РЕАЛИЗАЦИЯ ФЕДЕРАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Курс повышения квалификации на тему «Реализация ФОП ДО с использованием эффективных стратегий воспитания и образования детей 2-7 лет».Стоимость – 950 руб. Сертификат государственного образца. Прошел рецензирование на dpomos.ru.

В.Т. Кудрявцев. Диагностика творческого потенциала и интеллектуальной готовности детей к развивающему школьному обучению

Рекомендовано Институтом дошкольного образования и семейного воспитания РАО

Москва, 1999

Введение

В мировой и отечественной психодиагностике создан вну­шительный арсенал методик для выявления творческих воз­можностей детей дошкольного возраста. Предметом диагно­стирования чаще всего выступают стихийно сложившиеся у ребенка в процессе его повседневной жизни особенности вооб­ражения, мышления и др. Однако сегодня в практике до­школьного воспитания все настойчивее прокладывают себе до­рогу идеи развивающего образования[1]. На их базе активно разрабатываются новые образовательные технологии.

Источник целостного развития ребенка — его творческая деятельность, направленная на освоение исторически склады­вающихся форм человеческой культуры, созидательного опы­та людей. Творческое развитие представляет собой всеобщую и ведущую форму детского развития. Поэтому развивающее об­разование в любом случае должно устремлять ребенка в перс­пективу саморазвития, расширения его сознания на основе твор­ческой деятельности. Здесь психолог-диагност уже не может ограничивать себя констатацией стихийных и наличных твор­ческих «проявлений» детей. Ему необходимо располагать на­дежными инструментами для отслеживания и прогнозирова­ния динамики развития фундаментальных креативных (от лат. creatio — созидание) способностей дошкольников.

Среди специалистов нет единого мнения относительно того, что понимать под развитием в тех случаях, когда речь идет об обучении и воспитании детей дошкольного возраста. Едва ли разумно призывать к единомыслию, но вопрос этот — дале­ко не терминологический. Без выработки согласованных по­зиций в данной области проектируемые нормы и критерии возрастного развития могут иметь лишь весьма «приближен­ный» или условный вид. Так и обстоит дело в самой действи­тельности. Показатели «продвижения» детей, осваивающих разные развивающие программы, в итоге оказываются плохо сопоставимыми. В таких условиях эффекты развивающей и коррекционной работы не поддаются объективному анализу и фиксации. Неопределенность общих критериев развития пре­пятствует продуктивному использованию конкретных психо­диагностических средств (методик обследования детей).

Управлением дошкольного воспитания Министерства об­разования Российской Федерации (ныне — Министерство об­щего и профессионального образования) сформулирована установка на то, что «в основу стандарта образования в до­школьном возрасте должны быть положены уровень и каче­ство развития ребенка. В этом случае экспертиза ДОУ в соот­ветствии с требованиями стандарта будет представлять собой диагностику развития ребенка»[1]. Эта установка, бесспорно, от­вечает научному подходу к обучению, воспитанию и развитию ребенка-дошкольника. Однако в ситуации отсутствия четких представлений о нормах и критериях детского развития по­добная экспертиза не представляется возможной.

Сегодня проблема в другом — в том, чтобы преодолеть не­критическое, нерефлексивное использование диагностических методик, применение которых порой становится самоцельным и беспредметным. Надо ли говорить, что такая слепота способ­на нанести (и, увы, уже наносит) непоправимый вред детям, неминуемо приводит к дискредитации новых образовательных технологий и диагностических средств?

Одна из причин подобного обращения с диагностическими методиками состоит в следующем. Практические психологи, как и другие специалисты-практики, нередко предпочитают либо не задумываться над содержанием общего понятия о детском развитии, либо вкладывают в него нечто расхожее и самоочевидное. Возникает характерная иллюзия, что рефлек­сия по поводу этого понятия не относится к сфере их профес­сиональной компетенции. Предполагается, что наука уже давно решила «для себя» проблему развития, а свои готовые пред­ставления о нем воплотила в методах и методиках развития детей, его диагностики и коррекции, которые остается только передать практикам для «использования по назначению». На первый взгляд, из этого и нужно исходить при разделении труда между наукой и практикой в целом.

Однако это заблуждение, чревато драматичными последстви­ями. Ведь там, где мы приступаем к проектированию иннова­ционных образовательных систем (а не просто пытаемся вне­дрять в практику некие готовые методические рецепты), про­блема развития теряет сугубо академический смысл, переста­ет быть чисто «кабинетной». Во всей своей полноте и напря­женности она вторгается в реальное образовательное простран­ство. Целостный и динамичный процесс развития, а не его частичная проекция в виде всевозможных «показателей» и «индикаторов», которые были некогда отработаны в искусст­венных, лабораторных условиях, оказывается в поле зрения практического психолога, воспитателя, методиста. Более того, практик здесь сам принимает активное участие в проектиро­вании целостности и динамики этого процесса. А это невоз­можно без формирования у него рефлексивного отношения к проблеме развития.

Все это я стремился учесть при работе над данным пособи­ем. Оно не является лишь сводом психологических тестов и рекомендаций по их использованию. Наряду с этим в нем так или иначе затрагивается круг дискуссионных вопросов совре­менной психодиагностики, что будет способствовать повыше­нию теоретической культуры практических психологов (кото­рым в первую очередь и адресуется пособие), расширению и углублению научно-методической базы их деятельности. По­следнее диктуется и следующей причиной. Рынок учебно-ме­тодической литературы буквально наводнен полупрофессиональ­ными изданиями, в заголовках которых проскальзывают слова «диагностика», «тесты» и т.п. Создается впечатление, что авто­ры большинства из них сумели впервые бегло познакомиться с психологией незадолго до момента написания своих сочине­ний. Конечно, уже давно пора опубликовать «черный список» подобных изданий со всеми вытекающими отсюда последстви­ями. Но даже и в этом случае от рецидивов никто не гаранти­рован (тем более при отсутствии у нас соответствующих норма­тивно-правовых механизмов). Поэтому потребителю (практи­ческому психологу, педагогу) желательно иметь внутреннюю «заслонку», дабы противостоять натиску «самодеятельной пси

хологии». Такой «заслонкой» и может стать культура обраще­ния с диагностическим инструментарием — культура его выбо­ра и использования. Иными словами, прежде чем получить ответ на вопрос «как?», практикующий диагност должен уже распо­лагать хотя бы предварительными ответами на вопросы «за­чем?» и «почему?».

Кратко остановимся на структуре пособия.

В первом разделе дается анализ типичных трудностей, ко­торые возникают при интерпретации показателей развития детского творчества. (С этими трудностями сталкивается любой практический психолог, используя в своей работе те­сты креативности («творческости»), хотя и не всегда отчетли­во осознает их.) Показывается, что эти трудности могут быть преодолены благодаря ориентации на особые принципы диаг­ностики творческого потенциала. Дается описание конкрет­ных диагностических методик, построенных на основе данных принципов, и способов их применения в процессе обследова­ния детей.

Методики рассчитаны на детей четырех — семи лет и пред­назначены для использования в экспресс-диагностических целях. Они легки в употреблении, компактны и доступны с точки зрения наличия необходимых материалов (там, где воз­никает нужда в их специальном изготовлении, следует опи­раться на общий вид материалов, представленный на рисун­ках, а также на те технические параметры, которые указаны в тексте).

Диагностические средства объединены в пакет, куда вошли как оригинальные (авторские), так и уже широко использую­щиеся в психодиагностической практике методики. Авторс­кие методики, пройдя необходимый «пилотаж», стандартизи­рованы по ряду позиций.

Во втором разделе представлен общий подход к диагнос­тике психологической (интеллектуальной) готовности ребен­ка к обучению (в системе непрерывного развивающего образо­вания). Приводится описание конкретных инструментов та­кой диагностики, которые сгруппированы по определенным основаниям.

Сразу подчеркну, что материалы по диагностике творчес­кого развития и готовности к школе оказались «под одним переплетом» отнюдь не по соображениям удобства. Работая в качестве практического психолога, я постоянно сталкивался с тем, что дети, устойчиво обнаруживающие высокий уровень творческого воображения, демонстрируют столь же хорошие результаты по тестам «школьной зрелости». Это казалось парадоксальным: ведь последняя, согласно традиционным взглядам, предполагает наличие у ребенка прежде всего ряда шаблонизированных умений (действия по образцу, по инст­рукции и др.). Но с моими наблюдениями совпадали и некото­рые данные других исследователей. В результате возникло предположение: корни развитых умений, образующих содер­жание интеллектуальной готовности к школьному обучению, уходят в сферу раннего развития творческих способностей. В настоящее время вместе со своими сотрудниками и аспи­рантами по лаборатории социокультурных проблем детского развития Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО я пытаюсь экспериментально обосновать вы­сказанное предположение.

В третьем разделе пособия, сравнительно небольшом по объему, раскрываются особенности организации психодиаг­ностических обследований.

Помимо практической деятельности дошкольных психо­логов пособие может быть использовано и в ходе их подго­товки (психологические факультеты вузов, курсы практи­ческих психологов). Оно адресуется также тем методистам и воспитателям ДОУ, которые стремятся руководствоваться в своей работе научно выверенными представлениями о раз­витии ребенка. Используя предложенные материалы, эти спе­циалисты в ситуации отсутствия психолога могут взять на себя часть диагностических функций, например, провести об­следование детей. Однако после его проведения для получе­ния обоснованного заключения им целесообразно проконсуль­тироваться с психологом-профессионалом. Вместе с тем, опи­раясь на результаты обследований, они могут составить для себя оперативный микросрез творческого развития конкрет­ного ребенка.

Хотя пособие предназначено для работы на дошкольной ступени многоуровневой развивающей образовательной сис­темы РИНО, его можно использовать и в условиях примене­ния самых различных инновационных программ и техноло­гий. Описанные в нем методики позволяют одновременно обеспечивать объективную оценку самих этих программ и техно­логий, эффективность педагогического процесса в целом.

К сожалению, слов глубокой признательности не сможет услышать мой учитель — академик РАО В.В.Давыдов. Когда пособие уже находилось в работе, произошло непоправимое: выдающегося ученого-психолога современности не стало. Имен­но по инициативе Василия Васильевича и под его непосред­ственным руководством около 10 лет назад были начаты ис­следования, которые легли в основу этой книги. Автор при­знателен также сотрудникам лаборатории социокультурных проблем детского развития — кандидатам психологических наук Л.В. Берцфаи и В.Б. Синельникову, соискателям лабора­тории Е.Г. Алексеенковой и Е.В. Диановой, практическому пси­хологу И.А. Виноградовой за активное участие в апробации и внедрении методик.

Раздел 1. Творческие возможности дошкольников и способы их выявления

1.1. Творческое развитие ребенка: некоторые трудности диагностики и их источники

Что измеряют тесты креативности?

Проблема раннего выявления, активизации и развития твор­ческого потенциала ребенка всегда занимала умы психологов и педагогов. Конечно, в истории науки и образовательной прак­тики можно отметить периоды подъема и спада интереса к ней (например, он естественным образом обострялся при про­ведении ряда реформ образования). Однако ее общее значе­ние никогда не вызывало сомнения.

К настоящему времени накоплены значительные массивы фактических данных о творческом развитии маленьких де­тей. Тем не менее указанная проблема до сих пор остается предметом многочисленных дискуссий. Это вызвано не толь­ко разноголосицей в исследовательских мнениях, но и объек­тивными причинами. Ведь в контексте проблемы становле­ния творческих возможностей пересекаются и сталкиваются, взаимно усиливая друг друга, две фундаментальные тайны, бросающие вызов человеческому познанию, — тайна творче­ства и тайна детства.

Однако сейчас нас будет интересовать иная сторона дела. Речь пойдет о тех теоретико-методологических ограничениях, которые присущи традиционным подходам к исследованию детского творчества и его развития. Диагностика творческих возможностей ребенка-дошкольника как раз и стала той сфе­рой, где они проявились наиболее полно и резко. Острый де­фицит надежных и валидных средств такой диагностики яв­ляется в значительной степени следствием именно этих огра­ничений, а не только методических недоработок.

Существующие методы исследования детского творчества ориентированы преимущественно на оценку конечного продукта и не позволяют выделить самобытность самого процес­са творчества. Хотя создатели «тестов креативности» понача­лу рассматривали свое изобретение как некую оппозицию «те­стам интеллектуальности» (IQ) с их узкой направленностью на регистрацию результатов интеллектуальной деятельности, первые почти полностью сохранили этот недостаток вторых. Возложенные на них надежды не оправдались. (Для того что­бы избежать недоразумений, следует сразу сделать одно важ­ное замечание. Когда психолог фиксирует не только конеч­ный результат решения задачи, но и отслеживает последова­тельность приводящих к нему рассуждений, действий, разного рода промежуточных проб, это еще не значит, что он изучает творчество как процесс. Процесс — это не какая-то абстракт­ная «динамика» в отличие от «статики» продукта. В против­ном случае проблема определения процессуальных характе­ристик творчества не стояла бы столь остро, ее можно было бы решить в «рабочем порядке». Понимание детского творче­ства как процесса предполагает нечто большее, а именно — выявление механизмов развития созидательных возможнос­тей ребенка в ходе решения им тех или иных проблем[1].

Так, признанный авторитет в области исследований дет­ской креативности американский психолог Е. Торренс сде­лал попытку выделить «индикаторы» творческих способнос­тей, которые могут быть обнаружены при решении ребенком специально подобранных тестовых задач (Е.Torrence, 1965)[2]. Для каждой из этих задач существует перечень наиболее час­то встречающихся ответов, полученных на материале большой выборки испытуемых. Уровень развития творческих способ­ностей определяется на основании статистической оценки ряда показателей (оригинальности, гибкости, беглости, адекватнос­ти решений) по сравнению со средними ответами в той возра­стной группе, к которой принадлежит данный ребенок.

Исходя из этого Торренсом была разработана батарея тес­тов творческого мышления (ТТСТ — Torrence’s Test of Creative Thinking), позднее получившая всемирное распространение. Приведем описание одного из тестов Торренса — теста вообра­жения (Форма Д), который в разных его модификациях ши­роко используется для оценки творческих возможностей дош­кольников.

Тест включает в себя 5 заданий, каждое из которых может применяться как самостоятельная методика.

1. Усовершенствование предметов. Требуется изменить данную игрушку так, чтобы с ней было интереснее играть.

2. Использование предметов в разных качествах. Ребе­нок должен перечислить как можно больше вариантов ис­пользования игрушки.

3. Необычное использование знакомых предметов. Ребе­нок должен перечислить как можно больше способов исполь­зования хорошо известных ему вещей (например, консервных банок).

4. Геометрические фигуры. Требуется назвать как мож­но больше предметов, в состав которых входят заданные гео­метрические фигуры (круги, квадраты, треугольники).

5. «Спроси — угадай». Ребенку предъявляется картинка. Требуется задать как можно больше вопросов о том, чего на ней не видно; перечислить как можно больше возможных со­бытий, к которым может привести изображенная на кар­тинке ситуация; назвать как можно больше причин, кото­рые могли бы привести к такой ситуации.

При обработке результатов пункты 1-4 оцениваются по беглости, гибкости и оригинальности решений, а пункт 5 — по их беглости и адекватности. Таким образом удается выде­лять различные уровни развития креативных способностей, соответствующие разным типам детских ответов. Между тем подобное выстраивание ответов детей в еди­ную цепь развития отображает скорее порядок усложнения способов решения задач, чем динамику творческого процесса. К тому же последовательность шагов ребенка, направленных на достижение творческого результата, может сильно разли­чаться при решении разных задач и не совпадать с той карти­ной, которая наблюдается в стандартизированных эксперимен­тальных ситуациях. Специфика действий и операций, приво­дящих к достижению этого результата, диктуется прежде все­го особенностями конкретной деятельности ребенка. Эта специфика фактически не учитывается разработчиками тради­ционных «тестов креативности» и не находит отражения в «индикаторах» творческих способностей.

В чем корень проблем?

Отсюда — и трудности в определении таких показателей, как новизна, оригинальность, социальная значимость и полезность продуктов творчества применительно к свершениям малень­кого ребенка (см.: V. Ainsworth-Land, 1982; J. Foster, 1971; Koestler, 1971).

Конечно, эти трудности так или иначе осознаются психоло­гами, которые пытаются преодолевать ограниченность тради­ционных методов и инструментов диагностики творчества. При­мечательно, что в последнее время Е.Торренс радикально пе­ресмотрел свои прежние позиции и пришел к выводу о непра­вомерности использования существующих тестов креативнос­ти (включая и созданные им самим) в диагностических це­лях. В качестве альтернативы он совместно со своей сотруд­ницей Л.Холл предлагает особые задания, форма которых за­имствована из опыта восточных (дзен-буддистских) психотех­ник. По времени выполнения они лишены жестких ограниче­ний, характерных для тестов, и призваны активизировать раз­ного рода «измененные» состояния сознания субъекта в про­цессе разрешения противоречивых и парадоксальных ситуа­ций (Е.Torrence, L.Hall, 1980). (Предоставим читателю воз­можность самому на досуге поразмышлять над вопросами типа: «Каков звук от хлопка одной рукой?»; «Есть ли месяц в миле?»; «Каким было ваше лицо до встречи ваших родите­лей?», приводимых американскими исследователями.) Одна­ко и здесь остается неясным, по каким критериям можно су­дить о степени креативности образов и идей, которые проду­цируются в таких «измененных» состояниях. Кстати, даже после публикации упомянутых признаний Торренса батарея ТТСМ и ее элементы продолжали использо­ваться психологами в «первозданнсИй» виде (или с незначи­тельными модификациями) (см.: Н.Б. Шумакова, Е.И. Щелбанова, Н.П. Щербо, 1991; V. Fu, H. Canaday, D. Fu, 1982; T. Kovac, 1983, 1984; G. Smith, I. Carlsson, 1983; F. Wolf, S. Larson, 1981 и др.).

Интересно, что полученные при помощи тестов Торренса данные о сроках возникновения творческих способностей у детей весьма противоречивы. Так, сам Торренс (Е.Torrence, 1965) считал, что творческое мышление обнаруживается у де­тей после 5-ти лет, тогда как Т.Ковач (Т.Kovac, 1983) относит момент его появления к 4-м годам.

Вообще, по данным разных психологов, ориентирую­щихся на разные критерии оценки, эти сроки колеблются от 1,5 до 5-ти лет. Кроме того, результаты, которые получены на различных этапах возрастного развития, оказываются не­сопоставимыми. В этом смысле наибольшие разночтения вы­зывает вопрос о критериях наличия у ребенка творческого воображения. К примеру, Н.И. Стрелянова (1964) отрицает его у ребенка третьего года жизни. М.М. Рыбакова (1952) вообще относит момент возникновения начальных форм воображе­ния к пятилетнему возрасту. Н.Н. Палагина (1992), напротив, считает, что зачатки воображения и творчества проступают уже в ориентировочно-исследовательской деятельности детей вто­рого года жизни. По мнению О.М.Дьяченко (1988), одного из ведущих отечественных экспертов в данной области, полно­ценное воображение у ребенка можно наблюдать лишь к кон­цу дошкольного детства.

Одна из главных причин всех вышеназванных трудностей кроется в той самобытности и специфике, которой обладает целостное детское мировидение. Как правило, ее недоучет при­водит к «проецированию» логики взрослого на логику ребен­ка. Наиболее значительные искажения в интерпретации детс­ких достижений это дает именно там, где речь идет о процессе детского творчества. В самых различных по своей теоретической ориентации исследованиях творческого потенциала ребенка просматрива­ется следующая общая тенденция. На один полюс развития исследователи, как правило, помещают ребенка, обладающего «задатками» или «предпосылками» творческих способностей, а на другой — взрослого, у которого данные способности разви­ты в полной мере. Переход от одного полюса к другому совер­шается, по этой логике, в форме решения ребенком постепенно усложняющихся классов задач. Каждый такой класс соответ­ствует своего рода микроступеньке лестницы взросления — раз­вития.

В создаваемые исследователями батареи диагностических методик (и батарея Торренса — тому типичный пример) уже изначально закладывается схема последовательного развития креативных способностей «от низшего (детского) — к высше­му (взрослому)». В принципе, дело даже не в том, что послед­няя нивелирует психологическое своеобразие детского возрас­та (это — уже следствие, хотя именно за это указанная схема обычно и подвергается критике). Хуже другое. Эта схема под­разумевает ограниченность, скованность перспективной зоны творческого развития ребенка наличными созидательными возможностями взрослого, какими бы богатыми они ни были. Таким образом, в сущности, перечеркивается сама идея раз­вития.

Каков же выход из создавшегося положения? Как и — глав­ное — что диагносцировать?

1.2. Универсальные характеристики творчества как предметные основания диагностики

«Открытия для себя» — условие «открытий для других»

Видимо, не нужно быть профессиональным психологом, чтобы уловить главное отличие детского творчества от взрос­лого. Творениям взрослых людей присуща новизна, ориги­нальность, значимость и полезность для всего общества или его отдельных групп. Этими свойствами за редкими исключе­ниями не обладают продукты детского творчества. Ребенок не изобретает языковых и нравственных норм, научных понятий и приемов труда, т.е. в обычном смысле слова не создает ниче­го нового. Все это коллективно выработанное наследие куль­туры существовало еще до ребенка и является «новым» лишь для него. Однако освоить созданное человечеством он может только усилием и трудом собственной мысли, собственного воображения. Ребенку предстоит как бы переоткрыть то, что уже вписано в орбиту общественного опыта людей, воспроиз­вести некоторые существенные черты их творческого поиска, который в итоге привел к созданию всей системы предметов культуры.

В психологии принято различать творчество как «откры­тие для себя» и творчество как «открытие для других» (Т.В. Кудрявцев, 1975). В первом случае цивилизация попол­няется новыми техническими изобретениями, произведения­ми искусства, научными открытиями. Во втором — на пере­дний план выступает не объективная, а субъективная новизна продуктов творчества. Результат «открытия для себя» — не столько создание нового предмета, сколько изменение в са­мом ребенке, возникновение новых способов его деятельности, новых знаний и умений. Иначе, «открытие для себя» — это во многом «открытие себя», хотя довольно часто не осознаваемое самим «открывателем». Именно поэтому творчество образует основу психического развития детей.

Вхождение ребенка в человеческий мир — это непрерыв­ная цепочка «открытий для себя». Но столь ли уж безразлич­ны последние для культуры и для истории в целом? Ведь бла­годаря этим «открытиям» через деятельность подрастающих поколений осуществляется глобальное воспроизводство твор­ческих способностей в масштабах всего общества. А значит, «открытия для себя» — непременное социальное и психологи­ческое условие «открытий для других». Признаем честно: большинство взрослых до сих пор занято рутинным, нетвор­ческим трудом в разных сферах общественного производства. Детство — чуть ли не единственный отрезок человеческой жизни, где творчество является универсальным и естествен­ным способом существования человека. По-видимому, имен­но это часто давало повод считать ребенка олицетворением общечеловеческого, богочеловеческого, а то и божественного творческого начала, на которое следует равняться взрослому творцу. По словам английского философа Ф. Бэкона, чтобы войти в науку, мы должны уподобиться детям. Вторя ему, рус­ский мыслитель П.А. Флоренский писал, что секрет творче­ства в сохранении юности, а секрет гениальности в сохране­нии детства на всю жизнь.

Возможно, в приведенных высказываниях имеется некото­рая доля романтизации детства. Но в них есть и своя правда. Маленькие дети достаточно бескорыстны в своих сверше­ниях, их деятельность не привязана к сфере узко-утилитар­ных задач, решением которых вынуждены повседневно зани­маться взрослые. Это, бесспорно, является предпосылкой богатого творческого потенциала ребенка (в первую очередь — ре­бенка-дошкольника) .

Большинство психологов считает возможным говорить о творчестве, когда ребенок хотя бы элементарно выходит за границы прошлого опыта при решении различных проблем, за пределы того, что диктуется условиями конкретной зада­чи. По их мнению, показателем детского творчества является любое сколько-нибудь самостоятельное расширение собствен­ных возможностей в освоении мира.

Творчеству дошкольников свойственно неразрывное един­ство воображения и мышления (с возрастом наблюдается из­вестная дифференциация этих процессов). Его отличает яр­кий и подвижный эмоциональный характер, подчас преоб­ладающий над рациональными моментами. Элемент творче­ства в качестве ведущего содержат все основные виды дея­тельности дошкольника — игровая, художественная, конструк­тивная и др.

Образующие творческого потенциала

Вместе с тем в детском творчестве обнаруживается ряд черт, которые роднят его с созидательной деятельностью взрос­лых. За ними стоят некоторые универсальные, общечелове­ческие творческие способности.

Именно в переориентации психодиагностических методов на анализ и оценку таких способностей, общих ребенку и взрослому, на прогнозирование перспективных линий их развития мы усматриваем главный путь преодоления тех трудностей, о кото­рых речь шла в предыдущем параграфе. Эти способности автор попытался выделить на широком историко-культурном мате­риале (история философии, специальных наук, искусства, отдель­ных сфер практики) и найти адекватные способы их моделиро­вания в содержании диагностических методик. В их числе:

• реализм воображения — способность к образно-смы­словому воспроизведению универсальных принципов стро­ения и развития вещей;

• умение видеть целое раньше частей — способность осмысленно синтезировать разнородные компоненты пред­метного материала воедино и «по существу», прежде чем этот материал будет подвергнут анализу и детализации;

• надситуативно-преобразовательный характер творчес­ких решений — способность к проявлению инициативы в преобразовании альтернативных способов решения про­блемы, к поиску новых возможностей решения, к поста­новке новых целей и проблем;

• мысленно-практическое экспериментирование — способ­ность к включению предмета в новые ситуационные кон­тексты — так, чтобы могли раскрыться «целостнообразу­ющие» свойства, присущие ему.

Почему именно этим способностям придается такое зна­чение? Дело в том, что к ним могут быть «сведены» самые различные проявления креативного потенциала человека. (На­стоящее пособие не является теоретическим трактатом, а по­тому собственно научную аргументацию я вынужден здесь опустить.)

Итак, становление детской креативности — это вовсе не движение от «нетворчества» к «творчеству» или же от «твор­чества более низкого порядка» к «творчеству более высокого порядка» (В. Кудрявцев, В. Синельников, 1995). В его основе — процесс овладения творческим потенциалом всего челове­ческого рода. Следовательно, представляется возможным оценивать процессуальную сторону детского творчества пу­тем выявления особенностей и уровней его освоения до­школьниками. Подчеркну, что сам этот потенциал не составляет монополь­ного «произведения» мира взрослых. Он — совокупный про­дукт развития целостного детско-взрослого сообщества. Боль­ше того, сколько-нибудь существенные творческие достижения взрослого человека в ходе решения им своих — взрослых же — профессионально-специализированных задач были бы просто невозможны, если бы он при этом не актуализировал тот опыт проблемного отношения к миру, универсальной «бескорыстной» ориентировки в действительности, который накопил в детстве (см. выше). Эти достижения так и остались бы частными спо­собами решения частных задач. Соответствующие им способ­ности не могли бы претендовать на название универсальных, будучи накрепко связанными с узкими, локальными ситуация­ми профессионального труда. Таковыми эти способности стано­вятся только в качестве универсальных характеристик детс­кого творчества, универсальных творческих способностей ребенка. Они приобретают подлинно общечеловеческое значе­ние лишь тогда, когда подрастающее поколение обращается к ним как к средству вхождения в человеческий мир, включе­ния в творческий диалог поколений. Эти способности дают ребенку своеобразный смысловой «ключ» ко всему тому, что человечество изобрело на протяжении веков.

Следует отметить, что каждая из них представлена в цело­стном творческом процессе ребенка, однако с различной сте­пенью выраженности. Это создает естественную почву для построения их диагностических моделей средствами разных методик. Степень сформированности данных способностей у ребенка служит критерием его творческого развития.

Раскроем теперь фундаментальные слагаемые креативно­го потенциала дошкольника более подробно.

1.3. Реализм воображения и умение видеть целое раньше частей

Первые две из названных выше творческих способностей — реализм и умение видеть целое раньше частей — связаны друг с другом настолько тесно, что имеет смысл рассматривать их в едином ключе.

Как растопить печку силой воображения

Очень часто психологическая основа творчества — продук­тивное воображение (см.: Л.С. Выготский, 1991) трактуется как выдумывание того, чего в действительности не бывает, как пренебрежение реальностью, как «отлет» от нее. И чем даль­ше этот «отлет», тем более творческим по своей оригинально­сти считаются образы воображения. Известные батареи «тес­тов дивергентной креативности» Дж. Гилфорда, Е. Торренса и их более поздние модификации построены именно на этой идее. Этот взгляд может показаться еще более убедительным, когда разговор заходит о маленьком ребенке. Он полностью согласуется с представлениями о нем как о существе, живу­щем в мире грез, смутных впечатлений и символов. На этом основании психология и педагогика долгое время отказывали детскому воображению в какой-либо содержательной связи с

реальностью. Конечно, никто не отрицал того очевидного фак­та, что оно черпает свой материал из внешнего мира. Но тем и ограничивались.

И все же, возможен ли реализм детского воображения? Ведь палочка, на которой ребенок скачет, не лошадь, а только ее символ. Потому и собственной стихией его воображения на­зывали «мнимое». В то же время «реальное», «действитель­ное» ассоциировалось с тем, что непосредственно находится в поле зрения и подлежит простому считыванию, «отражению», а вовсе не «воображению».

