаже отмечает, что если общая идея игры ребенка остается символической (подчиненной субъективному желанию и детскому пониманию реальности), то детали ролевых сцен и материальных построек имеют тенденцию к точности и правдоподобию. Приводимый Ж. Пиаже эмпирический материал свидетельствует о том, что и вербальная составляющая игры, и ролевое поведение, и предметный мир игры расширяются и обогащаются.
Итак, поскольку к трем годам условное замещающее игровое действие (будь то уподобление одного предмета другому или уподобление себя другому лицу) складывается у всех нормально развивающихся детей, оно само по себе уже не может служить критическим признаком для оценки игры дошкольника трех — семи лет. Сюжетная игра детей превращается в сложную систему с отмеченными выше разнородными тенденциями.
В этой связи важно принять некоторую единицу анализа, которая позволяла бы квалифицировать и оценивать сюжетную игру во всем ее многообразии.
Согласно концепции Д. Б. Эльконина, детская игра есть своеобразная репрезентация мира — воссоздание его через ролевые действия и отношения.
Здесь я внесла бы два контртезиса. Во-первых, реальный мир, по-видимому, предстает перед дошкольником (особенно современным) не в виде ролей и ролевых отношений, а событийно, в виде того, что происходит, случается (или может случиться) в нем, и только в контексте случившегося с кем-то роль может приобрести эмоциональное значение для ребенка, стать мотивом игры. Во-вторых, на мой взгляд, природа сюжетной игры столь же коммуникативна, сколь и репрезентативна. Ребенок мотивирован не просто тем, чтобы представить мир, но чтобы представить его кому-то (наблюдателю, партнеру, кукле, самому себе — в «автокоммуникации»).
Опираясь на идею Ж. Пиаже о том, что символическая детская игра — это своего рода индивидуальная речь ребенка, можно представить сюжетную игру дошкольника как своеобразное рассказывание о Событиях (Событии), происходящих в этом мире (обыкновенных или удивительных, притягательных или, напротив, ужасных, отталкивающих). Событие — некий смысловой фрагмент жизненного процесса, реального или возможного, в котором что-то с кем-то где-то случается.
Событие как смысловая единица (репрезентируемое содержание) может быть воплощено в разных составляющих: 1) в действии, 2) в агенте — роли/персонаже, 3) в обстановке — месте/пространстве, где происходит это событие. Каждая из этих составляющих — своеобразная проекция целостного События. Схематично это можно представить примерно так:
Событие может быть гармонично репрезентировано в полноте того, что происходит (действие), с кем (роль/персонаж) и где (пространство).
Но могут встречаться и редуцированные структуры, когда та или иная проекция выступает на первый план, а остальные как бы «мерцают» — отступают до малозначимого фона. Тогда в этих предельных акцентуациях, мы будем наблюдать игру, где Событие воплощается и выглядит различным образом:
1. Событие-действие (например: «Летим»).
Событие воплощается в действии (комплексе действий). Это сюжетная функциональная игра с анонимным агентом действия (некто едет, гудит, рулит и т. п.).
2. Событие-роль (например: «Я — бабушка»).
Событие воплощается в роли/персонаже. Это сюжетная ролевая игра — с ролевыми диалогами, ряженьем (ребенок сначала «телесно» имитирует, а затем осознанно берет на себя роль ковбоя, доктора и т. п., называя себя именем персонажа).
3. Событие-пространство (например: «Здесь пещера»).
Событие воплощается в простраивании пространства с редуцированными действием и ролью (хотя персонажи как статисты всегда присутствуют или ребенок «помечает» свое собственное существование в этом пространстве: «Я — в пещере»). Назовем эту проекцию События сюжетной игрой-макетированием (это игра-постройка по Ж. Пиаже или строительная игра в отечественной педагогике).
Само наличие разных проекций События уже придает игре многоликость. Все эти акцентуации в сюжетной игре охватывают отмеченные нами выше тенденции ее развития к концу дошкольного возраста и могут расцениваться как индивидуально-стилевые особенности (зависящие от индивидуальных предпочтений ребенка, от условий, в которых он овладевает игровой культурой).
Эти вертикальные проекции События определяют статику, как бы одномоментные акты игры, своего рода «стоп-кадры». Если бы Событие в игре было единичным, мы бы легко квалифицировали игру по этим разновидностям (проекциям).
Но дело в том, что игровой процесс развертывается во времени, имеет определенную динамику. В нем репрезентируется некий порядок Событий.
В игре как рассказывании о Событиях ребенок каким-то образом упорядочивает все многообразие реально происходящего и возможного, выстраивает События во временную цепь. Отсюда наша схема должна быть дополнена горизонтальным движением — от одного События к следующему:
Назовем всю эту структуру вертикальных проекций и горизонтального движения Событий сюжетом игры.
Движение по горизонтальной оси, лишенное всех предметно-действенных проекций, принимает форму чистого повествования — вербального описания последовательности Событий.
Другой возможный казус — движение от одного События к следующему устойчиво в какой-либо из проекций. Это будут своеобразно окрашенные Событийные движения.
1. Через смысловые комплексы игровых действий:
2. Через цепь ролевых связок:
3. Через цепь пространств (смежных или переконфигурированных):
Это как раз и будут акцентуированные формы сюжетной игры: 1) функциональная игра, 2) ролевая игра, 3) игра-макетирование.
Но такие чистые формы очень редко наблюдаются у дошкольников. Лишь в предельных случаях устойчиво проявляется движение только в одной из проекций События. Тогда мы имеем дело с выраженным индивидуальным стилем сюжетной игры и соответственно с четкой ее разновидностью.
Особенность и причудливость детского сюжета заключается в том, что в каждый момент центром игры может становиться то одна, то другая проекция. Например, в первом Событии для ребенка эмоционально значимо действие, во втором — роль, в третьем — пространство, причем совершенно непредсказуемо, что станет важным в тот или иной момент процесса игры.
Уже эта динамика проекций События делает игру внешне «беспорядочной» и никак не похожей на разыгрывающийся от начала до конца спектакль.
Непредсказуемость игры усиливается еще и характером соединения самих Событий в общую последовательность.
К концу раннего возраста (к трем годам) детский сюжет в своей динамической развертке представляет собой либо единичное Событие, многократно повторяющееся в процессе игры с незначительными вариациями, либо несвязанные по смыслу отдельные События.
Прорыв к поступательному движению сюжета в виде связной цепочки разных Событий становится очевидным у детей после трех лет. Это может быть репрезентация привычной (стандартной) последовательности Событий, где первое Событие как бы автоматически запускает всю последующую цепь, взятую из реальной жизни, книг, массмедиа. Также последовательность Событий может строиться по принципу ассоциативного примыкания, когда по смыслу связаны лишь каждые два смежных События, а весь сюжет представляет собой картину смысловых смещений, где через два-три шага невозможно усмотреть смысл начального События.
Переход от единичного, повторяющегося События (или несвязанных фрагментов) к парной смысловой сцепке Событий, то есть появление связного сюжета, уже знаменует собой новый уровень игры.
В дальнейшем можно говорить о переходе к осознанному комбинированию Событий из разных смысловых рядов как об усложнении сюжета. Здесь последовательность Событий может быть задумана в общих чертах самим ребенком (он осознанно вводит нарушение в привычную цепь событий по принципу «А вдруг» или замысливает новую оригинальную последовательность Событий), что, впрочем, не исключает некоторых изменений проекта и даже существенного перепроектирования по ходу дела.
Из этого прихотливого складывания Событий в общий ряд в детском сюжете следует, что мы никогда не можем четко определить игру по тематическому принципу (игра в стройку, игра в больницу и т. п.). Тема, понятая в таком смысле, задает только первоначальный импульс игре, а дальше сюжет наращивается как снежный ком. Сюжетная игра дошкольников обычно многотемна и открыта для продолжения (смыслового прирастания дальнейшими Событиями), у нее нет «логического» конца.