Но существует и другая — менее распространенная — пози­ция. Ее разделял, например, выдающийся отечественный фи­лософ Э.В.Ильенков (1968). В соответствии с ней воображе­ние неправомерно сводить к безудержному фантазированию и самоцельному оригинальничанью. Подлинное воображение все­гда реалистично. Правда, под «реальностью» здесь понимает­ся не то, что лежит на поверхности и непосредственно бросает­ся в глаза. Воображение, по Ильенкову, внутренне парадок­сально — это образное схватывание содержания понятия о пред­мете еще до того, как сложится само это понятие. Предмет будущей мысли — в виде некоторой существенной, общей тен­денции, или закономерности развития целостного объекта, уже обретает свое воплощение в образе. Знание еще не оформи­лось в логическую категорию, а «короткое замыкание» всеоб­щего на единичное на чувственном уровне уже произведено. Благодаря этому в самом акте созерцания отдельный факт — без предварительного анализа и развернутого обобщения — открывается в своей универсальности, «в целом». И глобаль­ный образ предметного целого строится раньше расчленен­ной и детализированной картины компонентов созерцаемо­го. Другой парадокс воображения состоит в том, что это «це­лое» с самого начала видится верно, безошибочно. (Иногда это называют «озарением» или «интуитивным проникнове­нием в суть вещей».) Сила воображения стягивает в одну не­делимую точку всеобщее и единичное, необходимое и случай­ное, условное и реальное, знаемое и незнаемое, главное и, каза­лось бы, второстепенное. В этом же — и специфика детской картины мира. Спору нет, она наивна. Но «наивное» и «неправильное» — совсем не одно и то же. Однажды выдающийся отечественный психо­лог А.Р. Лурия показал кинорежиссеру С.М. Эйзенштейну дет­ский рисунок на тему «топить печку». Ребенок все изобразил в более или менее верных соотношениях, но посреди комнаты нарисовал огромный прямоугольник. Как выяснилось, это — «спички» (В.П. Зинченко, 1988. С. 29). «Правильным» (реали­стическим) или «неправильным» является этот рисунок ре­бенка? Все зависит от того, с какой стороны на него посмот­реть. Формально, технически ребенок с задачей не справился, так как нарушил пропорции изображаемого. Однако при этом он самостоятельно открыл адекватный способ выражения об­щего смысла ситуации. В самом деле, спички — ее ключевое звено, без них она попросту распадается, утрачивает свою це­лостность. Они и есть то, что по существу связывает дрова и печку в единое целое. Поэтому ребенок нарисовал их такими большими. Кстати, близким приемом пользуются и профес­сиональные художники, различным образом акцентируя внеш­не незначительные элементы композиции, если на них долж­на упасть смысловая нагрузка. Это достигается, например, пу­тем гиперболизации их форм и размеров, особого расположе­ния на переднем плане картины, специальных световых ре­шений и т.п.

Так, например, целостнообразующим звеном композиции хрестоматийно известной картины П.А.Федотова «Сватовство майора» оказывается… кошка. Приведем анализ этой карти­ны, принадлежащий В.Карпову (1987. С. 457):

«Кошка моется — гостей замывает (зазывает)», — записал некогда в своем знаменитом сборнике В.Даль… И снова не­вольно возникают в памяти творения великого и точного мас­тера Федотова, его знаменитое «Сватовство майора».

Помните: в купеческом доме переполох и суета, в купечес­ком доме гости. И не обычные гости — приехал (снизошел- таки!) жених, он ждет ответа, момент решающий. Быть или не быть… Непроизвольное движение невесты полно отрицания, его можно толковать как «не быть». Несмотря на усилия и фальшивый восторг свахи и осуждающее «дура» на устах матери, согласие не ладится, мы видим два несоединимых зве­на Цепи, два лагеря. Картина насыщена динамикой поз, жес­тов, взглядов, мыслей…

И лишь кошка, которой — и только ей — преднамеренно отведен весь передний план картины, степенно и уверенно «замывает» гостей. Именно она вводит нас в ближайшее буду­щее и позволяет узнать то, что сейчас неясно еще самой неве­сте, — быть гостям — стало быть, состоится эта корыстная и нелепая свадьба. Вот где подлинное замковое звено, прочно скрепляющее распадающиеся было части картины!».

Иными словами, кошка на картине Федотова служит сим­волом предстоящего и неотвратимого исхода, разрешения си­туации, но символом, избранным не произвольно, а с опорой на культурную (фольклорную) традицию. Этот символ стано­вится средством достраивания смыслового вектора развития драмы, которая разыгралась в границах художественного по­лотна.

Так и «неправильные» спички ребенка есть адекватное ре­шение изобразительной задачи именно на смысловом уровне. Таков парадоксальный смысловой реализм — реализм детско­го воображения, когда техническая сторона уходит на второй план, но при этом не утарчивается адекватность образа. О том, что для дошкольников вообще характерен смысловой подход к решению встающих перед ними задач, писал еще крупней­ший российский психолог Л.С.Выготский (1978. С.289): «…Вид предмета осмысливается значением…». Последнее, кстати, подчас упускают из виду авторы многих программ обу­чения изобразительной деятельности, которые изначально де­лают упор на овладение, скажем, техническими приемами и инструментами рисования и совершенно не заботятся о разви­тии у детей смыслового видения мира, основанного на вообра­жении.

Итак, ребенок не только изображает, но и видит окружаю­щее, руководствуясь прежде всего смысловыми установками. Там, где у него исчерпывается запас таких установок, он само­стоятельно порождает новые (ср. спонтанные рассуждения детей о сущности жизни и смерти, добра и зла, красоты и бе­зобразия и др.). Этим я вовсе не хочу сказать, что он воспри­нимает действительность не в геометрических, а в смысловых координатах и пропорциях. Такое противопоставление вооб­ще было бы некорректным. Геометрические формы и отношения внешнего мира ребе­нок всегда рассматривает сквозь призму той системы обще­ственных значений предметов, которую он уже освоил. Соци­ально узаконенная функция спичек как бы подсказывает ему способ построения и воплощения в рисунке соответствующего образа. Подсказывает, но не диктует! Смысловая интерпрета­ция этой функции на листе бумаги идет уже от самого ребен­ка и опирается на возможности его творческого воображения.

Без воображения вообще нельзя представить ту картину действительности, которую продуцирует детское сознание. Детям не без оснований издавна приписывают дар видеть то, чего не замечают другие люди, — вплоть до невидимых лучис­тых энергий. Здесь можно вспомнить и хорошо известный феномен: в детстве отдельные предметы (дома, деревья, люди и др.) приобретали в наших глазах какие-то неестественно вну­шительные очертания. И тут мы сталкиваемся не с иллюзией, а со следствием активной работы нашего воображения, кото­рое фиксировало для нас смыслообразующую функцию этих предметов по отношению к тем или иным значимым ситуа­циям нашей жизни.

Для того чтобы постичь реальную сущность предмета, ребе­нок должен его вообразить (перевести «во-образ»), взглянуть на него с нетрафаретной, а подчас и парадоксальной точки зрения (классический пример — особое явление детской суб­культуры, названное К.И. Чуковским «перевертышами»; его психологический смысл раскрыт в работе. О.А. Кармаевой, В.Т. Кудрявцева «Методолого-теоретические основы системы дошкольного образования (1996. С. 102-107). И в этом — па­радокс самого реалистического взгляда на мир. Воображение проторяет для ребенка путь вхождения в человеческую куль­туру как проблемное целое. Посредством воображения он осваивает истинное значение тех предметов, которые состав­ляют ее исторически развивающееся содержание. Например, к овладению нормами родного языка ребенок не сможет прид­ти без свободного экспериментирования с материальным те­лом (звуковой оболочкой) слова, без того, что называют детс­ким словотворчеством.

Все это значит, что творческое воображение выступает не отдельным психическим процессом (наряду с восприятием, памятью, мышлением, вниманием), а всеобщим свойством со­знания ребенка, универсальным корнем всех основных его духовных проявлений (В.Т. Кудрявцев, 1990). Поэтому разви­тие воображения и основанной на нем системы творческих способностей образует центральное звено целостного процесса психического развития в дошкольном возрасте. Соответ­ственно, диагностика первого имеет решающее значение при оценке общих эффектов второго.

Между произволом и штампом

Ребенок присваивает культуру творчески. Но это не зна­чит, что он своевольно перекраивает ее содержание по соб­ственным субъективным меркам, наделяя человеческие вещи тем, что им не свойственно. Творческое освоение мира культу­ры — это ни в коем случае не произвольное вламывание в него. Культура и без того стонет от своекорыстного произвола взрослых. Напротив, ребенок достраивает смысловые поля куль­туры, реализуя (зачастую неосознанно) те непроявленные воз­можности, которые заключены в ней самой.

Увидеть человеческую вещь в универсальном спектре ее специфических возможностей (в том числе и непретворен­ных) — для ребенка и значит освоить вещь как развивающее­ся человеческое творение, построить ее адекватный, целост­ный образ. Перед ребенком встает непростая задача: нисколь­ко не разрушая нормативного, социально закрепленного зна­чения предмета, он вместе с тем должен выйти за рамки этого значения. Мало того: путь выхода за нормативные рамки он должен найти внутри самих этих рамок. Подобную парадок­сальную задачу и призвано решать в различных видах дея­тельности ребенка его творческое воображение.

Силой воображения ребенок выделяет те свойства, кото­рые, будучи скрытыми, являются специфичными для данного объекта, наиболее выпукло отражают его общую, целостную природу. Эти свойства могут или сформироваться в процессе развития объекта, или не возникнуть вовсе, так и не претво­рившись в действительность, оставшись в сфере возможного.

С этой точки зрения весьма примечательна яркая трак­товка своеобразия музыки как продукта человеческого воображения и творчества, которую дал французский поэт и мыс­литель П. Валери (1976. С. 128):

«Музыкальная композиция требует выражения знаками действий мелодичных и ритмичных образов, выводимых из «царства звуков», которое мыслится как «беспорядок» — или, лучше сказать, как «потенциальная совокупность всех возможных порядков»… Мир музыки по-своему уникален: это мир звуков, выделенных из массы шумов».

Предмет воображения — не вообще «потенциальное», а имен­но потенциально-специфическое. Обнаружить потенциально­специфическое свойство вещи значительно труднее, чем про­сто потенциальное[1].

С этим обстоятельством, к сожалению, мало считается со­временная диагностика креативности. Возьмем, к примеру, из­вестный тест на необычное употребление обычных предметов (такого рода задания включены во многие тестовые батареи, используемые в практике, — в частности, в батарею Е.Торренса). Допустим, испытуемому предлагают придумать неординарные способы использования щетки для чистки обуви. Ответ испы­туемого «Щеткой можно забивать гвозди» оценивается как твор­ческий. Но ведь это решение полностью абстрагировано от спе­цифической функции щетки, а для его получения не требуется каких бы то ни было творческих усилий. Достаточно учесть формальное свойство щетки — тяжесть, роднящее ее со всеми без исключения вещественными объектами.

Другое дело, если бы испытуемый обосновал, что щетка именно в силу своей специфической целостнообразующей функции может эффективно использоваться для забивания гвоздей. Скажем, он предложил бы модифицировать ее так, чтобы, забивая щеткой гвозди, можно было бы одновременно очищать ею рабочую поверхность от загрязнения. Такое ре­шение следовало бы квалифицировать как творческое. Это приходится специально оговаривать по одной причине. Взрослые нередко расценивают любые случайные сочетания образов, любые неожиданные ассоциации и аналогии, возника­ющие у ребенка, как творческие. Разумеется, было бы нелепо сдерживать ребенка в этом. Но вызывает сомнение и другая крайность — неоправданное умиление взрослого названными проявлениями детской фантазии, придание им самостоятель­ной ценности. Зазнайство, беспочвенно завышенное самомне­ние ребенка — побочные следствия этого. Намного хуже другое: иной раз кропотливая работа по развитию творческих спо­собностей в семье или детском саду подменяется культивиро­ванием «оригинальности ради оригинальности», тем самым впустую расходуется драгоценное «свободное время» детства. Мне не раз приходилось сталкиваться с ситуацией следующего рода. На собеседовании с психологом ребенок не мог справить­ся с простейшим тестом на воображение. «Как же так! — недо­умевает его мама, — он же все время что-нибудь придумывает!». Но ведь и придумывание придумыванию — рознь.

Умение видеть все во всем (И. Гете), «всеобщее оборотничество» символов — это ближайшая предпосылка, но никак не основа творчества. Это — характеристика символической фун­кции сознания, а не воображения, которое связано с указан­ной функцией лишь опосредованно. Воображение отнюдь не «всеядно». Его «сила» состоит вовсе не в использовании всего беспредельного числа готовых степеней свободы. Наоборот, она проявляется лишь в условиях их ограничения, где обеспечи­вает порождение новых степеней свободы.

В работах Э.В. Ильенкова (1968) показано, что подлинное воображение, с одной стороны, противостоит произволу — на­делению предмета любыми свойствами без всякого на то объек­тивного основания. Такое понимание восходит еще к предста­вителям немецкой классической философии — И. Канту, И. Фихте, Ф. Шеллингу, Г. Гегелю, но и по сей день ничуть не утратило своей актуальности. «Поворот северных рек», Мона Лиза с пририсованными усами, героическая атрибутика в «парфюмерных» музыкальных клипах, многое из того, что се­годня именуют «реформами», — все это решения по типу про­извола, которые к творчеству ровным счетом никакого отно­шения не имеют. Уже давно и без всякого участия психологов подмечено, что подобные «фантазмы» просто маскируют, мяг­ко говоря, не самый выдающийся творческий потенциал их авторов. Реализм воображения — свойство общечеловеческое, и по­тому по его меркам можно оценивать продукты творчества как взрослых, так и детей (конечно, памятуя о различии ха­рактера этих продуктов — см. выше). Предположим, ребенок изобразил на листе бумаги монстра с головой льва, шеей жу­равля и ластами тюленя. Как оценить изображенное? Прежде всего, не стоит торопиться восторгаться этим плодом «богатой фантазии». Нужно попытаться проникнуть в смысловую логику детского образа. Он может быть и простой комбина­цией разнородных элементов, «наугад» извлеченных ребен­ком из прошлого опыта. Сами дети нелестно квалифицируют такое, как «помесь таксы с чемоданом». Однако тот же образ может оказаться и подлинно творческим, но при том условии, что «лев», «журавль» и «тюлень» будут осмысленно скрепле­ны ребенком узами необходимой связи. Предположим — это журавль, летом живущий на берегу Ледовитого океана и пи­тающийся рыбой, а на зимовку перелетающий в далекую Аф­рику, где ему приходится сражаться с тиграми. С психологи­ческой точки зрения в основе поисков изобретательской мысли, вылившихся в создание хорошо известных нам вещей типа гидросамолета или авторучки-указки, лежала та же форма образности.

Это же относится и к фольклорным сказочным образам. Они всегда живут по законам осмысленной необходимости, в них нет ничего случайного и лишнего. «В огороде — бузина, в Киеве — дядька», — это скорее о действительности, нежели о сказке.

«Сказка — ложь, да в ней — намек…». Именно «намек» как целостнообразующее начало организует «ложь» в простран­стве сказочного текста, задает смысловой вектор развития со­бытий и образов. «Ложь» лишь утверждает «намек», нет его, нет и сказки. Сказка, сплошь сотканная из «лжи», не могла бы вообще возникнуть и бытовать как фольклорное произве­дение, передаваясь от поколения к поколению. В лучшем слу­чае она стала бы занятной небылицей, предназначенной для узкого круга непосредственно общающихся людей, которая очень скоро бы выветрилась из памяти.

В народных сказках все оборачивается всем, однако по осо­бой — весьма тонкой и выверенной логике. К примеру, ведь­ма из европейского фольклора не только передвигается в про­странстве на помеле, свинье и козле, но и иногда превращает в них людей. «Средство передвижения, как видим, тут выбира­ется не случайно.

Так перед нами возникает еще одна грань общечеловечес­кого созидательного потенциала. Это — специфическая целос­тность образов воображения. Она сопряжена со способностью «видеть целое раньше частей», как называют этот драгоценнейший дар философы и психологи. Этот особый интеграль­ный способ мировидения характерен и для детей, в том числе дошкольного возраста (см.: В.В. Давыдов, 1992; В.Т. Кудряв­цев, 1995; В. Кудрявцев, В. Синельников, 1995; Е.Е. Кравцова, 1991; Ю.А. Полуянов, 1980 а, б; Е.Е. Сапогова, 1990). Он прояв­ляется и в умении смотреть на мир «глазами другого челове­ка», шире — всего человеческого рода, а значит — видеть мир по-настоящему целостно (Э.В. Ильенков, 1968).

Своеобразие детской картины мира коренится в ее под­вижной целостности, о чем писали Ж.Пиаже, К.Коффка, Х.Вернер, Л.С.Выготский и многие другие крупные психологи ухо­дящего столетия. Правда, в этом часто усматривался негатив­ный фактор, препятствующий выработке у ребенка правиль­ного взгляда на вещи. Взрослым вообще присуще стремление быстрее вооружить ребенка средствами аналитического под­хода к действительности, что, разумеется, технически упроща­ет его интеграцию в их сообщество. Однако указанная целос­тность может являться предпосылкой творческих свершений ребенка. Конечно, она должна не приниматься взрослым как нечто стихийно данное, а стать предметом культурного офор­мления — особой образовательной, развивающей работы.

Уметь видеть целое раньше частей значит уметь видеть некоторую существенную тенденцию развития целостного объекта еще до того, как о нем приобретено сколько-нибудь отчетливое логическое понятие, еще до того, как сама эта тен­денция осознана в качестве принципа или закономерности развития. В профессионально развитой форме мы встречаем эту уникальную способность у поэтов и художников. Но исто­ки ее, как уже говорилось, обнаруживаются в дошкольном возрасте, где она формируется средствами игры и худо­жественного творчества, и, конечно же, благодаря активному освоению ребенком мира сказок.

Народная сказка, исторически укорененная в первобытном мифе (см.: В.Я.Пропп, 1986), и поныне остается образцом вы­сокоразвитой силы творческого воображения (чего, увы, нельзя сказать о некоторых современных авторских сказках). И имен­но на сказках воспитывается реализм детского воображения, теснейшим образом связанный с умением видеть целое рань­ше частей. Парадоксальность этого вывода развеивается, если принять во внимание все вышеизложенное.

Другим антиподом реалистическому воображению Э.В. Иль­енков считал чисто репродуктивное, шаблонное, «штампован­ное» видение предмета, универсализирующее наличные и пре­ходящие его свойства, слепое следование ранее усвоенной об­щей схеме там, где она нуждается в перестройке. Известных примеров этому много, с некоторыми из них читатель позна­комится по ходу изложения нашего экспериментального ма­териала.

Отсюда вытекает важное следствие, которое касается диагностических процедур по выявлению уровней творческо­го развития ребенка. При проведении таких процедур «про­извол» и «штамп» могут быть рассмотрены в качестве поляр­ных показателей несформированности воображения. В неко­торых случаях они могут совпадать друг с другом (Э.В. Иль­енков), на что еще будет обращено внимание читателя.

Пока подчеркну только одно: в реалистическом воображе­нии нет ни грана плоского отражательства, свойственного «штампованным» решениям. Во-первых, схватывание «цело­го раньше частей» предполагает не механическую подгонку частей под целое, а творческое преобразование первых в со­ставе второго. Наряду с этим и отдельная часть, став «точкой приложения» силы воображения, может изменить исходный образ целого. Во-вторых, раскрыть потенции вещи в новых условиях, не деформируя ее целостности, — сложная, противо­речивая, а подчас и парадоксальная задача с высокой степенью проблемности.

О «символических собаках» и производительном воображении

Мера выраженности реалистического начала в воображении ребенка изучалась нами при помощи особой методики (ее мы заимствовали из работы А.В.Запорожца (1986) и модифициро­вали применительно к целям диагностики творческого разви­тия детей шестого-седьмого года жизни). При этом я опирался на предположение, что данная мера будет находиться в прямой связи с уровнем креативности детских решений. Позднее эта гипотеза подтвердилась, для чего, правда, пришлось разработать и апробировать целую серию методик аналогичного типа. При­ведем описание модифицированной методики А.В.Запорожца.

Ребенку рассказывают сказку следующего содержания.

В одной деревне жил доктор. Однажды он собрался к больному. Но кого-то надо было оставить сторожить дом, а собаки у него не было. Тогда доктор попросил это сделать чернильницу, которая жила на письменном столе. Когда он ушел, в дом ворвался злой разбойник, чтобы похитить все вещи доктора. А чернильница и залаяла громко на разбойника.

Далее экспериментатор спрашивал ребенка: «Может ли так быть на самом деле?». В тех случаях, когда он отвечал отрицательно, ему зада­вался другой вопрос: «Ну, а в сказке такое может быть? Ведь в сказке, как ты знаешь, возможно все». Ребенок чаще всего с этим соглашался, и тогда экспериментатор просил его подумать, каким образом еще чер­нильница может прогнать грабителя и спасти вещи доктора. В итоге многие дети пришли к тому, что чернильница может облить разбойника чернилами, и тогда тот испугается и убежит.

Иначе говоря, включая чернильницу в контекст принципи­ально новой (сказочной) ситуации, ребенок не упускал из виду ее главной исторически закрепленной функции, которая ха­рактеризует чернильницу в общем и целом. В соответствии с природой сказочной ситуации она приобретала новое и ориги­нальное выражение. Условный план сказки не только не пре­пятствовал, но, пожалуй, даже способствовал этому. В обычной, повседневной ситуации, как показали наши специальные экс­перименты, решить ребенку аналогичную задачу было труднее.

Но и в первом случае задача оказывалась для него далеко не простой. Судите сами. Не переставая ни на секунду быть «са­мой собой», чернильница должна одновременно открыться ре­бенку в совершенно новом качестве — сторожа. Таково исходное противоречие задачи. Эта задача по логике своего построения напоминает те проблемы, над которыми размышляют предста­вители «высоких» сфер творчества — науки, техники, искусства. Может показаться, что элемент условности в детском творчестве выражен больше. Однако при ближайшем рассмотрении услов­ность широко практикуется, например, в научном познании. Наука не может обойтись без моделей — особых средств «услов­ного» представления реальной сущности изучаемых явлений. Модель атома, спираль ДНК, химическая формула воды — все это формы такого представления. О роли условности в искусстве мы уже не говорим — она общеизвестна.

В умении ребенка гибко совмещать идеальный и реаль­ный, условный и действительный планы ситуации как раз проступает важная особенность его реалистического вообра­жения. К тому же граница между этими планами нередко постоянно смещается, что приводит к возрастанию степени проблемности. Склонность же малыша к беспредметному и самоцельному фантазированию еще не свидетельствует о его значительном творческом потенциале и даже может означать обратное.

Читатель, вероятно, уже смог «в первом приближении» представить себе тесную связь двух фундаментальных твор­ческих способностей — реализма воображения и умения ви­деть целое раньше частей. Остановимся на этом подробнее.

На первый взгляд, никакой проблемы здесь нет: для того, чтобы иметь верное, истинное, реалистичное представление о предмете, необходимо видеть его как некое целое. Но что зна­чит — видеть предмет как «целое»? Допустим, дошкольник, со­ставляя рассказ по картинке, более или менее точно описывает то, что на ней изображено, причем делает это осмысленно — постоянно удерживает в поле сознания контекст изображаемо­го. Означает ли это, что он строит целостный образ ситуации? Сводима ли целостность к сумме слагающих ее готовых частей, хотя бы и приведенных к заранее известному общему смысло­вому знаменателю. Или же подлинная целостность есть не данность, а заданность (от слова «задача»), и ее можно постичь лишь через творческое открытие некоторого скрытого принци­па, который лежит в основе ситуации?

В порядке предварительного ответа на поставленные вопро­сы автором была разработана специальная методика (возраст­ной контингент испытуемых — пятилетние дети).

Ребенку предъявляли картинку с изображением человечка, над головой которого одновременно сияют солнце и луна со звездами. Экспериментатор спрашивал ребенка, правильно ли нарисована эта картинка. Большинство детей считали картинку неправильной, ука­зывая на имеющееся в изображении несоответствие («Луна и солн­це не могут вместе…»). Тогда экспериментатор просил детей пока­зать (или объяснить), как сделать картинку «правильной». В ответ на это часть детей предлагали либо стереть (зачеркнуть) одно из «небесных тел», либо разбить изображение на два сектора, в одном из которых оказался бы человечек и солнце, а в другом — луна со звездами (или наоборот). Иначе, во втором случае дети усматривали решение задачи в том, чтобы из одного противоре­чивого изображения сделать два непротиворечивых.

Такое решение можно с полным основанием отнести к разряду «штампованных», поскольку оно воспроизводит привычный, обыден­ный способ устранения противоречия («с одной стороны…», «с дру­гой стороны….»). Он состоит в разрушении того единого, хотя и внутренне противоречивого, контекста, который задан ребенку. Но разрушение этого контекста влечет за собой и разрушение исход­ной целостности предмета (изображения), когда она распадается на неспецифические и безразличные друг другу части. Поэтому такое решение одновременно обладает и всеми чертами «произвольного», являясь «вмешательством» в организацию данной целостности (точ­нее — ее модели, заданной экспериментатором).

Сходная картина наблюдалась у некоторых детей — участников экспериментов со сказкой про чернильницу. Определенная их груп­па была вполне удовлетворена предложенной психологом концов­кой сказки или предлагала близкую ей. Дети считали, что черниль­нице, для того, чтобы прогнать разбойника, достаточно залаять (за­рычать, начать кусаться, неожиданно выпрыгнуть и т.п.). При таком решении задачи «произвол» (приписывание чернильнице несвойствен­ной ей функции) закономерно оборачивается «штампом» («лобо­вое» следование принципу «в сказке можно все…»). В результате чернильница утрачивает свою исходную целостность. Перестав быть чернильницей, она так и не становится «полноценной» собакой. Но творческое воображение всегда придает вещи новую качествен­ную определенность. Детское воображение — не исключение. Поэтому образ, сконструированный по типу «уже не чернильница, но еще не собака» свидетельствует лишь о его несформированности. Подлинно творческий образ должен отвечать весьма жесткому условию: «и чернильница, и сторож». Можно, конечно, сказать, что чернильница служит симво­лом-заместителем собаки. Однако в связи с этим уместно привести оценку эстетики русского символизма — одного из вли­ятельных литературных направлений начала XX в., — кото­рая принадлежит поэту О.Э. Мандельштаму (1990. С. 182-183): «Все преходящее есть только подобие. Возьмем, к примеру, ро­зу и Солнце, голубку и девушку. Для символиста ни один из этих образов сам по себе не интересен, а роза — подобие Солн­ца, Солнце — подобие розы, а девушка — подобие голубки, а голубка — подобие девушки. Образы выпотрошены как чучела и набиты чужим содержанием… Ничего настоящего, подлин­ного… Роза кивает на девушку, девушка — на розу. Никто не хочет быть самим собой».

Было бы рискованно проводить прямые аналогии эстетики символизма с особенностями сознания ребенка (хотя, напри­мер, поэт и философ Андрей Белый видел истоки своего символистского миропонимания в собственном детстве (см.: А. Белый, 1994. С. 418 и след.). Но и в нашем примере чер­нильница «кивает» на собаку, не желая быть «самой собой». Однако «заставить» чернильницу лаять — это самое простое. С таким же успехом могут лаять и перо, и книга, и стул. Все они на поверку оказываются взаимозаменяемыми объектами, все они на время могут стать «символическими собаками». Но воображение никогда не «разменивает» свои объекты на символы, подобно тому, как товар не разменивается на денеж­ные знаки.

Детское воображение — не продавец и не покупатель, а произ­водитель (причем — бескорыстный). Конечно, оно опирается на символическую функцию[1], но при этом видит в своих объек­тах самобытные целостности, связанные не символически, а содержательно, по существу. Производя взаимопревращение объектов, воображение не разрушает эти целостности, а пере­страивает их по особым законом. Вернемся к нашим экспериментам с «неправильной» картинкой. Дети с развитым воображением предлагали исправить картинку пу­тем внесения в нее некоторого нового специфического элемента. По их мнению, «небесные тела» нужно вписать в рамки или овалы, т.е. сделать из них картинки, которые могут висеть на стене комнаты, где живет человечек.

Это говорит о том, что дети не рассматривали предъявленное изображение как нечто бескачественное, аморфное и нецелостное. Для них оно не было «чистой доской», на которой дозволительно чертить все, что угодно. В самом противоречии, содержавшемся в изоб­ражении, дети интуитивно улавливали принцип его структурирова­ния как проблемного целого. С этим противоречием они связыва­ли источник целостного развития ситуации (тогда, как другая часть испытуемых стремилась избежать ее противоречивости и ликвидиро­вать этот источник). Такое развитие протекало в форме образного разрешения наметившегося противоречия. Благодаря этому исход­ная целостность не разрушалась детьми, а преобразовывалась в цело­стность более высокого порядка, имеющую органичное внутреннее расчленение. Внутри этой целостности все расставляется на свои ме­ста и обретает завершенность; человечек стоит в комнате, на стенах которой висят картинки с изображением «небесных тел».