В нашем довольно большом опыте наблюдений мы не встречали в свободной игре дошкольников движения от События к Событию в исключительно вербальной форме (как чистое повествование). Хотя с целью формирования способов совместного построения сюжета игры у старших дошкольников в экспериментальной ситуации мы смогли изолировать этот уровень сюжетосложения в чистом виде — в виде вербального (устного) повествования — при использовании в качестве смысловых опор сказочных сюжетов и при поддержке взрослого2.
В самостоятельной игре детей рассказывание о Событиях, спроецированное в каждой фазе игры на ту или иную составляющую сюжета, хотя бы в минимальной степени поддерживается предметным материалом. Сам материал в какой-то момент игры может послужить стимулом перехода (ассоциативного или осознанного) к следующему Событию.
Значение игрового материала для дошкольника становится прямо противоположным значению игрового предмета в раннем детстве. Если в раннем возрасте предмет, в котором заключена потенция всех проекций События, выполнял функцию необходимой опоры для замещающего действия, для освобождения ребенка от ситуационной связанности, то в дошкольном детстве предметы дифференцируются в своих сюжетообразующих функциях и становятся средством реализации замысленного рассказа о Событиях в разных его проекциях, делают это рассказывание полнокровным. Ребенок начинает осуществлять целенаправленный поиск предметов, необходимых ему для воплощения События на каждом этапе игры (отсюда включение в оборот не только игрушек, но и «приспособленного» материала).
Рассмотренная под таким углом зрения сюжетная игра как общая форма вбирает в себя и игру с мелким материалом (то, что в отечественной традиции принято называть режиссерской игрой). Последняя, в силу изменения масштаба предметной реализации События, делает возможным неограниченное расширение горизонтов репрезентируемого мира за счет его легкого достраивания и нового конфигурирования.
Все это многообразие сюжетной игры с гармоничными или предельно выраженными стилевыми проявлениями являет собой нормальную картину для дошкольного возраста.
Во всяком случае эмпирический материал, представляемый разными исследователями, не дает оснований считать ту или иную проекцию Событий или масштаб ее предметного оформления признаком более развитой игры дошкольника. Все эти акцентуации в сюжетной игре в значительной мере зависят от общей социокультурной ситуации, от игровой среды, в которую попадает ребенок (от «живых» игровых образцов старших и сверстников, от современной предметной игровой среды).
Чтобы все же наметить уровни сюжетной игры дошкольников в диапазоне трех — семи лет, мы будем апеллировать к усложнению сюжета в целом, поставив во главу угла усложняющуюся последовательность Событий (горизонтальное движение игры) и соотнеся с ней усложняющийся характер каждой проекции События.
Первый уровень (условно к трем годам) характеризуется единичным повторяющимся Событием (или несвязанными отдельными Событиями).
Смысл События воплощается либо в единичном безличном условном предметном действии, либо в единичной роли (простейшей ролевой имитации — телесном уподоблении себя кому-то другому), либо в полагании ребенком себя в имеющемся (готовом) условном игровом пространстве.
Все три проекции События могут идти в единой сцепке с опорным игровым предметом (например, скамеечка с рулем), в котором одновременно заложен потенциал и действия («би-бип!»), и роли («я — шофер!»), и пространства/места действия («машина!»).
Второй уровень (условно к пяти годам) характеризуется рядом из двух и более Событий, соединенных привычной (стандартной) или случайной ассоциативной связью.
В функциональной проекции — это комплексы безличных взаимосвязанных предметных игровых действий, воплощающих каждое из Событий (действие как бы обрастает подробностями).
В ролевой проекции — это парные роли, дополняющие друг друга и воплощающие смысл Событий через простейший ролевой диалог (с партнером-сверстником, с кукольными фигурками-персонажами), через поиск подходящих ролевых атрибутов.В пространственной проекции — это самостоятельная предметная разработка условного пространства События с использованием обозначающих (маркирующих) его игрушек.
Для третьего уровня (условно к шести-семи годам) характерно комбинирование в общей последовательности разных событийных рядов, охват множества Событий с осознанными, часто нетривиальными связками.
Со стороны функциональной проекции — это ключевые для каждого из Событий безличные действия (свернутые — лишь названные или, напротив, предметно детализированные с тягой к реалистическим замещающим предметам), последовательно сменяющиеся в ряду Событий.
Со стороны ролевой проекции — это множественные ролевые связки; смысл цепи Событий воплощается в ролевом взаимодействии, в смене ролей в процессе игры; характерны либо изощренные ролевые диалоги (с партнерами, с кукольными фигурками-персонажами — за себя и за них, поочередно), либо детализированное предметное атрибутирование роли (ряженье).
Со стороны пространственной проекции — это предметная разработка и сочленение разных условных пространств (смежные пространства) или целенаправленная трансформация условного пространства по мере смены Событий.
Все вышеизложенное позволяет сделать несколько замечаний относительно классификации разновидностей сюжетной игры.
Как я попыталась показать выше, в подавляющем большинстве случаев сюжетная игра дошкольников в разные моменты ее развертывания во времени включает разные проекции События, то есть предстает в «стоп- кадрах» единого процесса то функциональной игрой, то ролевой, то игрой-макетированием. Также во временном потоке эпизоды игры с мелким материалом могут чередоваться (и даже сочетаться) с предметными игровыми действиями, сомасштабными ребенку. Иными словами, в процессе свободной игры нет резких границ между ее так называемыми разновидностями.
Сведение игры к одной из проекций События (или к масштабу его предметного воплощения) в чистом виде — исключительно педагогическая реальность. Это возможно или даже необходимо при решении исследовательских (экспериментальных) задач или задач формирования у детей того или иного способа построения игры. Но это лишь краткий формирующий момент. Такие «чистые» формы мы использовали в своих экспериментальных исследованиях, а в дальнейшем — в совместных работах с Н. Я. Михайленко3. Вряд ли целесообразно считать ту или иную редуцированную форму стратегически главной, что сейчас происходит с ролевой игрой.
Если говорить о классификации, то, по-видимому, следует иметь в виду педагогически заданные чистые (редуцированные) разновидности сюжетной игры. Они уже названы выше по проекциям События в сюжете: 1) сюжетная функциональная игра; 2) сюжетная ролевая игра; 3) сюжетная игра-макетирование. При этом неважно, будет ли это игра в условном пространстве, сомасштабном ребенку, или игра с мелким игровым материалом.
На мой взгляд, наибольшее развивающее значение имеет сюжетная игра как культурная практика, входящая в жизнь ребенка во всей полноте событийных проекций. Такую игру, которая, собственно, и наблюдается по преимуществу у дошкольников в их свободной самостоятельной деятельности (за исключением нечастых случаев предельно выраженных игровых стилей), я предложила бы называть сюжетной игрой без дополнительных спецификаций.
Итак, весь ход наших рассуждений приводит к выводу о неоправданности сложившихся педагогических ожиданий относительно сюжетной игры: не стоит ждать от детей разыгранного по ролям завершенного спектакля, представлять это как высший уровень игры дошкольников, а тем более стремиться в педагогическом действии «подмять» под него всю сюжетную игру.
Заключая, хотелось бы отметить, что еще многое в детской игре остается неясным, требует экспериментальных исследований. Особенно это касается проблем детского сюжетосложения, развития функциональной и пространственной проекций События, которые оказались оттеснены изучением ролевого поведения ребенка в игре.
Все материалы о сюжетной игре и игре с правилами
- Впервые опубликовано под тем же названием в журнале «Ребенок в детском саду», 2012. № 1. ↩︎
- Короткова Н. А. Формирование способов совместного построения сюжета игры у детей старшего дошкольного возраста. Дис канд. психол. наук. М., 1982. ↩︎
- Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. М.: Педагогика, 1987. ↩︎