Примечательно, что создание целостного контекста ситуации («комната») протекало в форме достраивания одного из ее потенци­альных частных элементов — обрамления для картинок. (Поисти­не проблема решалась одним росчерком пера! Отсюда — известный артистизм и простота детского решения, что характеризует подлин­ное творчество вообще.) Для воображения функцию носителя це­лостнообразующего свойства всегда берет на себя какой-то отдель­ный элемент образного материала. Примат целого над частями — об­щая особенность детского сознания. Здесь части важны лишь по­стольку, поскольку они могут нести некую смыслообразующую на­грузку. Тогда «часть» способна стать даже эквивалентной целому.

Несмотря на внутреннюю связь двух творческих способно­стей — реализма воображения и умения видеть целое раньше частей, — между ними наблюдается и относительное различие. Первая помогает обнаружить некоторую скрытую тенденцию (возможности) развития объекта. Вторая позволяет осмыслить эту тенденцию как способ взаимодействия тех разнородных и непохожих друг на друга частей, которые составляют опреде­ленное целое.

Воображать — значит… общаться?

По тому, как ребенок подходит к решению задачи «на воображение», можно косвенно судить и о том, насколько у него развита универсальная интенция (направленность, стремление) к общению и сотрудничеству с себе подобным. Ведь процесс воображения не исчерпывается сугубо «пространствен­ным взаимодействием» (выражение философа Ф.Т. Михайлова) с той же противоречивой картинкой. Воображение начи­нается там, где ребенок начинает видеть в картинке обращение — проблематизацию, идущую от другого человека — взрослого (разработчика теста, экспериментатора и т.д.). Лишь благода­ря этому ребенок принимает задачу как творческую. Здесь он вынужден «считаться» с исходной качественной определен­ностью изображения. Противоречие в изображении сродни «на­меку» в сказке, который существует для того, чтобы его уло­вили. И то, и другое проектирует зону ближайшего развития своего адресата. Напротив, «произвол» действия по принципу «что хочу, то и ворочу» — следствие беспроблемного отноше­ния к ситуации — это одновременно и неумение услышать «ве­щание вещи» как рупора, усиливающего голос Другого. Тут и экспериментатор постоянно присутствует «в кадре», и ребенок обменивается с ним какой-то «информацией», а диалог меж­ду ними все никак не состоится. Получается, говоря словами Э.В.Ильенкова, что-то вроде удвоенного одиночества.

Выдающийся российский филолог и философ М.М. Бахтин (1979. С. 310) писал: «Одно дело активность в отношении мертвой вещи, безгласного материала, который можно лепить и формировать как угодно, и другое — активность в отноше­нии чужого живого и полноправного сознания (подчеркнуто мной — В.К.)».

По некоторым свидетельствам, когда Микеланджело спро­сили, как он создает свои бессмертные творения, тот отве­ил: «Беру глыбу и отсекаю все лишнее». Воображающий же ребенок скорее напоминает поэта, который никогда не ра­ботает с неоформленной языковой фактурой. Эта фактура уже имеет специфически организованную форму и живет по независимым от воли поэта историческим законам. Поэти­ческое усилие изначально наталкивается на ее сопротивле­ние. С этим сопряжена фундаментальная трудность любой поэтической задачи. Впрочем, и Микеланджело исходил не из априорных кате­горий, решая, что отсечь, а что оставить. На неотесанную глыбу он смотрел через призму многовекового опыта пластических искусств, с которым он так или иначе сверялся в каждом конкретном случае. Но попробуем себе представить, что на­чинающий ваятель воспримет слова Микеланджело как ме­тодический совет…

Ветхозаветная картина: «Земля была безвидна и пуста, и тьма над бездною…» (Быт., 1,2)- вообще не типична для твор­чества. Сотворить из ничто нечто в какой-то мере легче, чем сделать нечто из нечто. Ибо любое «нечто» всегда обременено исторической традицией предшествующего «делания». Тво­рец вынужден не только следовать, но и сопротивляться ей, не только опираться на нее как на костыли, но и испытывать ее объективное противостояние.

«Быть — значит общаться», — афористически сформулиро­вал М.М.Бахтин (1979. С. 312). С не меньшим основанием можно сказать: воображать (переводить во-образ свое бытие) — значит общаться. Выше уже отмечалось, что одна из функций воображения проявляется в умении смотреть на вещи «глаза­ми другого человека», в пределе — всего человеческого рода (Э.В.Ильенков). Воображать, творить — это и значит, даже на­ходясь наедине с самим собой, постоянно сообразовывать «свое» видение действительности с «чужим». Но — сообразовывать не путем подравнивания одного под другое, а путем построения равноправного диалога, где всегда есть место и согласию, со­впадению позиций, и противоречию, спору, дискуссии. С дру­гим человеком, сообществом (группой) людей, человечеством, Абсолютом, наконец, с самим собой. В этом, по большому счету, и кроется разгадка таинственной способности видеть целое раньше частей.

1.4. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений

Феномен надситуативности в первом приближении

В наших экспериментах со сказкой про чернильницу (см. с. 33) отдельные немногочисленные дети предложили совершенно особый подход к решению проблемы. Самого наличия в чернильнице чернил, одним расплескиванием которых можно было бы устрашить разбой­ника, им показалось мало. По их мнению, этими чернилами черниль­ница может нарисовать собаку или какое-либо другое существо, ко­торое испугает и прогонит похитителя. Таким образом, дети шли даль­ше простого использования в сказочной ситуации ее функции как баночки для хранения чернил (хотя и это требовало от них напряже­ния творческих усилий). Они самостоятельно преобразовывали ситу­ацию, помещая в центр последней уже не чернильницу, а чернила и их специфическое свойство. Это свойство чернил — быть средством рисования — разворачивалось ими в способ решения задачи, постро­ениями нового образа — нарисованной чернилами собаки. Заметим, что необходимость такой метаморфозы в требованиях задачи специ­ально не оговаривалась. Инициатива исходила от самого ребенка.

Тем самым можно перебросить мостик к другой универ­сальной творческой способности ребенка, которую мы обозна­чили термином «надситуативно-преобразовательный харак­тер творческих решений». В дальнейшем для краткости мы будем именовать эту образующую креативного потенциала надситуативностыо.

В самом общем виде последнюю можно определить как способность субъекта (ребенка) выходить за пределы «внеш­ней целесообразности», задаваемые конкретными требовани­ями поставленной перед ним задачи, и по мере этого — пре­одолевать актуальные границы собственных возможностей. Именно эти моменты рассматриваются психологами как клю­чевые при анализе надситуативности (см.: А.Г. Асмолов, 1990; Д.Б. Богоявленская, 1982; В.Т. Кудрявцев, 1997; В.А. Петровский, 1975; 1996). Примером выхода за рамки «внешней целе­сообразности» и является предложение ребенка нарисовать чер­нилами собаку, хотя их расплескивания вполне достаточно для решения задачи.

Складывается впечатление, что детям, выдвигающим по­добные предложения, «больше всех нужно». Но не скрывается ли за этим некоторая существенная черта творчества, духов­ного бытия человека в целом?

Творчество как прыжок над ситуацией выбора (вынужденный экскурс в область психологии взрослых)

В научном и обыденном сознании сущность творчества не­редко связывается с выбором альтернатив в сложных и нео­пределенных условиях. В самой данности ситуации выбора ученые (философы, логики, математики, психологи и др.) склон­ны усматривать ключевую предпосылку свободы творчества, воли, совести, а наличие альтернатив трактуется ими как ис­ходное условие этой свободы.

Идея выбора, укорененная в европейской культуре, со вре­менем приобрела черты общенаучного догмата, защищенного к тому же оценками многих именитых умов. «Изобретать — это выбирать», — категорично утверждает французский мате­матик Ж. Адамар (1970. С. 32), вторя своему великому колле­ге и соотечественнику Анри Пуанкаре. Этот догмат не утра­тил силы и сегодня, тогда как критика в его адрес — явление более чем редкое (см.: А.В. Брушлинский, 1979; В.Т. Кудряв цев, 1997).

Сразу оговорюсь: я далек от отрицания роли выбора в человеческой жизни и деятельности вообще. Вопрос в дру­гом: какое место ему следует отвести в процессе построения высших этажей духовного мира человека (творчество, нрав­ственность и т.д.)? Для ответа на него пришлось провести спе­циальный анализ (см.: В.Т. Кудрявцев, 1997). Оказалось, что выбор в деятельной жизни человека может выступать в трех своих ипостасях: во-первых, как механизм сравнительно про­стых процессов потребления — пользования; во-вторых, как доступный непосредственному наблюдению результирующий акт напряженной духовной работы (творческого поиска); в-третьих, как тактика, лежащая в основе попыток решения творческих задач репродуктивными (стереотипными, шаблон­ными) способами. Это означает только одно: идея выбора не способна дать ключ к пониманию внутренней сути высших, развитых, сложных форм и проявлений человеческой духов­ности, включая сюда творчество.

В «чистом виде» логика выбора — это логика отчужден­ного и лишенного созидательных возможностей сознания. В пределе — логика машинная. Ее ограниченность видна на следующем примере.

Возьмем типичную ситуацию — мы пришли на избирательный участок, где знакомимся со списками кандидатов. Мы лично не зна­ем кандидатов А, В и С и даже опосредованно никак не связаны с ними общей судьбой, работой и т.п., да к тому же имеем весьма смутные представления о специфике труда в законодательных орга­нах. Но нам по тем или иным причинами импонирует программа кандидата А, о котором помимо всего прочего мы слышали много хорошего. Таким образом, у нас есть какие-то основания для приня­тия решения (в том числе, элементарная информационная база). Итак, решение принято: мы отдаем свой голос А. Предположим далее, что А побеждает и, вступив в должность, выполняет заявленную им про­грамму с точностью до наоборот. В ответ мы синхронно переходим в «оппозицию» А вместо того, чтобы составить «оппозицию» самим себе и собственной наивности, рефлексивно отнесясь к процедуре своего «свободного выбора». Ведь даже самое глубокое и тща­тельное «изучение альтернатив» (А. Пуанкаре) вовсе не гарантирует адекватности выбора. Необходимо активное участие выбирающего в становлении «альтернатив», в их «судьбе».

Действительно, человек, развитый в творческом и нравствен­ном отношении, решая значимую для себя проблему, никогда не станет выбирать нечто из совокупности готовых, извне на­вязанных альтернатив, сложившихся независимо от него. Но такой человек все-таки выбирает, правда, обнаруживая совер­шенно особый «подход» к самой ситуации выбора. А имен­но: он выбирает какую-либо из тех альтернатив, в формирова­нии которых сам принимал участие, либо достраивает и пре­образует наличные альтернативы, либо добавляет к ним новые. В любом из перечисленных случаев проявляется об­щая закономерность, выведенная психологом А.В.Брушлинским (1979. С. 156);

«…Так называемые альтернативы выбора возникают и постепенно формируются в живом, реальном процессе мыш­ления, а вовсе не выступают в качестве заранее предопреде­ленных и уже изначально готовых продуктов, результатов этого процесса».

Вместе с тем умение преодолевать ограничения наличной ситуации выбора уже давно приобрело статус социокультурной ценности. Одно из его фольклорных олицетворений — былин­ный витязь на распутье. Интересна в этом отношении и извест­ная легенда о царе Соломоне. Напомним читателю ее сюжет.

К мудрому царю обратились две женщины с просьбой рассудить их. Каждая из них, указывая на одного и того же ребенка, уверяла, что это ее сын. Тогда мудрец предложил женщинам поделить ре­бенка, а для этого разрубить его надвое. Женщину, отказавшуюся от подобного раздела, он и признал истинной матерью.

Царь был слишком мудр, чтобы вдаваться в длительную и, скорее всего, бесполезную процедуру обследования альтерна­тив, их сопоставления, оценки и т.п. Вместо этого он искусно построил такую ситуацию, где «альтернативы» могли бы самораскрыться, претерпев некоторый процесс преобразования. Если верить легендам, царь Соломон не раз прибегал к анало­гичной тактике при решении разных жизненных проблем.

Надо сказать, что и реальная фактология решений типа рас­смотренного достаточно обширна. Немецкому психологу К. Дункеру (1965) удалось воссоздать их в лабораторных условиях, исполь­зуя широко известную «задачу Марка Твена» на определение пола. Герой М.Твена Гекльберри Финн переоделся девочкой. Хозяйка хи­жины, куда он зашел, заподозрила обман, и желает узнать, кто перед ней — мальчик или девочка. К. Дункер предложил своим испытуе­мым подумать, как это сделать. Решения испытуемых Дункера во многом напоминали поступки героини М.Твена. Они предлагали под­пустить мышь (девочка в такой ситуации должна испугаться), заста­вить «подозреваемого» мыть посуду (у М. Твена Гек Финн бросал куском свинца в крысу, вдевал нитку в иголку) и т.д.

Существенная черта этих решений — выход за пределы ситуации «навязанного» выбора через дополнительную про- блематизацию содержания задачи, превращение предмета выбора в предмет преобразования.

Ситуация выбора при решении проблем всегда внутренне провокационна, будучи для человека своеобразным экзаменом на творческую (и нравственную) зрелость. Оставаясь в плену установки на выбор (термин В.А.Лефевра), он не сдаст это­го экзамена. Никакой, самый кропотливый и детальный ана­лиз альтернатив, являющих собой нечто завершенное и не­изменное, не приведет к творческому решению задачи. Так или иначе, один, единственно возможный, но открытый к раз­витию способ решения предпочтительнее самого богатого раз­нообразия альтернатив, если они уже застыли, окостенели, и человеку с ними попросту нечего делать. Вышеприведенный пример надситуативного подхода детей к решению задачи со сказочной чернильницей говорит в пользу этого.

Необходимость нашего обращения к сфере психологии лю­дей взрослых была продиктована тем, что именно взрослые склонны «поддаваться на провокацию» выбора, придавая

ему некую сверхценность в своей повседневной жизни. Имен­но они зачастую стремятся идти наилегчайшим путём — выбирать там, где нужно преобразовывать.

А как обстоит дело с детьми-дошкольниками?

Как спасти зайку?

На протяжении почти 10 лет автор экспериментально изу­чал особенности развития надситуативности у дошкольников при решении ими задач «на воображение». Для этой цели им была разработана серия специальных диагностических мето­дик, позволяющих фиксировать уровень ее сформированное™ у ребенка. Одна из этих методик получила название «Как спа­сти зайку?» (возрастной контингент детей — 4-5 лет). Сейчас она активно используется автором и сотрудничающими с ним исследователями и практиками в качестве экспресс-диагностического инструмента. Приведем краткое описание методики.

Ребенку предлагалось поиграть игрушечным зайкой. Экспери­ментатор говорил: «Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике и уплыл далеко-далеко от берега. А тут вдруг начался шторм, появи­лись огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас есть для этого несколько вещей». Затем экспериментатор давал ребенку возможность ознакомиться с рядом предметов: нёбольшой деревянной палочкой, игрушечной тарелоч­кой, ведерком, сдутым воздушным шариком, листком чистой бумаги — и предлагал выбрать из них те, при помощи которых можно спасти зайку. После того как ребенок выбирал необходимые, с его точки зрения, предметы, экспериментатор просил его обосновать свой выбор.

В итоге нам удалось обнаружить три основных типа детс­ких решений (аналогичные типы были выявлены и в ходе обследования детей седьмого года жизни по другой нашей методике (см.: В.Кудрявцев, В.Синельников, 1995).

Первый тип. Дети предлагали использовать для спасения зайки тарелочку и (или) ведерко, поскольку в них его можно посадить и удержать на плаву. По мнению других детей, нужно взять палочку и подцепить зайку. Как видим, и в том, и в другом случае дети именно выбирали возможное средство спасения (как того и требовала

формулировка задачи), стремясь использовать альтернативные пред­меты в готовом виде, перенести их внешне-эмпирические свойства в новую ситуацию без всякой «корректировки». Задача, по сути дела, представлялась им беспроблемной.

Второй тип. Дети выбрали палочку, но на этот раз она уже фигури­ровала на правах «заместителя» бревна или лодочки, куда предпола­галось посадить зайку. Здесь мы уже сталкиваемся с элементарным умственным преобразованием объекта в форме символического за­мещения. Однако при этом ребенок проводил сугубо эмпирическую аналогию с хорошо знакомыми ему предметами — бревном или ло­дочкой, на которых можно плавать в открытом море. Образ, возникший на базе подобной аналогии, трудно квалифицировать как творческий — в нем отсутствуют сколько-нибудь различимые черты субъективной (для ребенка) новизны. Внесение элемента простейшего символизма положения дела не меняло — оно естественно сочеталось с сохране­нием доминирующей установки на выбор.

Третий тип. Дети считали, что для спасения зайки следует ис­пользовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Правда, для этой цели они предлагали надуть шарик («Тогда получится воздуш­ный шар, и зайка на нем улетит») или сделать из листа бумажный кораблик. Иными словами, у данной группы детей была установка на преобразование предметного материала (наличных альтернатив). Исходная задача на выбор самостоятельно переосмысливалась (про- блематизировалась) ими и превращалась в задачу на преобразова­ние. Еще раз напомним: по инструкции ребенку предлагалось имен­но выбирать, а вовсе не преобразовывать. Экспериментатор специ­ально выделял это слово интонацией, сознательно избегая слов «превратить», «переделать» и т.д. Носителем «преобразовательской» инициативы был сам ребенок, хотя она, конечно, «предпосылалась» особенностями предметного материала, в котором автор задачи за­ранее воплотил некоторую латентную (скрытую) идею развития.

В свете этих фактов попробуем теперь конкретизировать наше общее понимание надситуативности. Надситуативное действие представляет собой инициативный акт мысленного или реально-практического преобразования некоторых избы­точных звеньев ситуации, в результате чего они приобретают по отношению к ней целостнообразующий смысл. Тогда и сама ситуация получает форму внутренне расчлененной це­лостности, завершенности. Проследим это подробнее.

Если при помощи формально-логической классификации среди использовавшихся в нашей экспериментальной ситуации предметов выделить надежные и прочные плавающие предметы, то к ним сле­дует отнести палочку, тарелочку и ведерко. Именно шарик и лист бумаги окажутся избыточными, их придется отбросить. Ряд детей так и поступали, решая задачу с позиций здравого смысла. Если избрать другой условный признак для классификации — скажем, «полые плавающие предметы», то шарик с известной натяжкой в группу таковых уже войдет, а лист бумаги с палочкой останутся за ее, пределами. Кстати, на это ориентировались некоторые дети, предла­гая посадить зайку в шарик, т.е. использовать шарик как полый пла­вучий предмет аналогично тарелочке или ведерку. На первый взгляд, свойство шарика летать (даже учитывая то, что он — сдутый) трудно назвать латентным — настолько оно самоочевидно и, каза­лось бы, прочно вплетено в повседневный опыт ребенка. Тем не менее, далеко не всем детям удалось актуализировать его в новой ситуации. Даже когда (в исключительных случаях) экспериментатор специально спрашивал детей, что еще можно сделать с шариком, многие из них отвечали: «Больше ничего», «Не знаю» и т. д. Установка на выбор готового материала препятствовала выделе­нию ребенком специфического «очевидно-неочевидного» свойства шарика.

Выбор как таковой не способен повлечь за собой конст­руктивное решение задачи, которое предполагает создание це­лостного образа ситуации. Любое решение, основанное на «чи­стом» выборе, так или иначе «половинчато».

Например, для детей, считающих, что зайку нужно посадить на тарелочку или в ведерко, — главное — вернуть его на поверхность воды. Дальнейшее развитие ситуации и ее окончательная развязка заботит их в меньшей степени или же не заботит вовсе. Показатель­но, что другие дети были явно не удовлетворены половинчатостью такого решения. Они добавляли, что зайку затем надо пересадить из тарелочки или ведерка на вертолет. Однако обратной стороной этого общего комбинированного решения становится его дискрет­ность — расколотость на два частичных решения. Таким образом, дети, выдвигающие соответственно ситуативные (первый и второй типы) и надситуативные (третий тип) решения, по-разному осмысливают и представляют себе саму задачу спасения зайки. Для первых спасение означает просто удержание зайки на плаву (или его извлечение из воды), что выполнимо при помощи готовых средств, имеющихся в распоряжении ребенка. Это нисколь­ко не противоречит требованию задачи, хотя и расходится с ее замыслом (несовпадение требования и замысла — отличительная черта творческих задач). Вторые связывают спасение с решением своего рода сверхзадачи, они ставят перед собой цель: сделать так, чтобы зайка смог достичь суши. Иначе говоря, спасение для них — это завершение ситуации посредством выхода за рамки ее налично­го образа. Что же лучше может способствовать достижению по­ставленной цели, чем кораблик, сделанный из листа бумаги, или воз­душный шарик, ставший транспортным средством?

Любопытно, что отдельные дети были столь инициативны, что не желали останавливаться на достигнутом. Найдя ключевой, формооб­разующий элемент и выстроив на его основе картину целостного развития ситуации, они стремились вписать в нее и другие, нево­стребованные элементы. Так, по их мнению, зайке, плывущему на бумажном кораблике, не помешает и палочка в качестве «весла». Высказывалось и другое предположение: палочку можно использо­вать как мачту кораблика, но тогда понадобится еще один лист бумаги, чтобы сделать парус. Не модифицируя общего принципа решения задачи, эти дети наделяли сконструированную ими в вооб­ражении целостность новыми специфическими элементами, осуще­ствляя внутри нее дополнительные расчленения. Правомерен вопрос: не слишком ли взрослые критерии оценки предъявляются нами к детским решениям? Здесь мы подходим к весьма важному пункту нашего изложения. Нетрудно заметить, что рассмотренная выше задача не является чисто игровой. Ее решение предполагает гибкую и пластичную взаимотрансформацию условного и реального пла­нов ситуации (как это было с задачей со сказочной чер­нильницей). «Скатывание» в один из них приводит к утрате задачей своей проблемности. На мой взгляд, изучение детс­кой креативности на материале решения сугубо игровых за­дач, равно как и сугубо прагматических, вообще неэффектив­ны. Конечно, ребенок субъективно воспринимает задачу на спасение зайки в качестве игровой. Однако именно степень реалистичности «условного» решения там, где реальное преоб­разование вещи не только отсрочивается во времени (как, скажем, при работе с теоретическими моделями реальных объектов), но и в принципе не требуется, служит одним из показателей сформированности надситуативного действия у ребенка.

Надситуативность и диалог поколений

Творческий характер третьего типа решений проявлялся еще и в том, что дети схватывали общий замысел задачи, воп­лощенный в ней взрослым человеком. Ведь именно этот за­мысел задает противоречивую целостность ситуации, а в ко­нечном счете — и необходимость действования над ситуаци­ей. Развитие последней, как уже говорилось, может произойти только при условии претворения ребенком в действительность некоторой избыточной возможности предметного материала. Но не любой, а только той, которая в соответствии с замыслом взрослого организует подлинное проблемное поле задачи.

Дети, ограничивающиеся простым выбором предметов по различным эмпирическим основаниям, не схватывают этого замысла. Задача не является для них задачей в строгом смысле слова. Дети принимают ее лишь как наличную ситуацию, в рамках которой пытаются производить те или иные частные преобразования. Ситуативное требование (выбрать) как бы подменяет собой надситуативную цель (преобразовать). Кста­ти, этимологическое родство русских слов «цель» и «целое» не случайно: целесообразность означает сообразность целому (Э.В. Ильенков, 1968). Неумение ставить цели это есть неуме­ние видеть целое, отвечающее замыслу задачи, взглянуть на ситуацию «интегрально», в том числе глазами того, кому принадлежит данный замысел. Способность к такому интег­ральному видению напрямую связана с надситуативным дей­ствием ребенка.

Однако нет ли в рассуждениях противоречия? Ведь мы уже знаем, что надситуативное действие — это своего рода прыжок над горизонтом любых заранее намеченных целей. Между тем, здесь наблюдается стремление связать феномен надситуативности со способностью ребенка сообразовывать собственное видение ситуации с заданным замыслом взрослого. Налицо явное расхождение с логикой здравого смысла! Ответить на это возражение можно так. Экспериментально исследуя надситуативность у дошкольников, мы лишь пыта­лись смоделировать некоторые существенные тенденции про­цесса трансляции и освоения человеческой культуры в ходе индивидуального развития ребенка.

Дело в том, что через содержание социокультурного опыта подрастающим поколениям транслируются не только уже реализованные, но и непроявленные и даже избыточные воз­можности деятельности людей предшествующих поколений. Субстратом (носителем) этих возможностей является вся гран­диозная система вещей, созданных человеком для человека. Аллегорическая палочка эстафеты поколений по своему виду скорее напоминает сдутый воздушный шарик или листок бумаги из наших экспериментов. По крайней мере, это — все­гда посредник, в котором оформлена латентная идея разви­тия.

Осваивая мир культуры, дети не всегда пользуются дарован­ной им взрослыми «свободой выбора», альтернативного сред­ства или орудия. Нередко они идут по пути наибольшего со­противления, существенно раздвигая начальные рамки тех задач, которые ставят перед ними взрослые. Креативный по­тенциал ребенка обнаруживается не в умении делать выбор, какими бы сложными и неопределенными ни были его усло­вия. Он находит свое выражение в способности создавать кон­структивную альтернативу самому выбору, т.е. в надситуативном действии ребенка.

1.5. Мысленно-практическое экспериментирование

Экспериментирование как способ познания и действования

Самостоятельное видоизменение средств решения пробле­мы требует от ребенка активного экспериментирования с ве­щами и их образами. Экспериментирование, без которого во­обще невозможно открытие (создание) чего-либо нового, явля­ется еще одной универсальной характеристикой детского творчества. Психолог Н.Н. Поддьяков вводит понятие детско­го экспериментирования и даже считает, что оно может пре­тендовать на роль ведущего типа деятельности ребенка-до­школьника (Н.Н. Поддьяков, 1995. С. 7).

Экспериментирование — это особый вид, точнее — механизм духовно-практического освоения действительности. Оно на­правлено на создание таких условий, в которых предметы наи­более выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситу­ациях сущность (всеобщую форму). Прослеживание особенно­стей «поведения» предметов в этих условиях также составля­ет задачу экспериментальной деятельности.

Обычно различают реальный (практический, чувственно-предмет­ный) и мысленный эксперимент (см.: В.В. Давыдов, 1986. С. 105—106 и след. ). У дошкольников обе эти формы экспериментирования слиты воедино. Только к концу дошкольного детства происходит выделение мысленного эксперимента в относительно самостоятель­ный вид деятельности ребенка. Так, шестилетний мальчик около часа лежал на тахте среди расставленных игрушек. Когда его спросили, что с ним, не заболел ли он, ребенок ответил, что играет и «думает» о том, что происходит с игрушками (В.С. Мухина, 1985. С. 285). Под­линного развития мысленное экспериментирование достигает лишь в учебной деятельности младших школьников (см.: В.В. Давыдов, 1986).

Детское экспериментирование не следует сводить к простому манипулированию вещами и образами. В чистом виде такое манипулирование трудно встретить даже у детей раннего возра­ста (их предметные манипуляции подчинены особой «ориенти­ровочной» логике), не говоря уже о дошкольниках. В процессе экспериментирования ребенок переносит и включает свойства знакомых предметов в контекст новых ситуаций, а также рас­крывает для себя возможные метаморфозы данных свойств в этом контексте.

Такой перенос основан не на формальной аналогии, когда от вещи «отчленяется» любой ее случайный признак, кото­рый затем столь же случайным образом «прикрепляется» к другой вещи. Например, глядя на облако, мы можем «видеть» в нем очертания то верблюда, то горы, то острова. Однако если все это называть «творчеством», то его границы ока­жутся весьма размытыми, а праздного наблюдателя, уличного зеваку придется приравнять к Пикассо. Совсем другое дело, когда, например, пятилетнему ребенку пред­лагается своеобразное задание: из пластилиновой фигурки одного животного необходимо сделать фигурку другого и так далее, при­чем каждая часть предшествующей фигурки обязательно должна превратиться в элемент последующей (скажем, крыло птицы по усмотрению ребенка может стать горбом верблюда), т.е. ни одна из частей бесследно не исчезает. Здесь перед ребенком встает задача придания внутреннего смысла каждому образу, который он строит, руководствуясь собственным замыслом.

В процессе развертывания экспериментальной деятельнос­ти дошкольник способен ориентироваться не только на внеш­не-эмпирические свойства предметов, но и на их образно пред­ставленные существенные характеристики.

Конечно, ребенку иногда бывает трудно создать «эксперимен­тальные» условия, в которых сущность вещи проявилась бы наиболее полно и ярко. В таких случаях решение этой задачи берет на себя взрослый (педагог). Но осмысление особеннос­тей «поведения» вещи в подобных условиях для дошкольни­ка вполне доступно. Дети могут также активно вмешиваться в ход их изменения. В результате особенности «эксперимен­тального поведения» вещи получают свое чувственное обоб­щение в образах детского воображения.

Проследим это, использовав в качестве примера фрагмен­ты занятий по развитию культуры познания в средней груп­е экспериментального дошкольного учреждения (автор про­граммно-методической разработки — В.Т. Кудрявцев).

Детям предлагалось свободно поразмышлять на тему «Где жи­вут мои мысли?». Когда педагог первоначально ставил этот вопрос, большинство из них сразу отвечали, что мысли живут в голове. Тог­да педагог дополнительно проблематизировал ситуацию. Он пока­зывал детям коробочку, в которой были сложены игрушки, и задавал им другой вопрос: «А можно ли сказать, что вот эта коробочка похожа на нашу голову, а игрушки, которые в ней, — на наши мы­сли?». Многие дети решительно отрицали такое подобие. Против него ими выдвигались различные аргументы: «Мысли нельзя пощу­пать, а игрушки можно»; «Мои мысли прыгают и скачут, а игрушки неподвижные»; «Игрушки можно вынуть из коробки, а мысли из головы — нельзя».

«Ну, хорошо, — говорил педагог, — а давайте поиграем и предста­вим, что коробочка — это и есть голова, а игрушки — это и есть наши мысли». После того, как дети приняли это предложение, педагог попросил каждого из них выбрать для себя ту свою «мысль» (иг­рушку), которую ребенок считает наиболее интересной и красивой, а затем придумать про нее какую-нибудь коротенькую историю. Дети придумывали самые разнообразные истории, однако им была присуща и некоторая общность.

Так, один ребенок считал своей самой интересной и красивой «мыслью» машинку-молоковоз. Про нее он рассказал следующую историю: «Вначале она жила в гараже (в «голове-коробочке». — В.К). Там было много всяких мыслей, но она была самая интересная. Однажды она взяла и уехала далеко-далеко. А я тогда спал, а когда проснулся, то подумал, чем же я думать-то буду?».

Примечательно, что ребенок аллегоризировал свою мысль в по­движном объекте — машинке. Но сюжеты с «путешествием мысли» настойчиво повторялись даже в тех случаях, когда дети выбирали такие игрушки, как мишка, зайка, кукла. Все они отправлялись в путе­шествие, все покидали «домик» («голову-коробочку»). Никто из де­тей не хотел заточать «мысль» в «черепной коробке». Даже такому заведомо неподвижному объекту, как игрушечный домик, пришлось в буквальном смысле слова приделать ноги — он стал избушкой на курьих ножках и тоже покинул коробочку.

Многие дети при этом включали в сюжеты своих повествований элементы приключений с трудностями (например, самолет «случай­но» залетел в космос, и там у него кончилось горючее). Интересно, что одна из активных участниц наших занятий прокомментировала эти «приключения мыслей» так: «Я когда что-нибудь хочу подумать, сразу не могу, мне часто сложно бывает думать…».

Спустя несколько дней этим же детям предложили нарисовать на листочке бумаги то, что они хотели бы. После этого им вновь был задан вопрос: «Так где же живут наши мысли — в голове, а может быть, — на рисунке?». Суть ответа, который дали на него многие дети, очень точно передала другая участница занятий: «А они пры­гают туда-сюда…».

Ребенок, таким образом, по существу, самостоятельно пришел к весьма важному выводу, что мысль обретает свою подлинную реаль­ность лишь в творческом действии человека, которое воплощается во внешнем объекте, будучи направленной на его создание или из­менение.

Этому способствовало предшествующее занятие, где дети сов­местно с педагогом должны были произвести дополнительную проблематизацию «вечной» проблемы пространства бытия мысли. При этом они как бы балансировали на грани условного и реального плана размышлений. Степень проблемности задачи возрастала для них потому, что объект-заместитель (игрушку) нужно было не толь­ко включить в контекст фантастической истории, но и постоянно «удерживать» в функции носителя образа собственной мысли. Раз­вернутое экспериментирование с предметом-образом, где образ ис­подволь играет ведущую, управляющую роль, движет предметом, при­водила маленьких мыслителей к достаточно универсальному, хотя и допонятийному обобщению.

Игра с игрушкой в воображаемом плане выливалась в игру с собственной мыслью, чего ребенок, естественно, не осознавал. Это, в частности, говорит о том, что экспериментирование позволяет не только постигать скрытую сущность вещей, но и высвобождать не- проявленные возможности человеческой мысли.

Но только ли нужды познания и практической деятельно­сти с вещами удовлетворяет детское экспериментирование?

Экспериментирование как способ общения

Н.Н.Поддьяков в своих работах (1995, 1996) выделяет специ­альный вид экспериментирования, наблюдающийся в том чис­ле у детей-дошкольников, — социальное экспериментирование. При этом «дети осознанно или неосознанно «опробуют» на взрос­лых или сверстниках различные формы своего поведения в по­исках наиболее приемлемых его вариантов. Таким способом ре­бенок глубже познает себя и других людей» (Н.Н.Поддьяков, 1996. С. 6).

В этой же работе автор приводит яркий пример соци­ального экспериментирования (из воспоминаний профессора Н.Б. о своем детстве):

Коля Б. 5-ти лет пошел с мамой на детский концерт. По ходу действия там часто появлялся мужчина крошечного роста со сморщенным лицом и подпрыгивающей походкой. Мальчик никогда не видел лилипутов и был поражен внешностью этого мужчины, напоминавшего хорошо сделанную куклу со сложным устройством. Перед ребенком встала проблема — это живой человек или кукла. Коля уже не замечал концертной программы, он был сосредоточен на решении этой задачи. У него мелькнула мысль: это можно про­верить — показать лилипуту язык. Если это человек, то ему будет неприятно, если же кукла, то ей безразлично, что делается в зале. Коля выждал момент и, когда лилипут повернулся в его сторону, высунул язык, а затем показал ему руками длинный «нос» и страстно впился глазами в его лицо. Но в этот момент мама, потрясенная действиями своего сына, встряхнула его так, что ребенок вынужден был прекратить свой блестяще задуманный эксперимент.

Дети 5-6 лет проводят и более тонкие, сложные социальные эксперименты, исследуя различные жизненные ситуации в детском саду и дома» (Там же. С. 6-7).

Н.Н.Поддьяков указывает на наличие специальных форм социального экспериментирования, которые он изучал при по­мощи особых методик. Среди них он называет:

«1. Поисковое изменение социальной ситуации с целью снятия или, наборот, обострения конфликта.

2. Выявление ребенком особенностей личности другого человека (взрослого или ребенка).

3. Выявление ребенком своих собственных возможностей (интеллектуальных, волевых, личностных).

4. Поисковое прогнозирование различных социальных си­туаций» (Там же. С. 7).

Предметом всех этих форм экспериментирования являет­ся не вещное, а именно человеческое в человеке — социаль­ное, психологическое и др. Однако даже при такой постанов­ке проблемы эти формы выступать лишь как разновидности познания, пусть и направленного не на внешний предмет, а на другого человека, людскую общность, самого себя. Пример с Колей Б. — это иллюстрация детской любознательности, оди­наково распространяющейся на живые и неживые, одушев­ленные и неодушевленные предметы. Окажись на месте лили­пута неопределенная физическая вещь, положение дел не из­менилось бы. И там, и там познавательная функция экспери­ментирования остается главной.

Однако детское экспериментирование может выступать и как самоценный (не сводимый к обслуживанию чисто позна­вательных или утилитарных интересов) способ построения взаимодействия и общения с другим человеком.

Простой пример. Малыша научили правильно («по-человечес­ки») надевать шапочку. Но он не довольствуется этим новым для себя умением. Он то надвигает шапочку на глаза, то задвигает ее на макушку, и при этом заразительно хохочет.

И дело здесь не в самом по себе вольном обращении с челове­ческой вещью. Оно служит лишь средством инициации диалога ребенка со взрослым, психологическим орудием их общения, которое конструируется самим ребенком. Поскольку носитель нормативно­го знания — взрослый человек, такое обращение с вещью изначаль­но имеет для ребенка коммуникативный личностный смысл. В на­шем примере детский смех полностью «ориентирован» на взросло­го. Ребенок как бы чувствует, что священная грань между «правиль­ным» и «неправильным» с особой резкостью прочерчена именно в сознании последнего. «А что если рискнуть, перешагнуть эту грань? Как он на это прореагирует?» — таков бессознательный «пафос» ненормативного действия малыша. Не сам по себе усвоенный спо­соб действия с предметом говорит нам о развитии ребенка, его ста­новлении человеком. Свидетельством этого является как раз сво­бодная экспериментатика с освоенным предметом и соответствую­щим действием, несущая коммуникативную смысловую нагрузку. Развитие здесь проявляется в умении ставить сверхзадачу, «откло­няться» от нормативной схемы действия при знании ее.

Таким образом, предметная ситуация становится для ребенка своего рода «моделью», экспериментируя на которой, он одно­временно экспериментирует с внутренним миром значимого Взрос­лого.

Аналогичные явления можно наблюдать на разных этапах психического развития. Это и своеобразная инициативность младенца в его общении со взрослым (М.И. Лисина, 1986; Е.О. Смирнова, Г.Н. Рошка, 1987; Ф.Т. Михайлов, 1990), и фено­мены детского словотворчества (К.И. Чуковский, 1990; В.Т. Кудрявцев, 1994), и тяготение ребенка к восприятию и созданию образов-перевертышей (К.И. Чуковский, 1990; В.Т. Кудрявцев, 1996). Наконец, это то, что выдающийся отечественный пси­холог Д.Б. Эльконин назвал «игрой в непослушание» в ответ на запреты и санкции взрослого. Речь идет об особых пробую­щих, ориентировочных действиях ребенка, нацеленных на вы­яснение отношения взрослого к нему (см.: Д.Б. Эльконин, 1989. с. 515-516). Подобное «выяснение отношений» диктуется не познавательной потребностью как таковой, а бескорыстным стремлением ребенка утвердить свою «самость», свою уникаль­ную субъективность в значимом Взрослом, вступив с ним в диалог, побудив его к сотрудничеству. То же можно сказать и о других упомянутых в этом ряду формах «социального» эк­периментирования.

По ходу раскрытия тех или иных особенностей творческо­го потенциала дошкольников я был вынужден постоянно апел­лировать к сфере совместной деятельности и общения ребен­ка со взрослым. Это объясняется тем, что именно здесь и сле­дует искать первоистоки детской креативности.

1.6. Экспресс-диагностические методики

Ниже приводится описание экспресс-диагностических ме­тодик оценки креативного потенциала дошкольников. Мето­дики сгруппированы по основаниям, соответствующим общим творческим способностям ребенка:

1. Реализм воображения;

2. Умение видеть целое раньше частей;

3. Надситуативно-пре- образовательный характер творческих решений;

4. Мыслен­но-практическое экспериментирование. Они рассчитаны на детей 4-5, 5-6 и 6-7 лет, что совпадает с возрастной струк­турой дошкольной ступени РИНО.

Следует иметь в виду, что предметом диагностической ра­боты наряду с собственно креативными возможностями детей являются и некоторые операционные умения, сами по себе не носящие творческого характера. Однако эти умения обеспе­чивают реализацию данных способностей, чем и диктуется необходимость их учета при воссоздании целостной картины творческого развития ребенка.

Большая часть предлагаемых методик позволяет фиксиро­вать значимые проявления общих творческих способностей и реальные уровни их сформированности у дошкольников. По­следние оцениваются в баллах.

Отметим, что повторяющиеся в определенной группе де­тей ответы (решения) не всегда должны обязательно квали­фицироваться как стереотипные и нетворческие. За ними мо­гут скрываться самобытные поиски ребенка, что и позволяет провести качественную оценку детских решений при помощи предлагаемых диагностических средств.

Психологу также не следует требовать от ребенка решения тестовой задачи «сходу», нужно предоставить ему возможность разобраться в ситуации, произвести предварительные пробы. Это касается большинства предлагаемых методик. Наличие двух-трех проб не является основанием для снижения балла, а служит

лишь дополнительной информацией, важной при проведении углубленного анализа творческих достижений ребенка. При опи­сании тех тестов, где количество проб все же оказывается значи­мым, это специально оговаривается в пункте «Обработка дан­ных». Разумеется, в любом случае особенности произведенных ребенком проб должны быть отражены в протоколе.

Как правило, дети с высоким уровнем развития творчес­ких возможностей рано или поздно обнаруживают этот уро­вень по ходу обследования (если, конечно, отбросить причины вторичного порядка: ребенок испытывает сильное смущение, утомление, физическое недомогание и т.д.). И наоборот, опыт автора свидетельствует, что дети, у которых этот уровень невы­сок, даже при очевидных подсказках не способны, прийти к творческому решению той или иной проблемы.

Реализм воображения

 «Солнце в комнате»

(В.Т.Кудрявцев — В.Кудрявцев, В.Синельников, 1995)[1]

Возраст: 4-5 лет.

Цель: определение уровня развития способности к преобразованию «нереального» в «реальное» в контексте за­данной ситуации.

Материал: картинка с изображением комнаты, в кото­рой находится человечек и солнце (рис. 1), карандаш.

Инструкция к проведению. Психолог показывает ребенку картинку и говорит: «Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано». После того, как ребенок перечислит изображенные детали (стол, стул, че­ловечек, лампа, солнышко и т.д.), психолог говорит: «Правиль­но. Видишь, здесь нарисовано солнышко в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть, или художник что-то напутал? Попробуй исправить картинку, чтобы она была правильной».

При этом пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для «исправ­ления» картинки.

Обработка данных. В ходе обследования психолог оцени­вает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по четырехбалльной системе.

• Отсутствие решения (ответа), неприятие задания («Не знаю, как исправить», «Картинку исправлять не нужно»)- 0 баллов.
• Попытка формального устранения несоответствия («Сте­реть (закрасить) солнышко») — 1 балл.
• Попытка содержательного устранения несоответствия:
• простое решение («Нарисовать солнышко в другом мес­те — на улице») — 2 балла;
• сложное решение (переделать рисунок — «Сделать из солнышка лампу») — 3 балла.
• Конструктивное решение (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации — «Картинку сделать», «Нарисовать окно», «По­садить солнышко в рамку» и т.д.) — 4 балла.

В протоколе фиксируется характер и последовательность поисковых проб и рассуждений ребенка.

Диагностическое задание «Солнце в комнате» подходит для педагогической диагностики в средней и старшей группе по ФОП ДО.

«Соответствия»

(В.Т. Кудрявцев — В. Кудрявцев, 1996)

Возраст: 4-5 лет.

Цель: оценка способности к выходу за рамки обыденных связей в ходе поиска реалистического решения.

Материал: набор карточек с изображением рыбки, мыш­ки, птички, человечка, воды, дерева, дома, мышиной норки (рис. 2).

Инструкция к проведению. Перед ребенком на столе рас­кладываются по вертикали в случайном порядке два ряда карточек с различными изображениями:

1. й ряд — изображения рыбки, мышки, птички и чело­вечка;
2. й ряд — изображения воды, дерева, домика, мышиной норки.

Ребенка спрашивают, что нарисовано на карточках. После того, как он ответил, его просят показать, кто где может жить: рыбка, птичка и др. Если ребенок указывает на соот­ветствующую карточку (вода, дерево и др.), ему задается сле­дующий вопрос: «А еще где может жить?», позволяющий расширить область ответа. В случае установления косвенного соответствия (например, «человечек — норка»), ребенку пред­лагается обосновать причину такого решения («Почему ты так решил?»).

Обработка данных. В ходе обследования оценивается ха­рактер соответствий между изображениями 1-го и 2-го рядов, которые устанавливает ребенок. Обработка данных осуществ­ляется по следующей системе.

• Каждое прямое соответствие типа «птичка — дерево», «че­ловечек — дом» и т.п. оценивается 1 баллом.

• Каждое косвенное соответствие типа «птичка — дом» (если птичка живет в клетке), «человечек — вода» (если челове­чек живет в подводной лодке), «человечек — норка» (если человечек — гномик), «рыбка — дом» (если рыбка живет в аквариуме) и др. оценивается 2 баллами.

В итоге набранные баллы суммируются.

В протокол заносятся различные варианты соответствия изображений.

Приведем варианты соответствий для порядка расклады­вания картинок, представленного на (рис. 2)

Варианты прямого соответствия изображений:

1 – 1; 2 – 4; 3 – 2; 4 – 3.

Возможные варианты косвенного соответствия изображений:

1 – 3; 2 – 4; 3 – 1,3; 4 – 1,4

Наряду с этим в протоколе фиксируется характер обосно­вания ребенком косвенных соответствий — степень их глуби­ны и развернутости.

Диагностическое задание «Соответствия» подходит для педагогической диагностики по ФОП ДО в средней и старшей группе .

«Странная картинка»

(В.Т. Кудрявцев — В. Кудрявцев, В.Синельников, 1995)

Возраст: 5-6 лет.

Цель: выявление уровня развития способности к преобра­зованию исходной целостности путем разрешения противо­речия (как проявления связи реализма воображения и уме­ния видеть целое раньше частей).

Материал: картинка с избражением человечка, солнца, луны и звезд (рис. 3), карандаш.

Инструкция к проведению. Ребенку предъявляется кар­тинка с изображением человечка, над головой которого одно­временно сияет солнце и светит луна со звездами (солнце и луна со звездами отделены друг от друга на некотором рас­стоянии). Психолог говорит ребенку: «Посмотри вниматель­но на эту картинку и скажи, что здесь нарисовано?». После того, как ребенок ответил, ему задается другой вопрос: «Как ты думаешь, правильно ли нарисована эта картинка или ху­дожник что-то напутал? Так может быть?». Если ребенок счи­тает картинку «неправильной», то психолог предлагает ему объяснить и показать, как сделать ее «правильной». (Исполь­зование карандаша не обязательно, если сам ребенок не обра­щается к нему.)

По логике своего построения данная методика сходна с методи­кой «Солнце в комнате». Однако она имеет одно существенное отли­чие от последней. Проблемность содержащегося в ней задания опре­делена не только необходимостью превращения «нереальной» ситу­ации в «реальную», но и наличием в задании внутреннего противоре­чия, которое ребенок должен разрешить в образном плане.

Обработка данных. В ходе обследования фиксируются осо­бенности подхода ребенка к содержащемуся в задании проти­воречию. Решения оцениваются по четырехбалльной системе.

• Ребенок считает картинку правильной, игнорируя имею­щееся в ней противоречие, — 0 баллов.

• Ребенок видит противоречие, но не знает, как его устра­нить и тем самым исправить картинку, — 1 балл.

• Ребенок замечает противоречие и пытается его избежать путем разрушения целостного изображения, разделения

одной картинки на две. При этом он предлагает разде­лить линией человечка и «небесные тела» или разбить изображение на два сектора, в одном из которых окажет­ся человечек и солнце, а в другом — луна со звездами (и наоборот). Возможен более простой вариант ответа: сте­реть (зачеркнуть) либо солнце, либо луну со звездами — 2 балла.

• Ребенок предлагает переделать рисунок так, чтобы одни элементы изображения остались прежними, а другие были превращены в нечто принципиально иное, например: из звезд сделать птичек, из луны — мячик, а солнце — оста­вить — 3 балла.

• Ребенок творчески преобразует целостное изображение. Он предлагает вписать «небесные тела» в рамки или ова­лы, тогда это будут «картинки, которые могут висеть на стене комнаты, где живет человечек». Таким же спосо­бом, по мнению ребенка, можно превратить солнце в «кар­тинку на стене», а луну со звездами — в «вид из окна», т.е. ребенком создается целостный контекст ситуации — «ком­ната». Возможен и другой вариант: дорисовать шарик, на котором будет изображена луна со звездами, а челове­чек будет с ним гулять под солнцем — 4 балла.

Примечание. Некоторые дети могут считать картинку «правиль­ной», ссылаясь на то, что они видели, как солнце и луна одновре­менно находятся на небосклоне. В этом случае следует обратить внимание ребенка на то, что расстояние между ними на картинке слишком маленькое (т.е. оно не эквивалентно наблюдаемому в дей­ствительности).

Диагностическое задание «Странная картинка» подходит для педагогической диагностики в старшей и подготовительной к школе группе по ФОП ДО.

«Сказка про чернильницу»

(А.В. Запорожец, модификация В.Т. Кудрявцева — В. Кудрявцев, В. Синельников, 1995)

Возраст: 5-6 лет.

Цель: оценка способности к переносу специфических свойств знакомого предмета в новую (сказочную) ситуацию в плане воображения.

Инструкция к проведению. Психолог рассказывает ребенку сказку: «В одной деревне жил старенький доктор. Все его очень любили, так как он был добрый и хорошо лечил боль­ных. Как-то летом крестьяне ушли работать в поле. Вдруг прибегает человек из соседней деревни и зовет доктора к ма­ленькому мальчику, который сильно заболел. Доктор быстро собрался в дорогу, но не знал, как ему поступить со своим домиком: дверь у него не запиралась, в деревне никого не оставалось, а у него не было даже собаки, которая могла бы посторожить дом.

Тогда доктор попросил посторожить дом большую черниль­ницу, что жила у него на столе. Удивилась чернильница. Гово­рит: «Не мое это дело — дом сторожить». Но ничего ей не оставалось, как подчиниться хозяину.

Вот и пошел доктор к больному мальчику. В это время злой разбойник, который прятался в лесу, подкрался к дому и захотел похитить все вещи старенького доктора. А тут чер­нильница как выскочит да как залает на разбойника. Тот ис­пугался и убежал».

Рассказав сказку, психолог задает ребенку вопросы: «Мо­жет ли так быть? Может ли чернильница лаять?». Если ребе­нок отвечает на эти вопросы отрицательно, то ему задается другой: «Ну, хорошо, на самом деле чернильница лаять не может, а в сказке — может?».

В случае получения утвердительного ответа психолог го­ворит: «Действительно, в сказке возможно все. А если так, то как еще чернильница может прогнать злого разбойника и спа­сти домик доброго доктора. Попробуй придумать для нашей сказки новую концовку».

Обработка данных. В ходе обследования фиксируются типы ответов, оцениваемые по четырехбалльной системе.

1 балл. Данный тип ответов включает в себя два подтипа.

Подтип А. Чернильница не только не может залаять и прогнать разбойника, но и вообще не может сделать что-либо для спасения дома, для этого нужна.собака или сторож. Дети могут настаивать на этом даже тогда, когда психолог специ­ально обращает их внимание на то, что чернильница является сказочной.

Подтип Б. Ребенок считает, что чернильница может за­лаять и прогнать разбойника, потому что «в сказке можно все».

Руководствуясь тем же, дети иногда говорят, что черниль­ница может покусать разбойника, поцарапать его и т.д.

2 балла. С точки зрения ребенка, чернильница лаять не может. Однако в ней может сидеть какое-либо живое суще­ство (например, маленький человечек, гномик), которое выско­чит оттуда, напугает и прогонит разбойника.

3 балла. Ребенок творчески переносит свойства известно­го ему предмета в новую ситуацию. По его мнению, черниль­ница лаять не может, она должна облить разбойника чернила­ми, и тогда тот испугается и убежит.

4 балла. Высшая форма творческого решения задачи: пусть чернильница нарисует чернилами собаку или кого-нибудь еще, кто прогонит разбойника.

Примечания. 1. Некоторые современные дети могут не знать, что такое чернильница, хотя большинство из них знает, что такое чернила. В данном случае ребенку нужно объяснить, что черниль­ница — это баночка для хранения чернил.

2. Там, где ребенок «зацикливается» на решениях 1-го уровня (подтип Б), психологу целесообразно задать вопрос: «А как еще чер­нильница может прогнать разбойника, если — не лаять, не рычать, не прыгать, не кусаться? ».

Диагностическое задание «Сказка про чернильницу» подходит для педагогической диагностики в старшей группе по ФОП ДО.

«Дорисовывание фигур»

(Е. Торренс, модификация О.М. Дьяченко — О.М. Дьяченко, А.И.Кириллова, 1980)

Возраст: 5-7 лет.

Цель: оценка способности к достраиванию заданного эле­мента как способу образования новой целостности.

Материал: набор карточек с нарисованными на них фигу­рами, например, контурное изображение частей предметов (ствол с одной веткой, кружок-голова с двумя ушами) и про­стые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник), ка­рандаш. Всего — 10 карточек.

Инструкция к проведению. Психолог просит ребенка до­рисовать каждую из фигур так, чтобы получилась какая-ни­будь картинка.

Обработка данных. Выявляется степень оригинальности, необычности нового изображения. Для этого подсчитывается количество не повторяющихся изображений. Одинаковыми считаются изображения, в которых фигура-эталон превраща­ется в один и тот же элемент изображения. Например, превра­щение и квадрата и треугольника в экран телевизора считает­ся повторением, оба эти изображения оцениваются как нетвор­ческие.

Затем проводится сравнение различных изображений, со­зданных разными детьми на основании одного и того же эта­лона: отбрасываются рисунки, где эталон используется двумя или более детьми в качестве одного и того же элемента изоб­ражения. Например, отбрасываются изображения медведя, Че­бурашки, человека, в которых разные дети один и тот же эле­мент — круг — превращают в голову. После этого подсчитыва­ется коэффициент оригинальности (Кор). У каждого ребенка он равен количеству рисунков, не повторяющихся у него само­го и не повторяющихся (по характеру использования для до­рисовывания эталона) ни у кого из группы детей.

Кор соотносится с одним из типов решения тестовой зада­чи «на воображение».

0 тип. Ребенок еще не принимает задачу на построение образа воображения с использованием заданного элемента. Он не дорисовывает заданный элемент, а рисует рядом что-то свое (свободное фантазирование) .

1 тип. Ребенок дорисовывает фигуру на карточке так, что получается изображение отдельного объекта (девочка, дерево и т.п.), но изображение контурное, схематичное, лишенное де­талей.

2 тип. Также изображается отдельный объект, но с разнооб­разными деталями.

3 тип. Изображая отдельный объект, ребенок включа­ет его в какой-нибудь воображаемый сюжет (например, изображается не просто девочка, а девочка, делающая зарядку и т.п.).

4 тип. Изображается несколько объектов по воображае­мому сюжету (например, девочка гуляет с собакой и т.п. ).

5 тип. Исходная фигура используется ребенком в принципиально новой функции. Если в 1-4 типах она высту­пает в качестве основной части изображения (например, кружок — голова и т.д.), то здесь — становится второсте­пенным элементом создаваемого образа (например, треу­гольник — уже не крыша дома, а грифель карандаша, кото­рым мальчик рисует картину, и т.д.).

Примечания. 1. В связи с лимитом времени при проведении экс- пресс-диагностического обследования предлагается ограниченный набор карточек с изображением фигур-эталонов. В целях более подробного анализа диагносцируемой способности число карточек может быть увеличено примерно до 20. Содержание исходных изоб­ражений отбирается по усмотрению психолога — главное, чтобы они были простыми, не перегруженными лишними деталями.

2. Поскольку Кор у каждого ребенка не связан с уровнем овладе­ния им изобразительной деятельностью, психологу не следует рас­сматривать задачу «на воображение» как задачу «на изображение» — придавать особое значение «техническим» особенностям рисунка.

Диагностическое задание «Дорисовывание фигур» подходит для психологической и педагогической диагностики в старшей и подготовительной к школе группе по ФОП ДО.

Умение видеть целое раньше частей

«Складная картинка — I»

(В. Б. Синельников, модификация В.Т. Кудрявцева)

Возраст: 4-5 лет.

Цель: определение уровня развития умения сохранять кон­текст в ситуации разрушения целостности изображения.

Материал: складывающаяся картонная картинка с изобра­жением плавающей утки, имеющая три сгиба (размер 10×15 см) (рис. 4).

Инструкция к проведению. Ребенку предъявляется кар­тинка. Психолог говорит: «Посмотри, пожалуйста, внимательно на эту картинку и скажи, что на ней нарисовано?». Выслушав ответ, психолог складывает картинку и спрашивает: «Что ста­нет с уткой, если мы сложим картинку вот так? ». После отве­та картинка расправляется, снова складывается, а ребенку за­дается вновь тот же вопрос. Всего применяется пять вариан­тов складывания — «угол», «мостик», «домик», «труба», «гар­мошка» (рис. 5).

Обработка данных. В ходе обследования фиксируется общий смысл ответов при выполнении заданий. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка. Максималь­ная оценка за каждое задание — 4 балла. Всего — 20 баллов (4×5). Выделяются следующие типы выполнения задания.

• Отсутствие ответа, непринятие задания («Не знаю», «Ни­чего не станет», «Так не бывает» и т.д.) — 0 баллов.

• Ответы внеконтекстного типа, включающие в себя два подтипа.

Подтип А. Ответы описательного типа — ребенок описы­вает то, что непосредственно произошло с изображением при складывании картинки («У утки нет головы», «Утка слома­лась», «Утка разделилась на части» и т.д.) — 1 балл.

Подтип Б. Ответы уподобительного типа: изображаемое уподобляется той внешней форме, которую принимает кар­тинка при складывании («Утка стала домиком», «Стала похо­жа на мостик» и т.д.) — 2 балла.

• Ответы комбинирующего типа. Ребенок непосредственно «соединяет» изображаемое с формой картинки при скла­дывании («Как будто сделали трубу и на ней нарисова­ли утку и т.д.), в результате чего возникает новый кон­текст, но утрачивается старый — 3 балла.
• Ответы конструктивного типа: сохранение целостного контекста изображения (утка в воде) при включении на­рисованного персонажа в новую ситуацию («Утка нырну­ла», «Утка заплыла за лодку» и т.д.) — 4 балла.

Диагностическое задание «Умение видеть целое раньше частей» подходит для психологической и педагогической диагностики в старшей и подготовительной к школе группе ДОУ по ФОП ДО.

«Достраивание фигур»

(В.Б. Синельников, — В.Б.Синельников, 1991)

Возраст: 4-5 лет.

Цель: выявление уровня развития умения соотносить час­ти и целое в ходе воспроизведения образца.

Материал: набор плоских деревянных форм (3x3x0,5 см) (рис. 6).

Инструкция к проведению. Перед ребенком на столе рас­кладывается набор одинаковых элементов — квадратиков, для того чтобы достроить заданный образец. Психолог обращается к ребенку: «Сейчас мы с тобой будем играть в новую игру. Из этих квадратиков можно строить разные фигурки». Далее на глазах ребенка он строит образец на столе. «А теперь, — продол­жает психолог, — давай играть так: я опять начну эту фигурку, а ты попробуй ее закончить сам (воспроизводит небольшую часть постройки — исходную фигуру). Смотри, я положил сюда квадратики, и у меня получился кусочек этой фигурки. Попробуй те­перь закончить мою постройку так, чтобы у тебя получилась це­лая фигурка, похожая на эту (показывает на образец)».

Достраиваемая фигурка располагается на столе справа от образца (рис. 7).

В ходе обследования применяется несколько видов образ­цов, а также различные формы исходных фигур. При постро­ении одной заданной фигуры возможно предъявление двух и даже трех исходных фигур. Усложнение задания может вклю­чать не только достраивание «ядра» заданного образца, но и соединение нескольких таких «ядер» в единое целое (рис. 8).

Обработка данных. Типы детских решений оцениваются по четырехбалльной системе. Каждому заданию соответству­ет достройка одного образца. Всего предлагается 5 зада­ний (см. рис. 6). Максимальная оценка за каждое задание — 4 балла. Максимальная общая оценка — 20 баллов (5×4).

1 тип характеризуется отсутствием проявлений у ребен­ка умения соотносить части и целое и включает в себя два подтипа.

Подтип А. Ребенок пытается заново строить образцы — 1 балл.

Подтип Б. Ребенок подстраивается к форме исходной фигуры и, добавляя новые детали, расширяет ее или меняет ее форму — 2 балла.

2 тип. Неполное соотнесение части и целого. Ребенок получает искаженные фигуры, воспроизводя либо отдельные, бросающиеся в глаза детали образца, либо его контур) с нарушением внутренних пропорций — 3 балла.

3 тип. Полное соотнесение части и целого. Ребенок адекватно воспроизводит образец — 4 балла.

Диагностическое задание «Умение видеть целое раньше частей 2» подходит для психологической и педагогической диагностики в старшей и подготовительной к школе группе ДОУ по ФОП ДО.

«Создание контекста»

(В.Т. Кудрявцев )

Возраст: 5-6 лет.

Цель: оценка способности к созданию единого контекста из двух разных изображений.

Материал: картинка, разделенная вертикальной линией на две части, на одной из которых изображен фрагмент неба с солнцем и летящими птицами, а на другой — человечек, ка­рандаш, ножницы, ластик.

Инструкция к проведению. Ребенку демонстрируется кар­тинка, разделенная на два изолированных сектора. Психолог говорит: «Видишь, у меня здесь две картинки. Пожалуйста, посмотри внимательно и скажи, что на них нарисовано». По­лучив ответ, психолог вновь обращается к ребенку: «А теперь попробуй сделать из них одну картинку. Что тебе для этого нужно, и как ты это будешь делать?». Если ребенок указал на те или иные предметы (карандаш и т.д.), ему не обязательно действовать с ними в реальном плане. Он может просто объяс­нить, как он будет выполнять задание.

Обработка данных. В ходе обследования фиксируются предлагаемые ребенком способы решения задачи. Данные оцениваются по трехбалльной системе.

• Отсутствие ответа, непринятие задания — 0 баллов.

• Формальное решение. Ребенок пытается построить еди­ный контекст путем устранения разграничительной ли­нии («Стереть», «Зачеркнуть», «Картинку разрезать и снова сложить» и т.д.). Оценка — 1 балл.

• Формально-продуктивное решение. Ребенок предлагает простое переструктурирование изображений. Это может осуществляться, например, путем их «взаимоналожения» («Стереть солнце и нарисовать там, где человечек», «Раз­резать и сложить так, чтобы человечек был под солн­цем внизу» и т.д.). Оценка — 2 балла.

• Содержательно-продуктивное решение. Ребенок рассмат­ривает обе половинки как две части одного и того же изображения, предлагая объединить их единым сюжетом. При этом он предлагает использовать разграничитель­ную линию в качестве детали композиции общего рисун­ка. Например: «Человечек смотрит из дома на улицу» (линия становится «стеной» с «окном» или «дверным проемом»), «Человечек стоит на земле около дерева, а на­верху светит солнышко» (линия становится «деревом») и т.д. Оценка — 3 балла.

Диагностическое задание «Создание контекста» подходит для психологической и педагогической диагностики в старшей и подготовительной к школе группе ДОУ по ФОП ДО.

«Складывание фигур»

(Дж. Гилфорд — А. Анастази, 1982)

Возраст: 5-6 лет.

Цель: оценка разнообразия при подборе заданных элемен­тов в ходе построения целостного изображения.Материал: геометрические фигуры различного размера и фор­мы из плотной цветной бумаги: квадраты (10×10 см и 3×3 см), круги (диаметр 3 см), прямоугольники 1,5×4 см), треугольники (размер сторон 3 см), трапеции (размеры сторон — 2х2хЗх4 см).

Инструкция к проведению. Перед ребенком на столе раз­ложен набор фигур, по несколько штук разного вида. Психо­лог обращается к ребенку: «Сейчас мы поиграем в новую игру. Перед тобой лежат цветные кусочки, из которых можно складывать самые разные фигуры. Давай, я буду придумы­вать фигуры, а ты попробуй их сложить. Можешь брать себе столько кусочков, сколько нужно».

Далее ребенку предлагается в порядке последовательности сложить: лицо человечка; лодку; клоуна; лампу (рис. 9).

После того, как ребенок выполнил предложенные задания, психолог говорит ему: «А теперь возьми себе несколько ку­сочков и сложи что-нибудь сам, что ты хочешь».

Обработка данных. В ходе обследования учитывается не правильность воспроизведения фигур (в любом случае фигу­ра имеет сходство с оригиналом), а разнообразие используе­мых частей (во всех заданиях). Каждый вид неповторяющихся форм оценивается 1 баллом. После выполнения каждого задания ребенку выставляется общий балл, выражающий количество неповторяющихся элементов в данном случае. После выполнения всей серии заданий подсчитывается сум­ма набранных ребенком баллов. Максимальный суммарный балл — 25 (5×5).

В протоколе фиксируются: степень адекватности выполне­ния задания (принятие или непринятие), вид и количество используемых деталей, характер реализации замысла ребенка при самостоятельном комбинировании фигур.

Диагностическое задание «Складывание фигур» подходит для психологической и педагогической диагностики в старшей и подготовительной к школе группе ДОУ по ФОП ДО.

«Складная картинка — II»

(В.Б. Синелъников, модификация В.Т. Кудрявцева)

Возраст: 6-7 лет.

Цель: оценка способности к созданию нового контекста в ситуации преобразования изображения.

Материал: складывающиеся картонные картинки с изо­бражениями утки, доктора Айболита, башенного крана (раз­мер каждой картинки 10×15 см) (рис. 4, 10, 11,). Кар­тинка с изображением утки имеет 3 линии сгиба, докто­ра Айболита — 5 линий сгиба, башенного крана — 5 линий сгиба.

Данная методика представляет собой модифицированный вари­ант методики «Складная картинка — I». Однако если в уже извест­ном Вам варианте методики оценивалась способность ребенка со­хранять имеющийся контекст, то здесь предметом диагностики, на­против, является способность к созданию различных новых контек­стов. В силу этого внесены необходимые коррективы в инструкцию к проведению, изменен способ интерпретации результатов.

Инструкция к проведению. Ребенку предъявляется кар­тинка. Психолог говорит: «Посмотри, пожалуйста, внимательно на эту картинку и скажи, что на ней нарисовано?». Выслушав ответ, психолог складывает картинку и спрашивает: «Что могло бы произойти с уткой (доктором, краном), если картин­ка сложена вот так? ». (Другая конструкция вопроса: Что могла бы делать утка…?). После ответа ребенка картинка расправ­ляется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Принцип складывания — «гармошка».

Обработка данных. В ходе обследования фиксируется об­щий смысл ответов при выполнении заданий. Каждому зада­нию соответствует одно предъявление картинки, которая мо­жет складываться любыми тремя возможными способами в рамках принципа «гармошки» (см. рис. 5).

Способы скла­дывания выбираются по усмотрению психолога. Максималь­ная оценка за каждое задание — 2 балла. Максимальная об­щая оценка — 6 баллов (2×3). Выделяются следующие типы выполнения задания.

• Отсутствие ответа, непринятие задания («Не знаю», «Так быть не может» и т.д.) — 0 баллов.

• Ответы репродуктивного типа — неспособность к созда­нию нового контекста в ситуации преобразования изображения. При этом ребенок не выходит за пределы не­посредственно наблюдаемого. Например, когда «доктор» складывается так, что остаются видны лишь голова и ноги, ребенок говорит, что он стал маленьким; когда «утка» при сгибании картинки «теряет» шею, он утверждает, что это утенок и т.п. Оценка — 1 балл.

• Ответы продуктивного типа — способность к созданию нового контекста в ситуации преобразования изобра­жения, достраивание в плане воображения новой об­разной целостности — взамен разрушенной. Оценка — 2 балла.

Приводим примеры ответов продуктивного типа примени­тельно к каждому виду изображений.

Утка

Из-за нижней половины видна лишь одна голова Убирается нижняя часть туловища и вода Видна лишь одна голова

«Утка заплыла за лодку» «Она из воды на берег вышла погулять» «В болото засосало», «Выныривает», «В кустики перешла»

Доктор Айболит

Видна голова, нижняя часть туловища и ноги Голова и верхняя часть туловища исчезли

«Он наклонился, больного осматривает», «Он согнулся, потому что старенький» «Доктор читает газету»

Башенный кран

Видна верхняя часть крана и кабина крановщика	«Он построил дом так высоко, что скрылся за ним»
Видна верхняя половина крана с кабиной и стрелой	«Если встать высоко, то так будет видно кран»
Видна верхняя часть крана, фрагмент кабины крановщика, совмещенные с рельсами, по которым движется кран	«Кран в яме»

В протоколе указываются виды изображения, способы складывания картинки, приводятся ответы ребенка.

Диагностическое задание «Складная картинка 2» подходит для психологической и педагогической диагностики в старшей и подготовительной к школе группе ДОУ по ФОП ДО.

Перестановка спички

(Т.В. Чередникова, 1996, модификация В.Т. Кудрявцева)

Возраст: 6-7 лет.

Цель: оценка способности к поиску и использованию цело­стно-образующего элемента в ходе превращения одного изоб­ражения в другое.

Материал: сложенные из спичек изображения дома, коро­вы, стакана, вырезанный из цветной бумаги кружок — ягодка (в стакане) (рис. 12,13, 14).

Инструкция к проведению. В основе теста — один из многочис­ленных видов игр-головоломок со спичками, в большинстве сво­ем имеющих «фольклорное» происхождение.

Ребенку предлагается перестановкой одной спички: а) по­вернуть дом другой стороной; б) вынуть ягоду из стакана; перестановкой двух спичек — сделать так, чтобы корова смот­рела в другую сторону.

Обработка данных. В ходе обследования учитывается ха­рактер и количество попыток решения задачи. Данные оце­ниваются по трехбалльной системе (для каждого задания). Максимальная общая оценка — 9 баллов (3×3). Выделяются следующие типы выполнения задания.

Отсутствие решения — 0 баллов.

Для решения задачи ребенок производит три-четыре (и более) предварительные «ручные» пробы — 1 балл.

Для решения задачи ребенок производит одну-две предварительные пробы — 2 балла.

Задача решается ребенком «в уме» сходу — 3 балла.

Примечание. Регистрация и анализ предварительных проб по­зволяет судить об уровне развития у ребенка внутреннего (умствен­ного) плана действий. Этот уровень является важным показателем его психологической готовности к систематическому обучению в школе. Кроме того, при помощи данного теста могут быть сделаны отдельные заключения относительно развития у ребенка простран­ственного мышления.

Диагностическое задание «Перестановка спички» подходит для психологической и педагогической диагностики в старшей и подготовительной к школе группе ДОУ по ФОП ДО.

Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений

«Как спасти зайку»

(В.Т. Кудрявцев — В.Т. Кудрявцев, 1991)

Возраст: 4-5 лет.

Цель: оценка способности к превращению задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств зна­комого предмета в новую ситуацию.

Материал: фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка, сдутый воздушный шарик, лист бумаги.

Инструкция к проведению. Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый воздушный шарик и лист бумаги. Психолог, беря в руки зайчика, говорит: «Познакомься с этим зайчиком. Од­нажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут вдруг начался шторм, появились огромные вол­ны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайку?». После того как ребенок выбирает тот или иной предмет, психолог просит его обосно­вать свой выбор.

Обработка данных. В ходе обследования фиксируется ха­рактер ответов ребенка и их обоснование. Данные оценивают­ся по трехбалльной системе. Выделяются следующие типы решений.

Первый тип. Ребенок предлагает использовать для спасе­ния зайки тарелочку и (или) ведерко, в которые его можно посадить и удержать на плаву (в аналогичной функции — как полый предмет — может быть использован и сдутый воздуш­ный шарик). Другие варианты: взять палочку и подцепить зайку, вычерпать ведерком море и т.д. Не выходя за рамки простого выбора, ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка — 1 балл.

Второй тип. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает выбрать палочку в качестве бревна, на которое нужно посадить зайку. В этом случае ребенок вновь не выходит за рамки ситуации выбора. Оценка — 2 балла.

Третий тип. Для спасения зайки предлагается использо­вать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Шарик нуж­но надуть («Зайка на шарике может улететь») или сделать из листа бумажный кораблик («Пусть плывет себе на корабли­ке»). Дети, выдвигающие подобные решения, стремятся к пре­образованию наличного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном под­ходе к ней ребенка. Оценка — 3 балла.

Диагностическое задание «Как спасти зайку» подходит для психологической и педагогической диагностики в старшей и подготовительной к школе группе ДОУ по ФОП ДО.

«Свеча на качелях»

(Л. Секей, модификация В.Т. Кудрявцева, В.Т. Кудрявцев, 1997)

Возраст: 5-6 лет.

Цель: оценка инициативности в использовании латентных (скрытых) свойств объекта для целостного преобразования ситуации.

Материал: картинка с изображением гномика и свечи на качелях, веревочка, палочка, коробок спичек.

Инструкция к проведению. Ребенку показывают картин­ку с изображением гномика на качелях, где его перевешивает большая свеча. Психолог просит ребенка рассказать, что изоб­ражено на картинке, после чего говорит ему: «Нам надо по­мочь гномику. Он хочет слезть, но боится прыгать. Свечку убрать нельзя, иначе гномик полетит вниз. У нас с тобой есть веревочка, палочка, коробка спичек (эти предметы заранее раз­ложены перед ребенком на столе в случайном порядке). Попробуй выбрать из этих вещей ту, что поможет нам спустить гномика на землю». Когда ребенок выбирает предмет, психо­лог предлагает ему обосновать сделанный выбор.

Обработка данных. В ходе обследования фиксируются типы ответов ребенка, оцениваемые по четырехбалльной системе.

Отсутствие ответа — 0 баллов.

Неспособность осмыслить исходную ситуацию задачи как ситуацию выбора: «Гномик должен попрыгать», «Доску опустить вниз» и т.д. — 1 балл.

Решения по типу выбора одного или нескольких предме­тов при ориентировке на их готовые внешние свойства. Среди таких решений выделяются:

• простые решения («Спустить гномика по веревочке или палочке») — 2 балла;
• комбинированные решения («Спички выбрать. Две спич­ки подставить… и он спустится, как по канату», «По­ставить под доску коробок спичек, взять веревку, привязать к качелям и гномик спустится» и т.д.) — 3 балла.
• Превращение задачи на выбор в задачу на преобразова­ние, «инициативное использование латентных свойств предмета («Спичкой зажечь свечу, она будет весить мень­ше — тогда гномик на доске опустится вниз») — 4 балла.

В протоколе приводятся ответы ребенка и их обоснование.

Диагностическое задание «Свеча на качелях» подходит для психологической и педагогической диагностики в старшей и подготовительной к школе группе ДОУ по ФОП ДО.

«Ссора»

(В.Т. Кудрявцев, В.Б. Синельников)

Возраст: 5-6 лет.

Цель: оценка умения превращать второстепенный признак в ключевой в условиях непосредственного выбора.

Материал: картинка с изображением комнаты с окошком, столиком и креслом. Рядом со столом — клетка, у стены — щетка, в углу — мышиная норка. Обитатели комнаты — кошка и собака — готовы подраться друг с другом (рис. 15).

Инструкция к проведению. Психолог обращается к ребен­ку: «Пожалуйста, посмотри внимательно на эту картинку и ска­жи, кто на ней нарисован? » — и после ответа ребенка: «Правиль­но, это собака и кошка. А что они делают?». Ребенок может ответить по-разному: разговаривают, играют, ссорятся, дерутся и т.д. Далее психолог говорит: «Эти кошка и собака живут в од­ной комнате и не ладят друг с другом. Они ссорятся и вот-вот подерутся. Давай подумаем, как их остановить. В комнате есть клетка, щетка, мышиная норка (показывает на картинке). По­смотри и подумай, что нам может пригодиться и почему? ».

Обработка данных. В ходе обследования фиксируются от­веты детей, которые оцениваются по трехбалльной системе.

Отсутствие ответа — 0 баллов.

Неспособность осмыслить исходную ситуацию задачи как ситуацию выбора: «Дать собаке косточку, а кошке — мясо», «Сказать им: не деритесь» и т.п. — 1 балл.

Решение по типу непосредственного выбора «сильного признака»: «Кошку (собаку) посадить в клетку», «Про­гнать (побить) щеткой» и т.д. — 2 балла.

Выбор второстепенного признака и его превращение в ключевой с точки зрения целостного преобразования си­туации: «мышка вылезет из норки, кошка за ней пого­нится и ссора прекратится» — 3 балла.

В протоколе отражается выбор ребенка, приводится его аргу­ментация.

Примечание. В некоторых случаях дети предлагают посадить в клетку птичку, чтобы «отвлечь внимание» кошки. В общей форме такое решение может и должно быть квалифицировано как твор­ческое. Однако выполнение данного тестового задания предполагает опору именно на второстепенный («слабый») признак, к которым клетку отнести нельзя. Поэтому подобное решение следует оцени­вать 2 баллами, что — еще раз подчеркнем — не отрицает его творческого характера вообще. Это отражает реальную многоплановость тех творческих задач, которые реально возникают в человеческой деятельности. Применительно к различным типам таких задач функцию ключевых могут выполнять как «сильные», так и «сла­бые», второстепенные признаки.

Диагностическое задание «Ссора» подходит для психологической и педагогической диагностики в старшей и подготовительной к школе группе ДОУ по ФОП ДО.

«День рождения гномика»

(В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева — В. Кудрявцев, В. Синельников, 1995)

Возраст: 6-7 лет.

Цель: оценка способности к превращению задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств зна­комого предмета в новую ситуацию.

Материал: веревочка, маленький игрушечный самолетик, платочек, кусочек пластилина, небольшая трубочка, мыльница с мылом.

Инструкция к проведению. Перед ребенком на столе в случайном порядке разложены вышеназванные предметы. Пока не обращая на них внимания, психолог рассказывает ребенку сказочную историю следующего содержания: «В од­ной комнате жили два веселых гномика. Но один из гноми­ков жил внизу, на полу, а другой — вверху, на самой дальней полке большого книжного шкафа. Поэтому, когда гномики бе­седовали, им приходилось громко-громко кричать, чтобы ус­лышать друг друга. А вот вместе поиграть да порезвиться они уже не могли — слишком большое расстояние их разделя­ло. Так каждый день гномики и перекрикивались. Гномик, что жил вверху решил пригласить друга на день рождения. Друг принял приглашение и заранее приготовил подарок. Вот только как ему попасть с пола на полку, чтобы успеть на празд­ник? Опечалился наш гномик — уж очень ему хотелось поздра­вить друга. И тут он увидел добрую фею. Говорит гномику фея: «Не печалься, дружок, я тебе помогу». «Неужели ты под­нимешь меня наверх?», — обрадовался гномик. «Нет, — ответи­ла фея, — если ты по-настоящему любишь своего друга, то сде­лаешь это сам. А для этого я дам тебе несколько вещей, кото­рыми ты можешь пользоваться, как хочешь. Но запомни, не все эти вещи смогут выручить тебя, а лишь те из них, которые — волшебные. Попробуй сам выбрать такие волшебные вещи».

На этом психолог прерывает рассказ и обращает внимание ребенка на предметы, лежащие на столе. «Именно эти вещи, — говорит он, — и дала гномику фея. Какие из них ты выбрал бы на месте гномика, чтобы попасть на день рождения к другу?». После того как ребенок указывает на необходимые, с его точки зрения, предметы, психолог просит его обосновать свой выбор.

Обработка данных. В ходе обследования фиксируется ха­рактер ответов ребенка и способы их обоснования. Данные оцениваются по трехбалльной системе.

Ребенок считает, что гномик должен выбрать веревочку или самолетик. Веревочку при этом предлагается употребить по типу «бросание лассо», чтобы гномик смог затем под­няться по ней, как по канату, наверх, а самолетик использо­вать в прямом назначении. Ребенок, таким образом, пыта­ется использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию, не выходя за рам­ки простого выбора. Оценка — 1 балл.

Гномик, по мнению ребенка, выберет платочек и исполь­зует его в качестве «ковра-самолета». Происходит эле­ментарное умственное преобразование объекта на основе его символического замещения. При этом ребенок про­водит внешнюю аналогию с хорошо известным ему по сказкам предметом — ковром-самолетом, вновь не выходя за пределы ситуации выбора. Оценка — 2 балла.

По мнению ребенка, гномик должен выбрать либо кусок пластилина, либо трубочку и мыльницу с мылом. Первое решение заключается в том, чтобы из пластилина сделать «ступеньки», которые надо прикрепить к стенке шкафа. Второе решение — с помощью трубочки и мыла надуть мыльный пузырь и использовать его как «воздушный шар». У ребенка возникает установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается им в задачу на пре­образование. Оценка — 3 балла.

Диагностическое задание «День рождения гномика» подходит для психологической и педагогической диагностики в старшей и подготовительной к школе группе ДОУ по ФОП ДО.

Мысленно-практическое экспериментирование

«Дощечка»

(В.Б. Синельников — В. Кудрявцев, В. Синельников, 1995)

Возраст: 4-5 лет.

Цель: оценка умения экспериментировать с преобразую­щимися объектами.

Материал: деревянная дощечка, представляющая собой соединение на петлях четырех более мелких квадратных звеньев (рис. 15).

Инструкция к проведению. Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе. Психолог: «Давай поиграем с этой доской. Это не простая доска, а волшебная: ее можно сгибать и складывать, тогда она становится на что-нибудь по­хожа. Попробуй это сделать».

Как только ребенок сложил дощечку в первый раз, психо­лог останавливает его и спрашивает: «Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта дощечка?». После ответа ребенка психолог вновь обращается к нему: «Как еще ее можно сло­жить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз». И так до тех пор, пока ребенок не остановится сам (учитывая лимит времени, отведенного на обследование).

Обработка данных. Оценивается количество неповторяю­щихся ответов ребенка (называние формы получившегося пред­мета в результате складывания дощечки: «гараж», «лодочка» и т.д.), по 1 баллу за каждое название. Максимальное количе­ство баллов изначально не ограничивается.

В протоколе фиксируются виды складывания дощечки и соответствующие им ответы детей.

Диагностическое задание «Умение видеть целое раньше частей» подходит для психологической и педагогической диагностики в старшей и средней группе ДОУ по ФОП ДО.

«Вопросы и ответы»

(В.Т. Кудрявцев )

Возраст: 5-6 лет.

Цель: оценка способности к мысленному экспериментиро­ванию в воображаемых ситуациях.

Инструкция к проведению. Психолог задает ребенку воп­росы, в основе которых лежит общая конструкция типа: «Что было бы, если бы не было…» (см. таблицу 1).

Обработка данных. В ходе обследования фиксируются типы ответов ребенка, которые оцениваются по двухбалльной системе.

«Локальные» ответы. Ребенок предвосхищает лишь част­ные и ближайшие последствия событий, к которым мо­жет привести ситуация — 1 балл.

«Глобальные» ответы. В плане мысленного эксперимента ребенок строит целостный образ ситуации и на этой ос­нове прогнозирует общий исход соответствующих собы­тий — 2 балла.

Виды применяемых вопросов и различные варианты ответов ребенка

№ п/п Вопрос	Варианты «глобальных» ответов	Варианты «локальных» ответов
Что было бы, если бы не было шко­лы?	«Никто бы не смог работать, потому что ничего бы не знали», «Все были бы глу­пые»	«Дети не получали бы двоек», «Моего брата не ругала бы учительница»
Что было бы, если бы не было воды или дождя?	«Земля бы не напи­лась», «Не было бы жизни»	«Не было бы луж », «Не было бы гря­зи», «Можно бы­ло бы все время гулять на улице»
Что было бы, если бы у людей не бы­ло языка (речи)?	«Люди не смогли бы понимать друг дру­га», «Люди не смо­гли бы существо­вать»	«Никто не смог бы рассказать сказку», «Все бы молчали, было бы скучно», «Люди не умели бы чи­тать и писать»
Что было бы, если бы тебя вообще не было?	«Все было бы, как есть, только я бы это­го не видел», «У мо­их мамы и папы бы­ла бы другая дочка, и все было бы по-дру­гому»	«Я бы не ходил в садик, не гулял бы на улице», «Не- подружилась бы с девочками», «На­верное, моей се­стричке было бы очень скучно»

«Парные объекты»

(детский вариант методики «фокальных объектов», В.Т. Кудрявцев)

Возраст: 5-6, 6-7 лет.

Цель: оценка способности к переносу признака одного объекта на другой в целях раскрытия новых особенностей последнего.

В основе теста — используемый в практике изобретательства и обучения ему «метод фокальных объектов» (см., например; Г.Я. Буш, 1981). В истории изобретений известно много примеров, когда, ка­залось бы, случайные аналогии приводят к оригинальным техничес­ким решениям. Однако важно уметь пользоваться такими «случайно­стями». На этом и построен «метод», точнее — методика фокальных объектов. Суть ее — в переносе признаков случайно выбранного объекта на другой — совершенствуемый, исследуемый. Последний находится как бы в фокусе переноса (отсюда и термин «фокаль­ный», т.е. относящийся к фокусу). В результате среди полученного множества потенциальных аналогий, как правило, можно обнаружить несколько адекватных и оригинальных.

Приведем вначале пример из области технического творчества. Допустим, перед нами стоит задача усовершенствовать часы, которые в данном случае и являются фокальным объектом. Начнем с выбора случайных объектов. Пусть это будут, например, кино, змея, касса, полюс. Остановимся на объекте «кино» и составим список его призна­ков. Кино может быть звуковым, широкоэкранным, цветным, объем­ным и т.д. Попробуем теперь «присоединить» названные признаки к фокальному объекту. У нас получится: широкоэкранные часы, объем­ные часы, звуковые часы и т.д. Далее нам нужно конкретизировать и развить полученные идеи: широкоэкранные часы — вместо узкого циферблата взят широкий, вместо узкого ремешка взят широкий — может быть, узкий циферблат иногда растягивается и становится ши­роким и т.д. Наконец, на заключительном этапе оценку полученных идей целесообразно поручить эксперту или группе экспертов, а за­тем совместно с ними можно отобрать полезные решения.

В настоящее время предпринимаются попытки адаптации рассмот­ренной методики к детям дошкольного возраста (см., например: А.Э. Симоновский, 1996. С. 37—38; 3.Г. Шустерман, 1993. С. 74 ). Ниже приводится детский вариант методики, предложенный автором.

Инструкция к проведению.

Вводное (обучающее) задание. Психолог обраща­ется к ребенку: «Сейчас мы с тобой поиграем в новую игру. Я задумываю какое-нибудь слово. Пусть это будет слово «вода». О воде мы знаем многое — например, то, что она мо­жет быть горячей и холодной, чистой и грязной, бурной и спокойной, текущей быстро и медленно, льющейся с неба и из крана… Попробуй вспомнить, какая еще бывает вода?». Пос­ле добавлений ребенка психолог продолжает: «А сейчас я назову волшебное слово, которое поможет нам узнать о воде еще больше. Это слово — «огонь». Скажи, пожалуйста, каким бывает огонь?». Ребенок и взрослый совместно называют при­знаки огня: жаркий, сильный, слабый, злой, разрушительный, согревающий, веселый и т.п. (всего — 7-8 признаков). Назван­ные признаки психолог записывает на листе бумаги. Далее он предлагает ребенку «примерить» их к воде: «А теперь по­пробуем присоединить слова, которые мы сказали о воде, к огню (еще раз перечисляет признаки огня). Не подойдут ли они к воде?». После этого психолог (по возможности привле­кая к участию ребенка) осуществляет такое «примеривание» с учетом его адекватности: вода может быть «жаркой», т.е. го­рячей (если это — кипяток), «сильной» (если речь идет о водо­паде), «слабой» (слабая струйка из водопроводного крана), «раз­рушительной» (при наводнении), «согревающей» (горячий чай, водяное отопление), «веселой» (весенний ручеек) и т.д.

Вводное задание целесообразно повторить еще раз.

Основное задание. Психолог вновь обращается к ре­бенку: «Теперь ты знаешь, как играть в эту игру. Попробуй сыграть в нее сам. Я назову слова, а ты подберешь к ним другие, волшебные — любые, какие захочешь». Фокальные объекты (на выбор): стпул, заяц, поезд, небо, месяц, цветок, ра­дость, гора, прохлада, человек, дом, звук (психолог может подо­брать их и по своему усмотрению; число объектов — 2). В дан­ном случае не обязательно перечислять свойства фокального объекта, как это было в обучающем задании, — главное, чтобы объект был хорошо знаком ребенку. Далее психолог просит ребенка назвать признаки задуманного им («случайного») объекта (при необходимости оказывая ему помощь) и предла­гает перенести эти признаки на фокальный объект.

Обработка данных. В ходе обследования фиксируется ко­личество переносимых свойств и степень адекватности их фо­кальному объекту. Результаты выполнения вводного (обучаю­щего) задания оценке не подлежат. При выполнении основно­го задания каждое самостоятельно названное ребенком свой­ство «случайного» объекта оценивается 1 баллом, каждый адек­ватный его перенос на фокальный объект, исходя из обыден­ной аналогии (типа «жаркий огонь — горячая вода»), — 2 бал­лами, исходя из образно-символической аналогии (типа «зо­лотой ключик — золотые руки»), — 3 баллами.

Примечание. Перенос, основанный на образно-символической аналогии, чаще встречается у детей 6-7 лет, что обусловлено как достигнутым ими уровнем общего психического развития, так и Уровнем развития речи в частности.

Диагностическое задание «Парные объекты» подходит для психологической и педагогической диагностики в старшей и подготовительной к школе группе ДОУ по ФОП ДО.

«Девочка или мальчик?»

(К. Дункер, модификация В.Т. Кудрявцева)

Возраст: 6-7 лет.

Цель: оценка способности к мысленному экспериментиро­ванию в ситуации выбора (исследование связи эксперименти­рования и надситуативности).

Инструкция к проведению. Ребенку рассказывают исто­рию следующего содержания: «В одном городке жил маль­чик, который очень любил всех разыгрывать. Один раз он пе­реоделся девочкой: надел на себя платье, повязал платок, и в таком виде стал разгуливать по городку. Но у всех, с кем он встречался, возникало подозрение: не мальчик ли это?» Далее ребенку задается вопрос, как это могли бы проверить и тем самым развеять свои сомнения: а) продавщица в магазине игрушек; б) дети, играющие во дворе; в) учитель в школе; г) мама мальчика?

Обработка данных. В ходе обследования фиксируются спо­собы выполнения задания, оцениваемые по двухбалльной си­стеме.

Отсутствие ответа — 0 баллов.

Попытки решения задачи прямым («неэксперименталь­ным») путем, предполагающим непосредственное выявле­ние признаков заданных альтернатив («внимательнее по­смотреть», «снять платок» и т.д.) — 1 балл.

Решение задачи опосредованным («экспериментальным») путем — моделирование условий, при которых значимые (для данного случая) свойства альтернатив смогут проявить­ся наиболее ярко: продавщица может предложить маль­чику быстро раздеть и одеть куклу, дети — сыграть в ка­кую-нибудь игру девочек, учитель — сесть и позаниматься за столом у окна, через которое видно, как другие ребята играют в футбол, мама — помочь приготовить обед или помыть посуду — 2 балла.

Диагностическое задание «Девочка или мальчик» подходит для психологической и педагогической диагностики в старшей и подготовительной к школе группе ДОУ по ФОП ДО.

Интеллектуальная готовность к обучению и ее диагностика

Психологическая основа преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней в системе развивающего образования

Ситуация в «массовой» образовательной практике

Практическое воплощение идеи развития в реальных педагогических технологиях предполагает выработку особого взгляда на традиционную проблему преемственности различ­иях ступеней образования. Применительно к системе разви­вающего образования условия такой преемственности не могут быть созданы «явочным» путем — в узких рамках тех или аных педагогических мероприятий (например, занятий в под­готовительной группе детского сада). Преемственность должна задаваться не как формальная связь замкнутых образо­вательных концентров, внутри которых совершаются некото­рые процессы развития. (В этом случае она остается прида­точным механизмом, обеспечивающим более или менее бес­перебойное функционирование образовательной системы. По­добная система представляет собой «педагогическую машину», которая в своих рабочих режимах воспроизводит лишь самое себя. Это вполне закономерно. Ведь именно в узлах пре­емственной связи образовательных ступеней закладывается зона отдаленного развития субъектов и творцов педагогичес­кого процесса — педагогов и детей.) Вне целостного видения пбщих контуров и характера такой связи попытки конструи­ровать содержание образования, проектировать возрастные аормы усвоения учебного материала заранее обречены на не­успех.

Особую остроту поставленная проблема приобретает на из­ломе дошкольного и младшего школьного возраста, поскольку точка их сцепки совпадает с точкой смены типов самого дет­ского развития. Попытки представить эту «точку» как само­стоятельный предмет психолого-педагогического проектиро­вания отражены в научно-практических разработках Д.Б. Эльконина (1989), Г.Г. Кравцова (1994), Е.Е. Кравцовой (1991), Е.Е. Шулешко (1988) и др. Однако в сложившейся практике «массового» образования до сих пор господствует традицион­ный подход к проблеме преемственности.

Этот подход реализуется двумя путями. Первый опирает­ся на тактику форсирования темпов детского развития и со­стоит в простой и прямой подгонке социально-педагогичес­ких приоритетов дошкольного учреждения к требованиям и особенностям школьного обучения. Второй — основан на так­тике доразвития в начальной школе тех элементарных зна­ний, умений, навыков, с которыми ребенок приходит туда из детского сада.

Оба этих пути по сей день причудливо сочетаются в существующей образовательной практике. В итоге можно наблюдать противоречивую и даже парадоксальную карти­ну. С одной стороны, в детском саду форсированная подготов­ка к школе фактически вытеснила специфические формы де­ятельной жизни ребенка-дошкольника (от игры до разных видов художественного творчества). Они либо уступают место «обучению на занятиях», либо сами дидактизируются — в их содержании начинают зримо проступать черты учебных пред­метов. Названная тенденция характерна прежде всего для стар­шей и подготовительной групп детского сада, но ее проявле­ния обнаруживаются уже в средней и младшей группах. С другой стороны, как отмечает В.В. Давыдов (1972), началь­ная школа «подхватывает» и утилизирует наличный репертуар «дошкольных» форм познания (в основном это житейские, эмпирические представления о действительности). Свою зада­чу она усматривает в обобщении и систематизации сложив­шегося у ребенка на предшествующей ступени чувственного опыта, который дидактически упорядочивается при обучении грамоте, письму, счету и т.п.

Налицо парадокс: в стенах детского сада из ребенка стре­мятся вылепить маленького школяра, проживающего и пере­живающего эрзац-форму дошкольного детства, после чего в коридорах начальной школы пытаются как бы заново втолк­нуть его в тогу дошкольника, уже ставшую тесной ребенку. Кстати, на начальной школьной ступени используются не реальные достижения, а скорее «издержки» дошкольного эта­па развития. Этим и объясняется, например, тот факт, что дос­тигнутый дошкольником уровень развития воображения (как, впрочем, весь его креативный потенциал) начальной школой почти не востребуется. Точнее — накопленный дошкольни­ком опыт творчества чаще отторгается ею.

Описанный способ «преемственности» (лучше сказать — ее раз­рыва) проектирует абстрактный, вневозрастной образ ребенка, из которого выхолощена идея развития. Детское развитие вынужденно совершается при этом в стихийных формах ос­воения социального опыта, т.е. вне и помимо его организован­ного освоения внутри образовательной системы.

Проще всего было бы представить такое положение дел как результат отдельных «научных недоразумений» или «ме­тодических недоработок». Конечно, и они имеют место. Одна­ко вопрос о том, как, культивируя самоценность каждого детс­кого возраста, одновременно обеспечивать поступательность возрастного развития, до сих пор остается открытым для все­го взрослого сообщества, инициирующего образовательные процессы.

Перспектива выработки нового подхода к обеспечению преемственности

В русле образовательной инициативы РИНО намечен под­ход к проектированию непрерывного развивающего образо­вания. На его базе определены и апробируются пути установ­ления внутренней преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней в системе инновационного образования (в структуре РИНО это, соответственно, первая и вторая обра­зовательные ступени).

Если руководствоваться традиционными представлениями о преемственности, то с учетом указанных В.В. Давыдовым (1986) приоритетов учебной деятельности (формирование тео­ретического сознания и мышления), казалось бы, следовало сосредоточить усилия на том, чтобы уже дошкольник смог овладеть ее упрощенными аналогами. Однако будет ли подоб­ная экспансия учебной деятельности в сферу дошкольного образования служить интересам обеспечения целостности раз­вивающего образовательного пространства, которое объединяет дошкольную и начальную школьную ступени? Мы думаем, что нет.

Закладка основ теоретического отношения к действитель­ности (по В.В. Давыдову) — специфическая задача начальной школы. Дошкольное образование не может и не должно брать на себя ее решение. Термин «учебная деятельность» примени­тельно к дошкольному обучению вошел в научно-практичес­кий обиход благодаря известным работам А.П.Усовой (1981). Появились попытки формировать учебную деятельность в до­школьных учреждениях, заговорили даже об особой «дидак­тике детского сада».

На наш взгляд, все это лишено должных научных и прак­тических оснований. Учебная деятельность имеет свой спе­цифический предмет, структуру и прочие особенности (что хорошо показано в работах исследовательского коллектива Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова). Возникающие в ней духов ные новообразования характеризуют психологический профиль младшего школьника, но никак не дошкольника.

Мы нисколько не отрицаем значимости процессов учения (учения, а не специальной учебной деятельности!) в дошколь ном детстве. Эти процессы естественным образом протекают в рамках различных видов деятельности ребенка-дошкольни ка (игра, продуктивная деятельность и др.). Более того, мы не ставим под сомнение целесообразность организованного обучения дошкольников (опять-таки в контексте того, чем они призваны заниматься в соответствии с социокультурным, пси хологическим и физиологическим статусом своего возраста) Такое обучение предусматривается и Программой дошколь ной ступени РИНО — там, где это необходимо (развитие эле ментарных математических представлений, подготовка к чте нию и письму и др.).

Вместе с тем цель развивающего дошкольного обучения состоит не в формировании каких-либо конкретных элементов учебной деятельности, а в создании ее универсальных психологических предпосылок.

Философско-психологические исследования последних десятилетий (Ю.М. Бородай, 1966; В.В. Давыдов, 1986, 1992 Э.В. Ильенков, 1968) показывают, что в фундаменте теорети ческого отношения человека к действительности лежит его развитая способность к творческому воображению. В познанательном процессе теоретическое мышление и воображение выполняют единую функцию. Они позволяют человеку по­стигать универсальные принципы развития вещей и событий, преобразовывать и осмысливать на их основе мир как целое. Разница лишь в одном: в мышлении эти принципы схватыва­ются в форме абстрактных понятий, а в воображении — в фор­ме особых образов, содержанием которых выступает противо­речивое единство всеобщего и единичного, необходимого и слу­чайного (подробнее см. раздел 1 настоящего издания).

Творческое воображение относится к числу фундаменталь­ных психологических новообразований дошкольного детства. Будучи первоосновой созидательных возможностей и сверше­ний ребенка, оно активно формируется средствами специфичес­ки «дошкольных» видов деятельности — игры, многообразных разновидностей художественного творчества, конструирования, восприятия сказок, самостоятельного сочинительства и др.

Воображение дошкольника — это почва, на которой вырас­тет позднее профессионально развитое воображение ученого, художника, изобретателя. Но это одновременно и основа тео­ретического мышления на всех последующих этапах разви­тия, включая прежде всего младший школьный возраст. По ходу детского развития воображение не растворяется в мыш­лении, а, впитывая опыт мышления, приобретает подлинно ра­зумный — содержательно обобщающий характер.

Воображение и мышление в общем контексте творческого развития ребенка и развивающего образования

Продуктивное воображение и творческое мышление, таким образом, включены в единый контекст творческого развития ребенка на правах его самоценных образующих. Это единство, на наш взгляд, и служит подлинным основанием преемствен­ности дошкольной и школьной ступеней в системе развива­ющего образования. Ведь именно оно призвано ввести ребен­ка в наиболее глубокие пласты и измерения исторической культуры человечества посредством ее творческого освоения, приобщить маленького человека к высоким образцам общече­ловеческой созидательности (см.: О.А. Кармаева, В.Т. Кудрявцев, 1996).

Проблема онтогенетической связи продуктивного воображения и собственно теоретического мышления не является на данный момент сколько-нибудь детально разработанной. Исследователи за­падной ориентации преимущественно рассматривают корреляции во­ображения с так называемым общим интеллектом (Ѳ-ЗтИІі, І.СагІвзоп, 1983). Это рассмотрение проводится под углом обсуждения много­плановых связей, складывающихся на разных этапах индивидуаль­ного развития между «креативностью» и «интеллектом» (который обычно интерпретируется в духе работ крупнейшего швейцарского психолога Жана Пиаже). Как правило, показатели «креативности» (в частности — воображе­ния) «замеряются» здесь при помощи рассмотренных выше тестов Е.Торренса, а показатели «интеллекта» — при помощи известных задач Ж. Пиаже. Некоторые психологи трактуют воображение как предпосылку (D. Perkins, 1985) и даже как источник понятийного мыш­ления (Р. Ricoeur, 1982). Вместе с тем проблема соотношения «креативности» (воображения) и «интеллекта» остается открытой для современной психодиагностики (см., например, Психологическая диагностика, 1981. С. 70—72). Мы также находимся лишь на подсту­пах к ее решению.

Воображение, расширяя перспективу индивидуального опы­та через проблематизацию его развивающегося содержания, к концу дошкольного детства как бы ненавязчиво подводит ре­бенка к границе особой предметной области. Это — область таких задач, которые могут быть решены лишь теоретичес­ким способом — и никаким иным. Проблемы и вопросы, зао­стренные воображением дошкольника, призвано разрешить мышление младшего школьника.

С этим связан один из источников кризиса семи лет (и его аналогов у детей, поступающих в школу с более раннего возра­ста). Развитое воображение может даже обострять этот кри­зис. Оно «ставит» ребенка перед необходимостью овладения не просто новым способом решения некоторого частного кру­га задач, а именно новой формой отношения к действитель­ности, которое называется теоретическим. В условиях тради­ционной системы образования процессы развития воображе­ния у дошкольника и теоретического мышления у младшего школьника протекают стихийно. Поэтому данная сторона кризиса семи лет не имеет там отчетливо выраженной формы. В тех случаях когда ребенок с развитым воображением из детского сада или семьи попадает в массовую школу, ориенти­рованную на традиционную методику преподавания, это мо­жет привести к негативному обострению кризиса, а потом и к его «консервации».

В то же время условием формирования полноценной струк­туры учебной деятельности является необходимый уровень развития воображения, достигнутый в дошкольном детстве. С учетом этого к числу основных слагаемых школьной го­товности следует причислить также интегральную психичес­кую способность — воображение.

Опыт проблематизации действительности силой воображе­ния, накопленный в дошкольном возрасте, обогащает возмож­ности теоретического мышления в ходе дальнейшего освое­ния младшим школьником новых предметных областей. По­этому и связь рассматриваемых форм творческого познания должна строиться на принципах равноправного диалога, а не иерархии и субординации. Когда же педагог принимает вооб­ражение лишь за полуфабрикат или суррогат мышления, он в итоге утрачивает как тот, так и другой предмет развиваю­щей работы.

Итак, развитие воображения в дошкольном возрасте представляет собой наиболее оптимальный и надежный путь формирования психологической, в частности — интеллектуаль­ной готовности к школьному обучению внутри системы раз­вивающего образования. В этом одно из отличий последнего от традиционного образования (дошкольного и школьного), где работа с детским воображением расценивается как дидакти­чески нерентабельное излишество, избыточное звено педагоги­ческого процесса. На недооценку значения развития воображения в школьном обучении обращают внимание и зарубежные психологи (см., напри­мер: F. Barron, 1982).

В рамках работы по дошкольной Программе РИНО, с од­ной стороны, фактически снимается специальная проблема подготовки детей к освоению технологий учебной деятельно­сти на школьной ступени системы развивающего образова­ния. Эта подготовка совершается естественно и непринужденно – через все многообразие специфических видов деятельности до­школьников и способствует достижению общих целей твор­ческого развития ребенка. Дидактическая ценность даже та­ких направлений работы, как формирование предпосылок овладения грамотой и письмом, элементарных математичес­ких представлений и др. измеряется их вкладом в развитие творческого потенциала детей.

Аналогичным образом и предлагаемый нами диагности­ческий инструментарий для оценки этого потенциала позво­ляет прогнозировать успешность будущего освоения ребенком некоторых элементов учебной деятельности (см. раздел 1). Он по-своему дополняет распространенные методики диагнос­тики школьной готовности Керна, Йирасика, Эльконина и др., где непосредственно моделируются определенные стороны по­следней (см. ниже).

С другой стороны, на дошкольной ступени в ряде случаев обеспечивается и содержательная преемственность с другими ступенями образовательной системы РИНО. Так, отдельные под­программные области (развитие элементарных математических представлений, подготовка к чтению и письму и др.) одновре­менно являются органическими частями соответствующих об­щеобразовательных курсов, преподаваемых в школах, работаю­щих по программам РИНО. Однако конкретное содержание данных областей разработано в соответствии с закономерностями и особенностями психического развития детей дошколь­ного возраста и главное — с учетом его творческого характера.

Интеллектуальная готовность к обучению в школе развития: источники и слагаемые

Автор не ставит своей целью подробно раскрыть содержа­ние понятия психологической (в частности — интеллектуаль­ной) готовности к школьному обучению-. Этому посвящена обширная литература, к которой я и отсылаю читателя (см., например: Ш.А. Амонашвили, 1986; И.И. Будницкая, А.А. Катаева, 1985; А.Л. Венгер, 1985; Н.И. Гуткина, 1993; Я.Л.Коломинский, Е.А. Панько, 1988; Е.Е. Кравцова, 1991; Особенно­сти психического развития…, 1988). Наша задача — рас­смотреть источники и слагаемые (образующие) интеллекту­альной готовности развивающему школьному обучению (ИГРО) в общем контексте творческого развития ребенка-до­школьника.

Отметим, что европейскими и американскими психологами в пос­леднее время, установлены многообразные корреляции «индикато­ров» креативности с показателями, так или иначе характеризующи­ми школьную готовность детей. Так, по данным исследователей, креа­тивность коррелирует с особенностями общения и ролевого пове­дения (J. Connolly, A. Doyle, 1984), речевыми способностями и стремле­нием к лидерству (V. Fu, Н. Canaday, D. Fu 1982), интересами и уровнем образования родителей, способами самовыражения в процессе за­нятий (T.Kovac, 1984), успешностью усвоения школьных программ (D. Harington, J. Block, 1983), уровнем вербального интеллекта, ма­тематической готовности, целеполагания, концентрации внимания (P. Smith, 1983) и др. Число подобных корреляций растет год от года. Однако общая природа связи процессов творческого развития ре­бенка и формирования психологической готовности к школьному обучению по-прежнему остается неясной.

Роль деятельности дошкольника в формировании индивидуальной готовности к обучению по программам повышенного уровня образования

Как уже говорилось, формирование ИГРО осуществляется прежде всего средствами исконно «дошкольных» (а не «псев- дошкольных») видов деятельности ребенка. Однако возника­ет вопрос: а какими должны быть сами эти виды деятельнос­ти, чтобы они могли успешно выполнять столь ответственную функцию? Здесь полной ясности нет.

По традиции любая форма детских «занятий», любая педаго­гически организованная форма активности ребенка обозначается термином «деятельность». С этой точки зрения говорят об игре как ведущей деятельности дошкольников, о продуктивных видах деятельности и т.п. На таком фоне может показаться парадок­сальным следующее утверждение: в условиях сложившейся сис­темы дошкольного воспитания фактически отсутствует специ­альная работа по формированию деятельности детей. Но это именно так. Дети могут проявлять некоторую «активность», быть чем-то «заняты», могут усваивать технику этих «занятий» и вме­сте с тем — не выполнять какой-либо полноценной деятельности.

С аналогичной ситуацией в области начального образова­ния столкнулись в свое время ученые коллектива под руко­водством Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. Проведенный ими анализ сложившейся педагогической практики показал, что дети в начальных классах, хотя и заняты учением (т.е. проде­лывают какую-то «учебную работу»), все же не осуществляют подлинной учебной деятельности по усвоению материала. Та­кая деятельность предполагает его творческое преобразование и через это внутреннее изменение самого действующего субъекта.

Действительно, первой и главнейшей чертой любой чело­веческой деятельности служит ее творчески-преобразующий характер (причем предметом преобразования выступает как внешний объект, так и сам субъект деятельности). Это полно­стью относится и к деятельности ребенка-дошкольника. По­добный критерий явно не выдерживают многие формы «дея­тельности», практикуемые в дошкольных учреждениях.

Уже хрестоматийным стало положение о том, что специфи­чески детские виды деятельности (игра, различные виды про­дуктивной деятельности и др.) создают «режим максимально­го благоприятствования» для развития творческих способнос­тей дошкольников. Но, увы, сами по себе они такого эффекта давать не могут. Для этого необходима их специальная органи­зация. Анализ традиционного программно-методического обес­печения и даже некоторых новейших педагогических разрабо­ток приводит к выводу, что, например, задачи развития творчес­кого воображения подменяются задачами формирования гиб­ких представлений, символической функции и т.д. Однако ка­кими бы гибкими ни были эти представления, как бы ни была сформирована у ребенка способность к символическому замеще­нию, суть воображения к этому не сводится. Развитием вообра­жения — основного психологического завоевания дошкольного детства — современный детский сад фактически не занимает­ся! Существующая система дошкольного воспитания попросту не располагает деятельностными средствами этого развития.

Более того, и игра, и рисование, и конструирование на деле довольно часто превращаются в изощренную форму манипули­рования готовыми образами и представлениями. Тот факт, что ребенок при этом получает несколько больше свободы, нежели в рамках школьных занятий, еще ничего не говорит о развитии его творческих возможностей. Для этого содержание и формы деятельности дошкольников должны быть выверены и выстро­ены в соответствии с рядом вполне определенных общих кри­териев детского творчества (они были раскрыты в разделе 1).

Очевидно, что различные виды детской деятельности мо­гут формироваться на творческих началах (став тем самым деятельностями в подлинном смысле слова) лишь в условиях развивающего дошкольного образования. Соответственно, толь­ко здесь в полную силу может быть реализован их развиваю­щий потенциал. Тогда деятельность ребенка станет и эффек­тивным средством формирования ИГРО.

Говоря более конкретно, этому могут способствовать следую­щие особенности деятельностей ребенка-дошкольника:

открытость бесконечному многообразию проблемных содержаний действительности — фундаментальное условие развития исследовательской активности в ходе буду­щего усвоения научных знаний:

универсальная пластичность (В.В. Давыдов), способству­ющая созданию в плане воображения целостного образа любого объекта — ключевая предпосылка теоретического. разумного мышления, начала которого закладываются в младшем школьном возрасте:

надситуативность, инициативностъ, «ненасыщаемость» — нескованность конечными требованиями тех конкрет­ных задач, которые непосредственно ставит перед ребен­ком взрослый, тенденция к постоянному выходу за рам­ки данных требований, стремление к постановке новых целей и новых проблем, непрагматическая, бескорыстная мотивация — основа будущего умения и желания учиться специфической учебно-познавательной мотивации:

отсутствие специализированности (многофункциональ­ность) — предпосылка усвоения целостного образа культу­ры. заданного через содержание образования:

синкретизм — слитность образующих деятельности (на­пример, ее рациональных и эмоциональных моментов), их неотторжимость друг от друга — источник и условие фор­мирования «умных» эмоций (А.В.Запорожец), интеллектуальных (обобщенных) переживаний, позднее регулиру­ющих протекание учебной деятельности:

примят смысловой стороны деятельности няд операционально-технической — необходимая онтогенетическая пред­посылка рефлексии — одного из основных психических новообразований младшего школьного возраста:

эмоциональная насыщенность и выразительность — онтогенетический корень способности к освоению «лич­ностного» знания (по М. Полани) и субъективации зна­ния «безличного»:

ориентация на образ взрослого как персонификатора собственных возможностей ребенка — предпосылка раз­вития широкого круга умений, необходимых для постро­ения учебного сотрудничества и общения с учителем.

Наш опыт разработки инновационных моделей дошколь­ного образования (см.: О.А. Кармаева, В.Т. Кудрявцев, 1996; Развивающее образование…, 1995) свидетельствует, что разно­стороннее культивирование в педагогическом процессе ука­занных характеристик видов детской деятельности способству­ет формированию ИГРО по всем ее основным показателям. По крайней мере, этот путь представляется более перспектив­ным, нежели ранняя и форсированная адаптация дошкольников к школьному обучению.

Так, в игре у дошкольника закладывается ряд важнейших психических качеств, составляющих фундамент ИГРО. В пер­вую очередь, это способность ребенка ориентироваться на по­зиции других людей, оценивая свои действия и поступки как бы со стороны, глазами этих людей (В.В. Давыдов, 1986). Он обнаруживает, что любое действие вплетено в сложную систе­му человеческих отношений, так или иначе адресуется друго­му человеку. Благодаря этому ребенок начинает более или менее осмысленно ориентироваться в сфере собственных мо­тивов и переживаний, управлять своим поведением, т.е. у него постепенно возникает произвольность.

В игре ребенок не просто воспроизводит социальные отно­шения взрослых, но и экспериментирует с их воображаемыми позициями. Не случайно поэтому центральным духовным новообразованием дошкольного детства выступает воображе­ние — «корневая» креативная способность человека. В разви­тии детского воображения игре «помогают» родственные ей виды деятельности ребенка — активное восприятие сказок и
самостоятельное фантазирование на разные темы, выливаю­щееся в создание так называемых паракосмов, или вымыш­ленных миров, а также различные фор­мы художественного творчества.

Два основных психических новообразования дошкольного возраста, формирующихся в игре, — ориентация на позицию другого человека и творческое воображение — теснейшем об­разом связаны друг с другом. Можно даже сказать, что это две стороны одного и того же начала в ребенке, а именно — начала творческого.

Среди ведущих функций воображения выделяется умение видеть целое раньше частей. Этот особый интегральный спо­соб мировидения характерен и для детей дошкольного возрас­та (см. раздел 1). Он проявляется и в способности смотреть на мир «глазами другого человека», шире — всего человеческого рода, а значит — видеть мир по-настоящему целостно (Э.В.Ильенков). Благодаря игре предметом такого интегрального взгляда может стать сам ребенок, его возможности, его место в мире. Между тем, без этого трудно представить и будущее становле­ние ребенка как субъекта учебной деятельности.

Так, в исследовании психолога В.В. Степановой (1995) был обнаружен весьма примечательный факт: первоклассники, испытывающие трудности в освоении умений каллиграфии, имеют низкий уровень развития воображения; наоборот, дети, успешно осваивающие эти умения, обладают сформированным воображением. Возникает вопрос: какова же связь между эти­ми, казалось бы, столь разными явлениями?

Ребенок затрудняется писать красиво, поскольку не спосо­бен увидеть «со стороны», «глазами других» то, что он делает. У него отсутствует «интегральный взгляд» на себя, основан­ный на воображении и при благоприятных условиях форми­рующийся в игре.

Иначе говоря, дети, которые имеют проблемы с чистописа­нием в начальной школе, — это вчерашние полноценно «недо­игравшие» дошкольники. «Не доиграли они в том смысле, что либо испытывали дефицит самой игры (как, например, современные дети), либо не нашли в ней пищи для развития воображения. В этом же, видимо, и источники двигательной неумелости детей, трудности в постановке у них ряда умений изобразительной деятельности, простейших трудовых навы­ков. И в детском саду, и в начальной школе педагоги затра­чивают колоссальные усилия, для того чтобы компенсировать все это путем интенсивного тренажа, многократного повторе­ния упражнений и т.п., нередко с невысокой отдачей.

Многое из шаблонного и рутинного, для чего, согласно рас­пространенному мнению, достаточно лишь «вытренировать», «вышколить» ребенка, уходит своими корнями в дошкольное детство, в детскую игру, т.е., как ни парадоксально, в сферу раннего развития творческих способностей. И если в свое вре­мя этот момент был пропущен, то положение не сможет вы­править даже самый скрупулезный тренаж.

В истории человечества универсальная способность видеть целое раньше частей всегда культивировалась прежде всего средствами искусства (Э.В. Ильенков). И было бы естественно возложить ее развитие у ребенка на различные виды художе­ственной деятельности. Однако, по нашим наблюдениям, по­пытки формировать эту деятельность как собственно творчес­кую, прежде чем у ребенка сложится необходимый игровой опыт, не дают желаемого эффекта. Ведь именно игра передает эстафетную палочку развития указанной способности худо­жественной деятельности, а не наоборот. Передает — только частично, так как до конца дошкольного детства продолжает выполнять соответствующие развивающие функции.

Однако как ни велика роль игры в детском развитии, нуж­но иметь в виду, что она — не панацея. Игра имеет и свои существенные ограничения, которые не всегда учитывают не­которые педагоги воодушевленные модными ныне лозунгами: «Всё — в игре!», «Всё — из игры!», «Всё — через игру!».

Равным по степени значимости игре, хотя и несколько бо­лее узким по составу своих функций в детском развитии, является другой специфически «дошкольный» вид деятель­ности — активное творческое восприятие сказок.

В индивидуальном развитии современного ребенка сказка существенно дополняет игру. Детская игра — это своеобраз­ный разрыв оков повседневности, прорыв в сферу необыден­ного. Но такой «прорыв» в игре не безграничен, он имеет свой «потолок», который задается уже исторически сложившимся содержанием игры. Ведь здесь необыденным для ребенка выступает то, что вполне привычно для взрослого. Конечно, дети могут разыгрывать фантастические, в частности — сказочные сюжеты. Однако если это не просто игровое воспроиз­ведение уже известного ребенку содержания, а его достраива­ние, развитие, то подобную форму деятельности вполне мож­но рассматривать как особый способ активной работы со сказкой.

Сказка расширяет перспективу освоения ребенком сферы необыденного, вводит ребенка в метафоризированный мир еще не реализованных человеческих возможностей и замыслов (по­тенций развития). Так благодаря ей ребенок оказывается на переднем крае культуры. Под влиянием сказки складывается самобытная детская картина мира, специфическая система взгля­дов ребенка на универсальные принципы строения и развития вещей, что становится важной предпосылкой формирования теоретического мышления младшего школьника. Все это уже не входит в компетенцию игры. Игра — это как бы скольжение по поверхности «необыденного» мира, во всяком случае, погру­жение в его ближайшие от поверхности пласты. Приобщение к сказке, как и последующее усвоение элементов научного зна­ния в начальной школе, представляет собой погружение ма­ленького человека в более глубокие пласты реальности необыденного.

Наряду с игрой и активным восприятием сказок значи­тельный вклад в развитие ИГРО у дошкольников вносят продуктивные виды деятельности — рисование, лепка, апплика­ция, конструирование и др. Определенными чертами «продук­тивности» обладают музицирование, театрализация, двигатель­ная деятельность на физкультурных занятиях и ряд других — они также сопряжены с целенаправленным порождением из­вестных продуктов (музыкальных звуков, образов, движений и т.д.).

Роль указанных видов деятельности в детском развитии очевидна и общеизвестна, поэтому мы не станем подробно оста­навливаться на ней. Отметим лишь следующее. Продуктив­ные виды деятельности помимо всего прочего должны форми­ровать у ребенка высокие образцы умелости, развитую куль­туру делания. Имеется в виду не та умелость, которая форси­рованна и достигнута посредством голого тренажа, «моторного натаскивания». Умения и навыки, сформированные таким пу­тем, не способны к развитию и саморазвитию, они прочны лишь в стабильных условиях и могут не выдержать проверки в новых ситуациях. Но существует еще и подлинная умелость, лежащая в основании ИГРО. Она базируется на осмыслен­ной (А.В.Запорожец), можно даже сказать — одухотворенной моторике, которая, в свою очередь, внутренне связана с процес­сом становления творческого воображения. Интенсивное раз­витие такой моторики как раз и обеспечивают продуктивные виды деятельности (конечно, при соответствующей их органи­зации).

В рамках многообразных «дошкольных» видов деятельно­сти получают оформление основные составляющие ИГРО. При этом ИГРО мы будем понимать широко — как такое интег­ральное свойство, которое включает в себя систему психологи­ческих предпосылок успешного решения ребенком специфи­ческих — учебных задач.

Слагаемые ИГРО

К числу фундаментальных образующих ИГРО мы относим:

а)   уровень развития воображения (и шире — творческих способ­ностей), достигнутый ребенком к концу дошкольного детства:

б)   наличие у детей тенденций к включению в учебную ситуа­цию; в) способность содержательно строить деловое сотрудниче­ство со взрослым как носителем эталона умелости в той или иной сфере. Дадим краткую характеристику перечисленных об­разующих ИГРО.

Уровень развития воображения. Этот уровень определяет­ся при помощи тех методик, которые были подробно описаны в разделе 1. Здесь мы ограничимся лишь одним указанием.

С учетом особенностей подхода каждого конкретного ре­бенка к решению задач «на воображение» можно строить ве­роятностные прогнозы относительно возможностей развития у него в учебной деятельности начал теоретического мышле­ния и сопряженных с ним умений. Дело в том, что решение таких задач предполагает образное постижение общих прин­ципов связи явлений и событий. Но, как уже отмечалось выше, на постижение этих принципов, правда, на качественно ином — понятийном уровне, направлено и теоретическое мышление. Поэтому уже у дошкольников можно обнаружить наличие (или отсутствие) своеобразных предтеоретических стратегий твор­ческих задач.

Это хорошо демонстрируют результаты, получаемые по ме­тодикам №№ 12, 13, 15 и др., где дети исподволь сталкиваются с необходимостью превращения задачи на выбор в задачу на преобразование. Подобное превращение говорит о нахожде­нии ребенком достаточно универсального принципа решения. Высокие результаты, систематически получаемые по данным методикам, позволяют с известной долей вероятности прогно­зировать у ребенка успешное развитие теоретического мыш­ления в младшем школьном возрасте, по крайней мере, — в его начале. И наоборот, устойчивое стремление ребенка к эм­пирическому обследованию, сравнению, комбинированию и т.д. готовых альтернатив (в противовес их преобразованию) при решении аналогичных задач может служить «упреждающим» сигналом о будущих трудностях в развитии теоретического мышления. Эти трудности даст возможность предотвратить (или хотя бы — минимизировать) специальная коррекционная работа с воображением дошкольника (см. раздел 3).

Наличие тенденций к включению в учебную ситуацию. Несформированность у детей умения включаться в учебную ситуацию создает значительные проблемы на этапе их перво­начального пребывания в стенах школы. На этом этапе мно­гие дети еще не способны осмысливать встающие перед ними задачи как собственно учебные, т.е. как задачи, предполагаю­щие усвоение некоторого общего способа действия. Дети не отличают данные задачи от задач конкретно-практических, с которыми они по преимуществу имели дело прежде. Они не видят необходимости в каком-то специальном обобщении спо­соба решения применительно к определенному, достаточно широкому классу задач. Поэтому поначалу дети испытывают существенные затруднения в освоении учебных образцов, не умеют действовать по инструкции учителя, у них отсутствует должный уровень произвольной регуляции собственных дей­ствий и т.д.

Педагоги иногда склонны усматривать причины всего это­го непосредственно в характере усваиваемого детьми образо­вательного материала, стремясь сделать его более доступным для усвоения. Однако довольно часто это не приносит ожида­емого эффекта. Не дают соответствующих гарантий в плане Развития школьной готовности и попытки «квазипредметного» обучения в детском саду (математике, грамоте и др.) — нередко детей в начальной школе приходится фактически переучивать заново тому или иному «предмету».

Просто ребенка еще только предстоит научить учиться. Ре­бенок может вполне отчетливо различать заданный образец, но не видеть смысла в его выделении из ряда других объектов, воспринимая настойчивое обращение к образцу со стороны учи­теля как нечто необоснованное и непонятное. Он может пони­мать значение формулировок инструкции, и тем не менее «не слышать» самой инструкции, не ощущая необходимости в ори­ентировке на нее. Повторим, всему этому ребенка необходимо научить. Да и вообще, становление того сложного новообразова­ния, которое психологи называют субъектом учебной деятель­ности (см.: В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман, 1992), — это не сиюминутный акт, а длительный и порой драматич­ный процесс. И как минимум, такой субъект должен уметь адекватно включаться в учебную ситуацию. Но у одних детей указанное умение может быть сформировано в течение первой четверти первого года обучения, другим — для этого нужно по­лугодие, третьим — целый год. Наконец, у ряда детей наблюда­ются трудности при включении в учебную ситуацию и на про­тяжении следующих лет пребывания в начальной школе. Ра­зумеется, внутри системы развивающего образования у большинства детей эти сроки могут быть скорректированы. Однако еще до поступления ребенка в школу крайне важно проследить присущие ему тенденции к включению в учебные ситуации, которые наметились в период дошкольного детства.

Мы говорим именно о тенденциях, а не умениях или способностях, ибо формирование последних — дело пусть бли­жайшего, но все-таки будущего. «Индикатором» этих тенден­ций служит уровень развития у дошкольника соответствую­щих умственных действий (анализа, обобщения и др.). Этот уровень выявляется при решении ребенком специальных те­стовых задач. Определив его, можно сделать предварительные заключения относительно интеллектуальных возможностей ребенка с точки зрения его потенциального включения в учеб­ную ситуацию.

Способность содержательно строить деловое сотрудниче­ство со взрослым как носителем эталона умелости. Для того чтобы учиться, ребенок должен воспринимать учителя как учителя. Ведь учитель для ребенка — это не просто взрослый. Он отличается от тех взрослых людей, с которыми ребенок взаимодействовал раньше (родителей, воспитателей и др.)- По словам Д.Б. Эльконина (1989), школьный учитель — это преж­де всего носитель (персонификатор) общественно выработан­ной системы научного знания, обобщенных способов (образ­цов) оперирования этим знанием, он олицетворяет особый жиз­ненный уклад (правила школьной жизни). С подобных пози­ций он оценивает то, что делают учащиеся.

Конечно, ребенок лишь со временем может осмыслить все это (хотя бы в своих детских «категориях», на доступном ему уров­не). Поначалу ребенок не знает, как следует строить собственно учебное сотрудничество с учителем, чем диктуется необходимость в его построении, каков смысл такого сотрудничества. Ему пока не ясно, что учитель ожидает от него, и что он вправе ждать от учителя. (Конечно, учителя можно попросить помочь застегнуть туго набитый ранец, но не это главное — в этом ребенку способен посодействовать любой взрослый.) Именно поэтому часто возни­кают трудности, аналогичные описанным выше.

Вот почему так важно с самого начала школьного обуче­ния всячески культивировать и поощрять инциативу ребенка в ходе его общения и сотрудничества с учителем. Эта инициа­тива может стать одним из первых проявлений детской са­мостоятельности в учебной деятельности.

Обычно под самостоятельностью понимается умение делать нечто без помощи другого человека (взрослого). Однако пси­хологи Г.А. Цукерман и Н.В. Елизарова (1990) справедливо выделяют еще одну сферу явлений самостоятельности, когда ребенок по собственной инициативе включает взрослого в учеб­ное сотрудничество — обращается к нему за помощью. Напри­мер, некоторые дети, не усвоив весь алфавит, начинают само­стоятельно учиться у взрослого — про незнакомую букву они спрашивают: «Какая это буква?», а про полузнакомую: «В какую сторону пишется Е?», «У Ш три ножки?» (Там же. С.   38). Другими словами, дети усматривают в лице взрослого не просто абстрактный источник помощи при затруднении, а носителя вполне предметного эталона умелости.

Названное проявление самостоятельности дает основание судить о достаточно высоком уровне ИГРО, хотя многими взрос­лыми (учителями, воспитателями, родителями) иногда оцени­вается неадекватно — как свидетельство прямо противополож­ного. Так, у некоторых педагогов могут вызывать недоумение вопросы отдельных детей, когда, казалось бы, «все уже должно быть всем ясно». Вместе с тем, именно дети, задающие вопро­сы в сходных ситуациях, часто оказываются психологически более готовыми к школьному обучению, нежели дети, кото­рым «уже все ясно».

Здесь уместна аналогия с феноменами творчества (аналогия совсем не случайная, если учитывать, что ИГРО внутренне связа­на с креативным потенциалом ребенка). Зададимся «наивным» вопро­сом: кому нужна подсказка, помощь при решении проблемы (творчес­кой задачи) — слабому или сильному? Здравый смысл подсказывает, — конечно же, слабому! Но, как показывают специальные эксперименты со взрослыми людьми (см.: Мышление…, 1982), решающий задачу поначалу не способен воспользоваться готовой помощью со сторо­ны. Ему еще предстоит заново «освоить» предложенную извне под­сказку (а в ряде случаев и достроить, преобразовать ее) по ходу анализа проблемы.

Даже если подсказка является, на первый взгляд, очевидной, испыту­емый до поры до времени «не замечает» ее, не обращается к ней, не хватается за нее, как утопающий за соломинку. Принимает же помощь только «продвинутый» в решении задачи испытуемый. Впрочем, реаль­ная история научного, технического, художественного творчества сви­детельствует о том же. Сотни, тысячи естествоиспытателей могли на­блюдать, как падает яблоко с яблони, но только Ньютона это наблюде­ние «спровоцировало» на открытие закона всемирного тяготения.

Мировая мудрость (в лице И. Гете и др.) гениально подметила парадокс: труднее всего видеть то, что лежит перед глазами. Сла­бому помощь, может, объективно и нужна, но «грамотно» обратиться за ней и с умом принять ее способен только сильный.

Так и на первых этапах начального обучения ребенок не­редко попросту не видит необходимости в помощи извне либо пока еще не может адекватно выразить («культурно оформить») взрослому собственное затруднение. (Мы не берем те ситуа­ции, когда ребенок стеснен, замкнут и т.д.).

Конечно, дошкольником уже накоплен колоссальный опыт делового сотрудничества со взрослым. В стенах школы оно должно перерасти в учебное. Для этого в недрах «дошкольно­го» делового сотрудничества складываются определенные предпосылки, которые можно выявить при помощи диагно­стических инструментов. Степень содержательности при по­строении этого сотрудничества позволяют оценить даже «ней­тральные» тесты. Например, выполняя тестовые задания, ре­бенок постоянно делает ошибки. Психолог так же постоянно обращается к нему со словами: «Посмотри, еще раз. Ты уве­рен, что правильно сделал это?». В ответ ребенок уверенно кивает головой и, уходя в себя, продолжает делать ошибки. Очевидно, что уровень развития умения строить деловое со­трудничество со взрослым у этого ребенка совершенно не до­статочен для его перевода в русло сотрудничества учебного.

Таковы базовые слагаемые ИГРО. Перейдем теперь к опи­санию конкретных методик ее диагностики.

Экспресс-диагностические методики

Описываемые методики предназначены для диагностики сформированности ИГРО у каждого ребенка (методики по оп­ределению уровня развития, воображения как образующей ИГРО представлены в разделе 1). Методики рассчитаны в ос­новном на детей 6-7 лет. Однако в предлагаемую подборку включены и такие тесты, которые позволяют выявлять извес­тные предпосылки ИГРО в более раннем возрасте.

Большинство методик носит многофункциональный харак­тер и дают возможность оценивать сразу несколько значимых проявлений ИГРО. Поэтому мы и не «разносили» методики по разным основаниям, как это было сделано в разделе 1.

Читатель не встретит распространенных тестов для «заме­ра» широты и глубины знаний дошкольников. Это определено нашим общим подходом к пониманию психологической при­роды ИГРО (см. выше). По моему глубокому убеждению, произ­ведение подобных «замеров» — задача не психологической, а педагогической диагностики.

Коллегам-практикам, желающим шире ознакомиться с мето­диками по выявлению уровня развития интеллектуальной го­товности ребенка к школьному (в том числе — развивающему) обучению, может быть рекомендована специальная литература (см., например: А. Анастази, 1982; Н.И. Гуткина, 1993; Диагнос­тика учебной деятельности…, 1981; Диагностика умственного развития…, 1978; Т.В. Чередникова, 1996; И. Шванцараи др., 1978).

«Три брата»

(А. Бине — Т. Симон — Ж. Пиаже, 1994)

Возраст: 5-6 лет.

Цель: определение уровня децентрации; оценка способнос­ти к координации различных позиций в условиях «перецентрирования» ситуации и интеллектуальных умений, которые обеспечивают эту координацию.

Материал: три кукольные фигурки (мальчики).

Инструкция к проведению. Перед ребенком на столе размещены три кукольные фигурки. Психолог обращает­ся к ребенку: «Посмотри, эти мальчики — члены одной семьи. Они — братья. Давай познакомимся с ними. Вася сидит прямо перед тобой. Справа от него сидит Коля, а слева — Але­ша (показывает.). Давай теперь сыграем в такую игру. Ты будешь Алешей. Покажи, пожалуйста, кто сидит рядом с тобой? ».

После того, как ребенок показал, психолог вновь говорит ему: «А теперь ты будешь Васей. Покажи, кто сидит рядом с тобой?» — и далее: «Ну, а теперь ты будешь Колей. Кто на этот раз сидит рядом с тобой?».

Когда ребенок ответил, ему предлагается задание: «Ты — Коля. Теперь я знаю, кто твои братья. А вот скажи мне, кто братья Васи? А кто братья Алеши?».

В этих заданиях ребенок, условно отождествляя себя с од­ной из кукол, должен определить своих братьев и братьев дру­гих мальчиков.

Обработка данных. В ходе обследования фиксируются ответы детей. Оценка ставится за все выполненные задания, а не за каждое из них. Максимальный балл — 3. Выделяются следующие типы выполнения заданий:

Ребенок не в состоянии координировать различные пози­ции при «перецентрировании» ситуации: путает имена кукол и не может ни в одной из задач дать правильный ответ — 0 баллов.

Частичная координация позиций:

• наличие трех — четырех ошибок при выполнении зада­ния — 1 балл;
• наличие одной — двух ошибок при выполнении зада­ния — 2 балла.

Полная координация позиций — отсутствие ошибок, наличие координации при выполнении любого задания — 3 балла.

Примечание. В обычных условиях при использовании данного варианта методики дети часто обнаруживают невысокий уровень развития диагносцируемых способностей и умений. Модификация методики путем включения в нее элементов формирования позво­ляет существенно повышать этот уровень (см.: Развитие мышле­ния…, 1985; Д.Б. Эльконин, 1989). Вместе с тем, как показывает наш опыт, дети, которые систематически работают по творчески развива­ющим образовательным программам, способны давать столь же высокие результаты и по описанному варианту методики.

Диагностическое задание «Три брата» подходит для психологической и педагогической диагностики в старшей и подготовительной к школе группе ДОУ по ФОП ДО.

«Как спрятаться от волка»

 (М. Хьюз, модификация В.Б. Синельникова)

Возраст: 5-6 лет.

Цель: определение уровня децентрации, оценка способнос­тей к координации различных позиций в условиях меняющейся ситуации (изменение взаимного пространственного расположения объектов).

Материал: деревянные прямоугольные дощечки или стержни (3x2x10 см), фигурки волка и мальчика.

Инструкция к проведению. Четыре дощечки раскладываются на столе так, что образуют две пересекающиеся «стены» накрест), которые разделяют пространство на четыре сектора.

Вначале дается вводное задание, цель которого — объяснить ребенку ситуацию. Психолог ставит перед «стеной» фигурку вол­ка и показывает ребенку фигурку мальчика. Он говорит: «Сейчас мы с тобой будем играть в новую игру. Представь себе, что этот мальчик — ты сам. За тобой гонится серый волк. Нужно так спрятаться за стенами, чтобы волк тебя не заметил» (рис. 17).

Далее психолог поочередно перемещает фигурку мальчи­ка в каждый из секторов и спрашивает ребенка, будет ли его видеть волк. Если ребенок делает ошибки , психолог указыва­ет на них и вопрос повторяется до тех пор, пока ответы не будут верными. Затем предлагается основное задание — у «сте­ны» появляется фигурка еще одного волка (рис. 18).

Психолог обращается к ребенку: «Ну, а теперь попробуй спря­таться от этих двух волков так, чтобы они тебя не смогли увидеть. Куда ты поставишь фигурку мальчика? За какими стенами?»

После того как ребенок выполнил основное задание, ему дается усложненное: увеличивается количество секторов путем добавлению еще двух стержней, ставится еще одна фи­гурка волка (рис. 19). Ребенка снова просят поставить фи­гурку так, чтобы «спрятаться» от волков.

Обработка данных. В ходе обследования фиксируются от­веты детей. По результатам выполнения основного и услож­ненного заданий выставляется общая оценка. Результаты вы­полнения вводного задания не оцениваются. Данные обрабаты­ваются по двухбалльной системе:

Ребенок не способен координировать различные позиции при изменении ситуации, хотя сама ситуация в целом ему понятна: он не может поставить фигурку мальчика вне досягаемости «волка» — 0 баллов.

Частичная координация — наличие правильного решения хотя бы при выполнении основного задания — 1 балл.

Наличие координации при любом изменении ситуации: правильное выполнение основного и усложненного зада­ния — 2 балла.

Диагностическое задание «Как спрятаться от волка» подходит для психологической и педагогической диагностики в старшей и подготовительной к школе группе ДОУ по ФОП ДО.

«Место сбора»

( В.Т. Кудрявцев )

Возраст: 6-7 лет.

Цель: оценка способности координировать позиции при построении сотрудничества на основе использования знаково­
символических средств, определение уровня децентрации, ди­агностика развития умения видеть целое раньше частей и мысленного обобщения.

Материал: лист чистой бумаги, шесть небольших бумаж­ных кружочков (разноцветных или с нанесенными на них раз­ными узорами; можно использовать также разноцветные фиш­ки), карандаш.

Инструкция к проведению. В основе теста — задача, кото­рая ставится перед детьми в реальном (а не в условном как здесь) плане и используется в целях обучения младших школь­ников математике (при усвоении ими понятия точки) С.Ю.Кургановым (1989) и развития культуры движений у дошколь­ников сотрудниками Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО (О.А. Кармаева, В.Т. Кудрявцев, 1996; Е.А. Сагайдачная, Т.С. Яковлева, 1995).

Ребенку предъявляется лист бумаги, на котором в случай­ном порядке разложены пять бумажных кружочков, и один кружочек, находящийся за пределами листа. Психолог обра­щается к ребенку: «Давай поиграем с тобой в новую игру. Представь себе, что лист бумаги, который лежит перед тобой, — это площадка, а эти кружочки — дети, которые собираются по­играть на ней. Их зовут Даша, Маша, Наташа, Саша и Паша (указывает на кружочки). А теперь пусть наши новые зна­комые погуляют по площадке. Для этого каждый кружочек нужно передвинуть в какое-нибудь другое место. Попробуй сделать это сам, но так, чтобы дети не сбивались в кучу». Это задание направлено на выработку у ребенка предварительной ориентировки в ситуации.

После того как ребенок выполнил задание (рис. 20), ему предлагается другое: «Ты, наверное, уже заметил этот кружо­чек, который лежит рядом с листочком. Пусть этим кружоч­ком будешь ты сам. Ты хотел бы поиграть вместе с детьми? Тогда поставь, пожалуйста, этот кружочек в любое место на площадке — куда хочешь».

После выполнения второго задания (рис. 21) ребенку дает­ся третье — основное: «Чтобы поиграть/детям нужно собрать­ся вместе. Попробуй помочь им как можно точнее выбрать место для сбора. Если нужно — пользуйся карандашом».

Обработка данных. В ходе обследования фиксируются типы решения задачи. Оцениваются только результаты выполне­ния основного задания (по четырехбалльной системе). Выде­ляются следующие типы решения:

«Механический» тип. Ребенок сдвигает («сгребает») кру­жочки в случайно выбранное место. Это может быть центр листа, место «наибольшей скученности», где два или три кружочка находятся в непосредственной близости друг от друга и т.д. (рис. 22). Иными словами, ребенок не пытает­ся определить место сбора заранее, а стремится решить за­дачу «сходу», ориентируясь на внешние особенности ситуа­ции. Оценка — 1 балл.

«Своецентристский» тип. Ребенок группирует другие кружочки вокруг «своего» (рис. 23) или как-то по-ино­му располагает их рядом с ним. Он определяет искомую точку сбора «в себе», для него не существует «общей» точ­ки, а существует лишь «индивидуальная». Оценка- 2 балла.

«Другоцентристский» тип. Решение по типу аналогично предшествующему, только в качестве искомой точки выступает кружок, обозначающий другого ребенка (рис. 24). Эта точка опять-таки остается «индивидуаль­ной», единичной. Оценка — 3 балла.

Обобщенный тип. Ребенок вначале помечает карандашом точку на листе бумаги, которая и становится обозначением места сбора, а затем передвигает к ней кружочки (рис. 25). Он адекватно понимает смысл задания. Этот смысл со­стоит не просто в том, чтобы отыскать некоторую конк­ретную точку в физическом пространстве, а в том, чтобы пометить общее место сбора, т.е. фактически заново со­здать знак (в реальной ситуации это может быть мачта, флажок, камень и др.). Задача по мере своего превраще­ния из «предметной» в «социальную», коммуникатив­ную, связанную с организацией совместного действия, при­обретает для ребенка творческий характер. Оценка — 4 балла.

Диагностическое задание «Место сбора» подходит для психологической и педагогической диагностики в старшей и подготовительной к школе группе ДОУ по ФОП ДО.

«Сохранение количества»

(Ж. Пиаже — Ж. Пиаже, 1969; Развитие личности ребенка, 1987)

Возраст: 6-7 лет.

Цель: оценка способности к пониманию закономерности сохранения количества как общего показателя интеллекту­ального развития ребенка.

Материал: два одинаковых стакана с равным количеством воды и один более высокий и узкий (пустой), два одинаковых шарика из пластилина, два ряда бумажных кружочков (по 5 кружочков в каж­дом), два одинаковых куска проволоки.

Инструкция к проведению. Данная методика представля­ет собой классический инструмент диагностики интеллекту­ального развития детей.

Задание А. Психолог, обращая внимание ребенка на два стакана с водой, говорит ему: «Посмотри, на эти два стакана. В каждый из них воды налито поровну» (дает ребенку возмож­ность внимательно посмотреть, чтобы он убедился в этом). Далее психолог берет один из стаканов и переливает воду в третий — более высокий и узкий. После этого ребенку пред­лагается сравнить количество воды, налитой в стаканы.

Задание Б. Ребенку показывают два одинаковых шари­ка, скатанных из пластилина. Затем психолог меняет (напри­мер, уплощает) форму шарика и задает ребенку вопрос: «В каком кусочке пластилина больше?»

Задание В. Ребенку предъявляется два одинаковых ряда бумажных кружочков. Далее психолог меняет расположение кружочков в одном из рядов (например, увеличивает расстоя­ние между ними) и спрашивает ребенка: «Где (в каком ряду) кружочков больше?»

Задание Г. Психолог показывает ребенку два одинако­вых куска проволоки. Затем один из кусков проволоки сгибается несколько раз, после чего ребенку задают вопрос: «Какая проволока длиннее?» (рис. 26).

Обработка данных. В ходе обследования фиксируются отве­ты детей. Результаты выполнения всей совокупности предло­женных заданий оцениваются по четырехбалльной системе:

Ребенок не дает ни одного правильного ответа — 0 баллов.

Ребенок в одном случае дает правильный ответ, а в осталь­ных — либо колеблется, либо говорит неверно — 1 балл.

Ребенок дает два правильных ответа — 2 балла.

Ребенок дает три правильных ответа — 3 балла.

Правильно выполняются все 4 задания: ребенок ут­верждает, что количество во всех случаях осталось рав­ным. Возможные способы аргументации ответов: воду же не отливали, а просто перелили в другой стакан (иден­тичность); этот кусок пластилина тонкий, но зато шире (компенсация); если проволоку распрямить, она останет­ся такой же, как и была (обратимость) и др. — 4 балла.

Диагностическое задание «Сохранение количества» подходит для психологической и педагогической диагностики в старшей и подготовительной к школе группе ДОУ по ФОП ДО.

«Ориентационный тест школьной зрелости»

(А. Керн, модификация И. Йирасека — Й. Шванц и др., 1978; Н.И. Гуткина, 1993)

Возраст: 6-7 лет.

Цель: определение общего уровня готовности ребенка к школьному обучению, в том числе уровня сформированности умения действовать по предлагаемому образцу или опираться на него мысленно, по памяти.

Материал: бланк теста школьной зрелости. Тест состоит из трех заданий (субтестов).

1. Рисунок человечка

Инструкция к проведению. Психолог обращается к ребен­ку: «Попробуй нарисовать человечка так, как тебе захочется. Такого, какого сможешь». Ребенок может спросить: «Рисовать девочку или мальчика?» или: «Можно я нарисую куклу?» и т.п. Следует ответить: «Рисуй, кого хочешь».

2.  Копирование слов, написанных письменными буквами

Инструкция к проведению. Психолог предлагает ребенку вы­полнить задание: «Перед тобой написаны два слова письменными буквами. Попробуй их точно скопировать, списать. Может быть, ты еще не умеешь писать. Ничего страшного, тогда просто срисуй их. Постарайся срисовать (списать) так, чтобы было похоже».

3. Копирование узора из точек.

Инструкция к проведению. Психолог говорит ребенку: «Посмотри, здесь нарисован узор из точек. Попробуй нарисовать точно так же, скопировать». (Можно добавить: «Представь себе, что ты их сфотографировал. Что бы у тебя тогда получилось?»)

Обработка данных. В ходе обследования фиксируются особенности выполнения заданий. Результат выполнения каж­дого из них оценивается по пятибалльной системе (1 — выс­ший балл, 5 — низший балл), а затем выявляется суммарный итог по всем трем заданиям.

Задание 1

• Нарисованная фигура имеет голову, туловище и конеч­ности. Голова — не больше туловища и соединена с шеей. На голове есть волосы (возможно они закрыты каким-либо головным убором) и уши, на лице — глаза, нос и рот. На руках — по пять пальцев. Ноги внизу отогнуты. Человечек одет во что-либо. Его фигура нарисована так называемым синтетическим (контурным) способом, когда она вся (го­лова, шея, туловище, руки, ноги) рисуется сразу как единое целое, а не составляется из отдельных завершенных эле­ментов. При таком способе рисования всю фигуру можно обвести одним контуром, не отрывая карандаша от бума­ги. В отличие от синтетического при аналитическом спо­собе, например, сначала рисуется туловище, а затем к нему пририсовываются руки и ноги. Оценка — 1 балл.
• То же, но отсутствует синтетический способ рисования. Отсутствие трех деталей (шеи, волос, одного пальца руки) учитывать, если фигура нарисована синтетическим спо­собом. Оценка — 2 балла.
• Фигура имеет голову, туловище и конечности. Руки или ноги нарисованы двумя линиями (объемные). Допускает­ся отсутствие шеи, волос, ушей, одежды, пальцев и ступ­ней. Оценка — 3 балла.
• Примитивный рисунок с головой и туловищем. Конечно­сти (достаточно одной пары) нарисованы только одной линией каждая. Оценка — 4 балла.
• Отсутствует четкое изображение туловища («головоножка» или преобладание «головоножки») или обеих пар конечностей. Каракули. Оценка — 5 баллов.

Задание 2

• Хорошо и полностью разборчиво скопирован заданный образец. Буквы превышают размер образца не более чем в два раза. Первая буква по высоте соответствует пропис­ной букве. Буквы четко связаны в два слова. Скопирован­ная фраза отклоняется от горизонтальной линии не более чем на 30 градусов. Оценка — 1 балл.
• Разборчиво скопирован образец. Размер букв и соблюде­ние горизонтальной линии не учитываются. Оценка — 2 балла.
• Явная разбивка надписи на две части. Можно понять хотя бы четыре буквы образца. Оценка — 3 балла.
• С образцом совпадают хотя бы две буквы. Воспроизведен­ный образец создает строку надписи. Оценка — 4 балла.
• Каракули. Оценка — 5 баллов.

Задание 3

• Точное копирование образца. Допускается незначитель­ное отклонение одной точки от строки или колонки. Уменьшение образца допустимо, а увеличение не должно быть более чем в два раза. Рисунок должен располагать­ся параллельно образцу. Оценка — 1 балл.
• Число и расположение точек соответствует образцу. Можно не учитывать отклонение не более трех точек на половину ши­рины зазора между строкой и колонкой. Оценка — 2 балла.
• Рисунок в целом соответствует образцу, не превышая его по ширине и высоте более чем в два раза. Число точек может не соответствовать образцу, но их не должно быть больше 20 и меньше 7. Допускается любой разворот — даже на 180°. Оценка — 3 балла.
• Контур рисунка не соответствует образцу, но все же состо­ит из точек. Размеры образца и число точек не учитывают­ся. Иные формы (например, линии) не допускаются. Оцен­ка-4 балла.
• Каракули. Оценка — 5 баллов.

Уровень развития детей, получивших в сумме по трем заданиям от 3 до 6 баллов, рассматривается как высокий, от 7 до 11 баллов — как средний, от 12 до 15 — как низкий. Дети, получившие 12— 15 баллов, нуждаются в более глубоком обследовании, так как среди них могут быть умственно отсталые или дети с задержкой психичес­кого развития.

Примечания. 1. Во время выполнения заданий следует обратить внимание на то, какой рукой рисует (пишет) ребенок — правой или левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки в другую, отвлекается ли ребенок слишком много, начал ли рисовать, несмотря на указания, в другом месте или обводит контур образца, желает ли убедиться в том, что рисует красиво и т.д. , 2. По данным автора модификации методики Й. Йирасека, дети, хорошо справлявшиеся с тестом, как правило, хорошо учатся в школе, но и дети, плохо справившиеся с тестом, в школе могут хорошо успе­вать (Н.И. Гуткина, 1996). Поэтому Й. Йирасек подчеркивает, что ре­зультат тестового испытания можно рассматривать как свидетельство школьной зрелости и нельзя интерпретировать как индикатор школь­ной незрелости. Например, бывают случаи, когда развитые дети схема­тично рисуют человека, что существенно отражается на полученном ими общем балле. (По нашим наблюдениям, «схематический» способ рисования у российских детей в большинстве случаев является след­ствием их обучения изобразительной деятельности в детском саду.)

Диагностическое задание «Тест школьной зрелости» подходит для психологической и педагогической диагностики в старшей и подготовительной к школе группе ДОУ по ФОП ДО.

«Рисунок домика»

(Н.И. Гуткина — Рабочая книга…, 1991)

Возраст: 6-7 лет.

Цель: определение уровня сформированности умения дей­ствовать по образцу, развитие произвольного внимания, вы­явление предпосылок учебного действия контроля.
Материал: картинка с изображением домика, составлен­ного из элементов прописных букв (рис. 27).

Инструкция к проведению. Ребенку предъявляется кар­тинка, на которой изображение домика составлено из элемен­тов прописных букв. Психолог обращается к нему: «Попро­буй скопировать этот рисунок на листе бумаги». После того как ребенок выполняет задание, ему предлагают проверить, правильно ли он выполнил его и исправить ошибки, если они есть. Если ребенок не нарисовал какие-то элементы, его мож­но попросить скопировать их на отдельном листе бумаги, чтобы проверить, может ли в принципе он это делать.

Обработка данных. Результаты выполнения задания оце­ниваются по числу ошибок и с учетом характера отношения к ним ребенка:

• Без ошибок (норма для детей 6-7 лет). Оценка — 0 баллов.
• 1-2 ошибки, по крайней мере, одну из которых ребенок замечает и пытается исправить. Оценка — 1 балл.
• 1-2 ошибки, которых ребенок не замечает. Оценка -2 балла.
• 3-4 ошибки, но ребенок замечает и пытается исправить хотя бы одну из них. Оценка — 3 балла.
• 3-4 ошибки, которые ребенок не замечает. Оценка -4 балла.
• Более 4-х ошибок, по крайней мере, одну из которых ребе­нок замечает и пытается исправить. Оценка — 5 баллов.
• Более 4-х ошибок, которые ребенок не замечает. Оценка — 6 баллов.

Типичные ошибки: неправильное воспроизведение элемен­та, замена одного элемента другим, отсутствие элемента, раз­рывы линий.

Диагностическое задание «Рисунок домика» подходит для психологической и педагогической диагностики в старшей и подготовительной к школе группе ДОУ по ФОП ДО.

«Графический диктант»

(Д.Б. Элъконин – Л.А. Венгер, 1995; Особенности психического развития…, 1988)

Возраст: 6-7 лет.

Цель: оценка умения действовать по инструкции.

Материал: тетрадный лист в клетку.

Инструкция к проведению. Психолог предлагает ребенку «поучиться рисовать красивые узоры». Он объясняет: «Я буду говорить тебе, как проводить линии, а ты рисуй, что я диктую».

Далее следует выяснить, твердо ли помнит ребенок, где пра­во, а где лево. Выяснив это, психолог продолжает объяснять: «Я буду говорить тебе, в какую сторону проводить линию и какой она должна быть длины — в одну или в две клеточки. Рисуй только то, что я скажу. Когда проведешь линию, остано­вись и жди, пока я не скажу, как проводить следующую. Новую линию надо начинать там, где кончилась предыдущая».

Затем психолог показывает ребенку, откуда начинать узор (начинать нужно в левом верхнем углу, немного отступив от краев), и диктует: «Одна клетка вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вниз. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Одна направо. Одна вниз. Одна направо. Одна клетка вверх. А теперь сам рисуй дальше узор, который у тебя получает­ся». При правильном выполнении задания должен получить­ся узор, представленный на рис. 28а.

Это задание вводное (обучающее). Поэтому, если ребенок допускает ошибки или затрудняется, его необходимо попра­вить или помочь ему. При самостоятельном продолжении узора его нужно довести до конца строчки.

Когда задание выполнено, психолог показывает ребенку, откуда начинать следующий узор и диктует: «Две клетки вверх. Одна клетка направо. Одна клетка вверх. Две направо. Одна вниз. Одна направо. Две клетки вниз. Две направо. Две вверх. Одна направо. Одна клетка вверх. Две направо. Одна вниз. Одна клетка направо. Две вниз. Дальше рисуй этот узор сам». По ходу рисования уже не делается никаких дополни­тельных указаний, ошибки не исправляются.

После того, как ребенок довел узор до конца строки, психо­йог диктует следующий: «Две клетки вверх. Одна клетка влево. Две клетки вверх. Одна клетка направо. Одна вниз. Две направо. Одна вниз. Одна налево. Одна клетка вниз. Две право. Две вверх. Две направо. Одна вниз. Одна налево. на вниз. Две клетки направо. Дальше рисуй сам» (рис. 286). После выполнения этого задания ребенку диктуется последний узор: «Две клетки вверх. Одна клетка налево. Две клетки наверх. Одна клетка направо. Одна вниз. Две направо. Одна из. Одна налево. Две клетки вниз. Одна направо. Одна клетка рх. Две направо. Одна вверх. Одна налево. Две клетки вверх. на направо. Одна клетка вниз. Две направо. Одна вниз. Одна клетка налево. Две клетки вниз. Дальше рисуй сам».

Продиктованные узоры изображены на рис. 28в.

Обработка данных. В ходе обследования фиксируются ошибки при выполнении заданий. Результаты по каждому заданию (кроме вводного) оцениваются по четырехбалльной системе. Полученные баллы суммируются. Максимальный общий балл — 12 (3×4). Рисование узора под диктовку и его самостоятельное продолжение оцениваются порознь. Выделя­ются следующие уровни выполнения заданий:

• Безошибочное воспроизведение узора. Оценка — 4 балла.
• 1-2 ошибки. Оценка — 3 балла.
• Большее число ошибок. Оценка — 2 балла.
• Ошибок больше, чем правильно воспроизведенных участ­ков узора. Оценка — 1 балл.
• Правильных участков узора нет вовсе. Оценка — 0 бал­лов.

К концу седьмого года жизни, когда до поступления в шко­лу остается два-три месяца, о хорошем уровне сформирован­ного диагносцируемого умения свидетельствует балл не ниже семи, когда до поступления в школу остается больше полугода — не ниже пяти.

Оценки самостоятельного продолжения узоров, как прави­ло, бывают несколько ниже. Ориентировочная норма — 5 бал­лов для периода, непосредственно предшествующего поступ­лению в школу, и 4 балла — за полгода до поступления.

Диагностическое задание «Графический диктант» подходит для психологической и педагогической диагностики в старшей и подготовительной к школе группе ДОУ по ФОП ДО.

«Узорный диктант»

(Л.Н. Цеханская. Диагностика умственного развития, 1978)

Возраст: 6-7 лет.

Цель: оценка умения действовать по инструкции, опира­ясь на образец, способности к освоению обобщенного способа действия.

Материал: тетрадь из 4-х страниц (10×15 см), на каждой изображены 3 ряда мелких геометрических фигур (2×2 мм). На первой странице кроме длинного ряда фигур изображен короткий (это образец узора). Длинный ряд является графи­ческой основой для выполнения задания ребенком (рис. 29). На следующих трех страницах — изображение только длинно­го ряда фигур.

Работу по данной методике следует проводить с детьми, которые уже обследовались по методике «Графический дик­
тант». Это существенно облегчит принятие и понимание деть­ми предлагаемых заданий.

Инструкция к проведению. Психолог обращается к ребен­ку: «Сейчас мы будем учиться рисовать новые узоры. У тебя на листочке нарисованы ряды треугольников, квадратов и кру­жочков. Ты должен соединять треугольники и квадраты лини­ями, чтобы получился узор. Постарайся внимательно слушать и делать только то, что я буду говорить. У нас будут такие пра­вила: 1) два треугольника, два квадрата или квадрат с треу­гольником можно соединять только через кружок; 2) линия нашего узора должна идти только вперед; 3) каждое новое со­единение надо начинать с той фигурки, на которой останови­лась линия, тогда линия будет непрерывной и в узоре не будет промежутков. Посмотри на листочке, как можно соединить тре­угольники и квадраты». Далее все сказанное выше подробно иллюстрируется и анализируется на образце.

Затем психолог говорит ребенку: «А теперь попробуй поучиться рисовать узоры сам. Посмотри на нижний ряд фи­гурок. Попытайся соединить два квадрата, квадрат с треуголь­ником, два треугольника, треугольник с квадратом». При этом психолог следит, как ребенок выполняет задание, в случае необходимости исправляет ошибки и объясняет ребенку, в чем он ошибся, привлекает его внимание к образцу и т.д. Это — вводное (обучающее) задание, в процессе выполнения которо­го ребенок производит четыре соединения фигурок.

Далее следует основное задание: «Теперь ты будешь рисо­вать на другом листочке сам. Ты должен внимательно слу­шать и соединять те фигурки, которые я буду называть, но не забывай, что соединять их можно только через кружок, что линия должна все время идти вперед и не прерываться, т.е. Начинать каждое новое соединение надо с той фигурки, на которой кончилась линия. Если ты ошибешься, то не исправ­ляй ошибку, а начинай соединять со следующей фигуркой». Основное задание проводится в три серии.

Диктант для первой серии: «Соедини треугольник с квадратом, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом». (Диктовать следует медленно, размеренно, но не повторять).

Диктант для второй серии: «Соедини квадрат с треугольником, два треугольника, треу­гольник с квадратом, два квадрата, квадрат с треугольником, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с треуголь­ником, два квадрата и квадрат с треугольником».

Диктант для третьей серии: «Соедини два квадрата, квадрат с треугольником, два треу­гольника, треугольник с квадратом, два квадрата, квадрат с тре­угольником, треугольник с квадратом, квадрат с треугольни­ком, два треугольника, треугольник с квадратом, квадрат с тре­угольником, два треугольника».

При выполнении диктантов психолог не помогает ре­бенку.

Обработка данных. В ходе обследования фиксируется ха­рактер соединений, производимых детьми. Оцениваются толь­ко результаты выполнения диктантов в основном задании. За каждое правильное соединение ставится 2 балла, за каждую ошибку — 1 балл.

К числу ошибок относятся:

а) лишние соединения, не предусмотренные диктантом (кро­ме тех, что находятся в начале и в конце узора, т.е. предваря­ют диктант и следуют за ним);

б) «разрывы» — пропуски «зон» соединения — между пра­вильными соединениями.

Все остальные возможные виды ошибок не учитываются, так как их наличие автоматически снижает количество на­числяемых баллов. Максимальное количество баллов за вы­полнение каждой серии — 24, за выполнение всего задания — 72 (3×24).

Диагностическое задание «Узорный диктант» подходит для психологической и педагогической диагностики в старшей и подготовительной к школе группе ДОУ по ФОП ДО.

«Линеограммы»

(детский вариант методики Мира-Лопеца — Т.В. Чередникова, 1996)

Возраст: 6-7 лет.

Цель: оценка умения опираться на образец, соблюдать пра­вило в условиях усложнения задания, определение уровня сформированности предпосылок учебного действия контроля.

Материал: лист бумаги, ручка.

Инструкция к проведению. Перед ребенком на столе за­креплен лист бумаги (тетрадный лист в длину или альбомный). Посредине листа проводится горизонтальная линия-эта­лон на всю ширину.

Психолог дает ребенку ручку (можно дать и карандаш, но от чрезмерного нажима во время пробы многие дети ломают или быстро стачивают грифель). Он просит ребенка провести ручкой по линии-образцу слева направо, до края листа, а за­тем, не отрывая ручку от бумаги (психолог акцентирует вни­мание ребенка на том, что это — обязательное правило), вернуть­ся по той же линии назад, справо налево. После трех вводных проб психолог предлагает ребенку основное задание — провес­ти еще 7 линий, но уже не глядя на лист (перед глазами ре­бенка устанавливается экран). Всего ребенок должен провес­ти 10 линий.

Обработка данных. В ходе обследования выявляется сте­пень успешности выполнения детьми основного задания (про­ведение с 4-й по 10-ю линию), которая оценивается по пяти­балльной системе.

• Ребенок работает очень сосредоточенно, придерживается какой-либо собственной тактики контроля за движени­ем руки (например, замедляет его перед каждым поворо­том линии). Строго соблюдается правило — не отрывать ручку от бумаги (поэтому на листе видны «зубцы» по краям). Линии уверенные, ровные (без волн). Диапазон разброса волн вокруг эталона — менее 1 /5 высоты листа. Максимальное отклонение от горизонтали меньше 20°. Проявляется тенденция к сокращению длины линии. Оценка — 1 балл.

•То же самое, но диапазон разброса от 1/5 до 1/4 высоты листа. Отклонение от горизонтали в пределах 30°. Оцен­ка-2 балла.

• Иногда отрывается карандаш от бумаги, максимальное отклонение от горизонтали несколько больше 30°. Не все линии ровные. Диапазон разброса на 1/3 высоты листа. Оценка — 3 балла.

• Не соблюдается инструкция: «Нельзя отрывать каран­даш от бумаги». Все линии перехлестывают ширину ли­ста, они неровные, волнистые. Диапазон разброса на 1/2 листа и больше. Оценка — 4 балла.

• Непонимание инструкции, неспособность работать без не­посредственного контроля зрения. Оценка — 5 баллов.

Диагностическое задание «Линеограммы» подходит для психологической и педагогической диагностики в старшей и подготовительной к школе группе ДОУ по ФОП ДО.

«Пиктограммы»

(А.Р. Лурия — А.Р. Лурия, 1980; Л.А. Венгер, 1995)

Возраст: 6-7 лет.

Цель: определение уровня развития произвольной памяти, знаково-символической функции, умения планировать свои действия и оперировать обобщающими понятиями.

Материал: бумага, карандаш.

Инструкция к проведению. Психолог обращается к ре­бенку: «Я хочу посмотреть, как ты умеешь помогать себе за­поминать разные слова. Я буду говорить тебе слова, а ты к каждому из них сделаешь какой-нибудь рисунок, чтобы он напомнил тебе это слово. Постарайся делать рисунки побыст­рее, иначе мы не успеем, потому что слов у нас много. Не нуж­но, чтобы рисунки были хорошими. Главное, чтобы они напо­минали тебе те слова, которые я буду говорить».

Далее ребенку предлагается 10-12 слов и словосочета­ний для запоминания, например: грузовик; умная кошка; тем­ный лес; день; веселая игра; мороз; капризный ребенок; хоро­шая погода; сильный человек; наказание; интересная сказка.

Каждое следующее слово (словосочетание) нужно говорить только после того, как сделан рисунок к предыдущему. Если ребенок долго не может оторваться от рисунка, психологу сле­дует спросить: «Какое он тебе напомнит слово? Может быть, для этого слова больше ничего не надо рисовать?». Часто дети говорят: «А я не умею это рисовать» и т.п. Ответ должен быть примерно таким: «Ты не знаешь, как нарисовать? Так ведь тебе нужно нарисовать какую-нибудь картинку, которая на­помнит про это слово, вот и все».

После того как сделаны рисунки ко всем словам, их заби­рают и дают ребенку другое задание. (Если ребенок спраши­вает, когда же он будет вспоминать слова, следует ответить: «Попозже. Ты их еще не успел забыть. А вот когда немного подзабудешь, я тебе снова покажу твои рисунки, и ты их вспом­нишь.»)

Обследование целесообразно продолжить через час — пол­тора. Психолог, поочередно предъявляя ребенку каждый из сделанных им рисунков, спрашивает: «Этот рисунок ты сде­лал для какого слова? » (Не стоит поправлять ребенка, если он вспомнил какое-либо слово неверно, нужно побудить его вспом­нить это слово точнее: «Нет, тут было не «дети играют» а как?» — «Игра!» — «Правильно, игра. А какая игра?» и т.д.)

Обработка данных. В ходе обследования фиксируется ха­рактер соответствия рисунка слову и успешность воспроизве­дения слова по рисунку. Для обработки данных используется трехбалльная система, по которой оценивается каждая пара «слово — рисунок». Главным показателем при этом выступа­ет степень принятия задачи. Выделяются следующие уровни выполнения задания.

• Непринятие задачи. Слово является лишь поводом для создания рисунка. Ребенок забывает его уже в самом процессе рисования (если оно не прямо отражено в ри­сунке, как, например, слово «грузовик»). Он не в состоя­нии вспомнить слово при проверке. Рисунки весьма под­робные, крупные, с большим количеством деталей, не от­носящихся к заданным словам. Например, к словосоче­танию «хорошая погода» рисуется лес, небо, солнце, дети, собирающие грибы, а затем — дом, в котором живут дети г и т.д. Таким детям нет надобности давать весь набор слов, достаточно ограничиться двумя-тремя словами (но не одним — ребенок может принять задачу только со второго слова). Все это свидетельствует о том, что уровень развития у ребенка диагносцируемых способностей и умений недостаточен. Оценка — 1 балл.

• Частичное принятие задачи. Пока ребенок рисует, он понимает, что рисунки должны служить средством для запоминания слов. Рисунки не так подробны и не так крупны (для всех 10 слов и словосочетаний хватает 1-2 листов бумаги). По ходу рисования ребенок не забывает заданного слова. Однако при последующем испытании (через полтора — два часа) он не может их вспомнить, а конкретно описывает сделанные рисунки. Например, если для запоминания словосочетания «капризный мальчик» он нарисовал плачущего мальчика, то теперь он так и говорит: «Мальчик плачет». Сходным образом воспроизво­дится большинство остальных словосочетаний и слов. Опосредованная память еще не сформирована. Такой уровень допустим, если до поступления в школу остается пол год а или больше. Если же до поступления в школу остается всего один-два месяца, то это свидетельствует о возможных будущих трудностях при запоминании учеб­ного материала. Оценка — 2 балла.

• Полное принятие задачи. Рисунки адекватны и лаконич­ны. Адекватность определяется тем, насколько рисунок соответствует запоминаемому слову. Например, если к слову «грузовик» ребенок нарисовал легковую машину, объясняя, что рисовать грузовик он не умеет, то это не­адекватный рисунок. Однако к слову «мороз» вполне адекватным будет изображение человечка с сумкой в руках (Деда Мороза), а к слову «наказание» — изобра­жение игрушечного мишки (девочка разбросала игруш­ки, и ее наказали). Лаконичность рисунков (отсутствие или минимальное число лишних деталей в изображени­ях), их условность свидетельствует о достаточной обоб­щенности детских мыслей, высоком уровне развития у ребенка знаково-символической функции. Оценка — 3 балла.

Примечание. Излишняя детализированность рисунков не все­гда является проявлением чрезмерной конкретности мышления. Если детали разнообразны и служат для завершения композиции, то это отражает своеобразное отношение ребенка к заданию и не дает основания для снижения балла. Это — так называемое «художест­венное» отношение, когда ребенок относится к своему рисунку как к художественному произведению, предполагающему композицион­ное завершение, даже если задача того не требует. Возникает воп­рос: как отличить такой «художественный» подход от проявлений повышенной конкретности мышления? Профессор Л.А. Венгер (1995) рекомендует надежные критерии для их различения. Прежде всего следует посмотреть, справляется ли ребенок со сравнительно про­стыми обобщенными словами. (При «художественном» типе эти слова не представляют для детей трудности.) Далее необходимо обратить внимание на степень разнообразия рисунков и отдельных деталей каждого из них. (При «художественном» типе разнообразие весьма велико, при повышенной конкретности — снижено.)

На рис. 30 приводятся примеры разной степени успешно­сти выполнения детьми этого задания.

1 Именно так нередко решают задачу в реальном плане взрос­лые люди — например, студенты, которым я неоднократно предла­гал ее в лекционной аудитории. Многие из моих «импровизирован­ных» испытуемых предпочитали «сбиваться в кучку».

Диагностическое задание «Пиктограммы» подходит для психологической и педагогической диагностики в старшей и подготовительной к школе группе ДОУ по ФОП ДО.

«Сравнение слов»

(ЕА. Бугрименко — Особенности психического развития…, 1988; Л.А. Венгер, 1995)

Возраст: 6-7 лет.

Цель: оценка умения отличать слово от обозначаемого им предмета, ориентироваться на звуковую форму слова, опреде­ление уровня осознания звуко-буквенной структуры слова как показателя готовности к школьному обучению.

Инструкция к проведению. Психолог предлагает ребенку для сравнения шесть пар слов, например: минута и час; карандаш и карандашик; кот и кит; удав и червячок; кот и котенок; усики — усы; хвост — хвостик. Прослушав каждую пару, ребенок должен ответить, какое из двух слов больше, какое — меньше, какое — коро­че, какое — длиннее, и объяснить, почему он так считает.

Обработка данных. В ходе обследования фиксируются от­веты детей и характер их аргументации. Каждая пара слов оценивается по трехбалльной системе.

• Ребенок не различает слово и предмет: «слово карандаш длиннее, чем карандашик, потому, что карандашик — это, когда он стал совсем коротеньким»; «слово кит больше, чем кот»; «слово усы больше, чем усики» и т.д. Оценка — 1 балл.

• Ребенок различает слово и предмет. При этом он указы­вает на число слогов (слово ко-те-нок больше слова кот), или же у него отсутствует аргументация при правиль­ном ответе. Оценка — 2 балла.

Ребенок отличает слово от обозначаемого им предмета при наличии четкой и развернутой аргументации от­ветов. Например, ребенок говорит: «В этом слове боль­ше букв» или «В этом слове есть все те звуки, что и в том, а в конце еще один звук» (конкретное количество на­званных ребенком букв или звуков может быть и невер­ным — дело не в этом). Оценка — 3 балла.

Примечание. Следует иметь в виду, что без специальной работы по звуковому анализу слов, дети, как правило не могут различать слово и предмет. Подобное может наблюдаться и у детей, умеющих читать и даже писать. Поэтому невысокие результаты, полученные по данной методике, еще не дают должного основания заключать, что ребенок вообще плохо развит, недостаточно умен, спо­собен и т.д. (Л.А.Венгер, 1995).

Диагностическое задание «Сравнение слов» подходит для психологической и педагогической диагностики в старшей и подготовительной к школе группе ДОУ по ФОП ДО.

«Прогрессивные матрицы Равена»

(Дж. Равен — J.C. Raven, 1973)

Возраст: 6-7 лет.

Цель: оценка логичности мышления, умения соотносить часть и целое в плане представлений, контролировать свои дей­ствия, произвольности внимания, готовности к сотрудничеству со взрослым (учителем).

Материал: набор из 12 таблиц с изображением фигур, на которые нанесены различные рисунки (см. с. 123-128).

Инструкция к проведению. Методика включает в себя ма­териал одной из серий (серию А) известного теста Дж. Ра­вена, однако не может быть использована в функции его ориги­нального варианта.

Ребенку предъявляются таблицы с изображением фигур, на которые нанесены различные рисунки. В большой прямо­угольной фигуре имеется «прорезь». Ее необходимо «закрыть» при помощи одной из более мелких по размеру фигур-«заплаток», рисунок на которой идентичен рисунку на большой. Ребенок должен сделать это мысленно.

Предъявляя первое задание, психолог обращается к ребенку со словами: «Посмотри, здесь нарисован узор (указывает на большую фигуру). Но кто-то из него вырезал кусочек. Внизу нарисованы «заплатки». При помощи их можно заделать «дыр­ку». Покажи, какая из «заплаток» больше подходит к «узору?». После каждого ответа психолог говорит ребенку: «Ты хорошо подумал?». Предъявляя второе задание, психолог вновь обраща­ется к ребенку: «Посмотри, и здесь тоже вырезан кусочек. Ка­кая «заплатка» подойдет к этому узору?» и т.д. Многие дети понимают смысл задания с первого или второго предъявления.

Обработка данных. В ходе обследования фиксируются от­веты детей. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, которые затем суммируются. Ребенок может получить от 0 до 12 баллов. Обычно ошиб­ки возникают в конце работы, поскольку задания усложняют­ся. В случае ошибки полезно попросить ребенка подумать еще раз. Тогда будет видна его «реакция на ошибку». Если он склонен еще раз проанализировать задание, то это говорит о его готовности, открытости к учебному сотрудничеству, если же уверенно дает тот же ошибочный ответ, то эта готовность пока недостаточно сформирована.

---

[1] В скобках указывается автор методики и источник, по которо­му дается ее описание. Отсутствие указания на источник означает, что данная методика публикуется впервые.

[2] Рисунки даны в приложении.

---

[1] В том, что играющий ребенок, например, использует палочку в качестве лошадки, еще нет никакого творчества, для этого не нужно и воображение. Он руководствуется простейшими соображениями удобства — на палочке можно «ездить». Творческая задача состоит для него в другом — в том, чтобы представить себя в роли наездника. Замещающее действие с палочкой — лишь вспомогательное средство ее решения.

---

[1] Во многом справедлива характеристика творчества, приписываемая соотечественнику П. Валери философу эпохи Возрождения М.Монтеню: создание того, чего в природе нет, но против чего она в принципе «не возражает».

---

[1] При подборе обзорных материалов существенную помощь автору оказал В.Б. Синельников

[2]  Однако и при интерпретации показателей творческого продукта наблюдаются существенные трудности. Вопросы возникают также в связи с критериями выбора конкретных тестовых задач.

---

[1] Решение коллегии Минобразования России от 27.04.94 «О ходе разработки государственных стандартов дошкольного образования». Приложение 1 // Дошкольное воспитание. 1994. № 10. С. 3.

---

1. См., например: Кармаева О А., Кудрявцев В.Т. Методолого-тео­ретические основы системы дошкольного образования. (К концеп­ции дошкольной системы негосударственного образования). М., 1996; Развивающее образование в системе дошкольного воспитания / Под ред. В.Т.Кудрявцева и Н.А.Смирновой. Дубна, 1995.

Педагогическая диагностика и вариативное календарно-тематическое планирование в электронном виде