Влияние авторских концепций построения развивающей среды образовательного учреждения на дизайн детского сада
Г.В. Глушкова, С.И. Мусиенко
Понятие «развивающая предметная среда детства» прочно вошло в лексикон работников дошкольных учреждений в конце 80-х годов прошлого века в связи с работами С.Л. Новоселовой. В этот период ею была предложена концепция предметно-развивающей среды для детских садов и учебно-воспитательных комплексов «Детский сад — начальная школа». В основу концепции легли научные представления о предметном характере деятельности, ее формировании и значении для психического развития ребенка.
Под развивающей предметной средой С.Л. Новоселова понимала «систему материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующую содержание развития его духовного и физического облика».[1] К объектам предметной развивающей среды она относила игры, игрушки, пособия, оборудование и материалы для организации самостоятельной творческой деятельности детей.
В своих исследованиях С.Л. Новоселова справедливо отмечала, что развивающая предметная среда в учреждениях образования разных типов должна иметь собственную специфику, определяющуюся основным направлением деятельности учреждения (общеразвивающее, коррекционное, оздоровительное и т.д.). В то же время выделяемый автором в качестве базового компонента развивающей предметной среды детства перечень кабинетов и пространств образовательного учреждения включал музыкальный и театрально-танцевальный комплекс; компьютерно-игровой и физкультурно-оздоровительный комплекс; детскую библиотеку и видеотеку-зал; общую столовую для детей и взрослых; двор-парк на участке; зимний сад и уголки содержания животных в помещении и во дворе-парке детского сада, что по меньшей мере предполагает индивидуальный архитектурный проект образовательного учреждения и наличие огромного штата сотрудников, обслуживающих его. На практике реализация такого широкомасштабного комплекса развивающей предметной среды детства зачастую могла включить в себя лишь один-два вида из представленного перечня кабинетов и пространств, что обусловливалось ограниченным финансированием и отсутствием реального количества помещений в типовых проектах дошкольных учреждений.
Основными элементами развивающей среды образовательного учреждения, выделяемыми С.Л. Новоселовой, одновременно выступают разномасштабные объекты: архитектурно-ландшафтные и природно-экологические; художественные студии; игровые и спортивные площадки и их оборудование; крупногабаритные модульные конструкторы; а также тематические наборы игрушек и пособий и аудиовизуальные, информационные средства воспитания и обучения. Такое широкое основание, выбранное для объединения столь разноплановых объектов предметной развивающей среды образовательного учреждения, затрудняет восприятие педагогами-практиками предложенных рекомендаций по наполнению отдельных компонентов в силу их обобщенности, так как не отвечает на вопрос: чем конкретно необходимо оснастить пространство группового помещения детского сада.
Вместе с тем, предложенные С.Л. Новоселовой подходы к построению развивающей предметной среды в дошкольных образовательных учреждениях во многом определили сегодняшнее состояние проблемы оснащенности образовательного процесса. Именно в начале 90-х гг. управленческий аппарат и администрация детских садов стали активно ориентироваться не только на пополнение игровой среды в группах, но и на преобразование всей среды образовательного учреждения, предусматривающей разностороннее развитие и оздоровление дошкольников. Это выразилось в появлении огромного количества изостудий, спортивных и тренажерных залов, саун, логопедических, экологических и компьютерных классов, лингафонных кабинетов, открытии детских библиотек, комнат сказок, «русских изб» и конструктивных комнат. Однако оборудование этих развивающих сред, зачастую, происходило стихийно, по принципу случайного подбора материалов и пособий для обеспечения того или иного вида детской деятельности. Отчасти причиной такого положения явилась и сложившаяся к тому времени система оценки эффективности работы руководителя ДОУ по «объемным показателям»[2]. Если в детском саду даже номинативно существовал лингафонный кабинет или компьютерный класс, то руководитель получал в личный зачет до 15 условных баллов, если сооружалась сауна или гидромассажный кабинет – то за каждый вид приплюсовывались еще по 15 баллов, столовая или изостудия приносили еще 15 баллов и т.д. По их общей сумме происходило отнесение руководителей к определенной категории оплаты труда, что стимулировало открытие большего числа отдельных кабинетов в детском саду и привлечение большего количества узких специалистов для работы с дошкольниками.
Выделение самостоятельных кабинетов для художественно-эстетической, познавательной, речевой или конструктивной деятельности детей не могло не оказать влияния на среду группового помещения: произошел частичный перенос и концентрация материалов и пособий в специально выделенных помещениях, а групповое пространство оказалось обеднено оборудованием, необходимым для организации партнерской деятельности педагога с детьми и самостоятельной деятельности дошкольников. В этот период освободившаяся «пространственная ниша» заполнялась по усмотрению воспитателей или администрации детского сада либо большими напольными мягкими игрушками, либо «зонами релаксации», включавшими огромные диваны, кресла и фонтаны с искусственными пальмами и папоротниками, реже физкультурно-оздоровительными уголками, оснащенными «сухими» бассейнами, тренажерами и беговыми дорожками. Иногда в детских садах небольших городков свободные помещения занимались «компьютерными центрами», в которых устанавливались телевизоры с игровыми приставками «Денди», что не всегда способствовало продвижению детей в сферах личностной компетенции, но удовлетворяло соответствующие запросы их родителей.
В работе «Построение развивающей среды в дошкольном учреждении» (1993), подготовленной В.А. Петровским, Л.М. Клариной и др., были изложены подходы к радикальному преобразованию материально-технического оснащения дошкольных учреждений, базирующиеся на личностно-ориентированной модели взаимодействия взрослых и детей.
Основные положения личностно-ориентированной модели «обнаруживают себя в следующих принципах построения развивающей среды в дошкольных учреждениях:
- принцип дистанции, позиции при взаимодействии;
- принцип активности, самостоятельности, творчества;
- принцип стабильности – динамичности;
- принцип комплексирования и гибкого зонирования;
- принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;
- принцип сочетания привычных и неординарных элементов эстетической организации среды;
- принцип открытости – закрытости;
- принцип учета половых возрастных различий детей» [3].
Раскроем содержание этих принципов подробнее:
«Принцип дистанции, позиции при взаимодействии. Первоочередным условием осуществления личностно — ориентированной модели взаимодействия взрослых и детей является установление контакта между ними. Установлению контакта препятствуют принципиально разные позиции, которые преимущественно занимают воспитатель и ребенок: даже физически воспитатель, как правило, находится в позиции «сверху», а ребенок — «снизу». Этому соответствует и психологическая разница в их позициях: взрослый «диктует» свою волю, управляет, командует ребенком, а задушевное общение взрослого с ребенком, доверительные беседы ведутся на основе пространственного принципа «глаза в глазах». Для того чтобы позиции взрослых и детей можно было варьировать в зависимости от их желаний и занятия, высота мебели в детском саду должна легко меняться. Не менее важно взрослому так же важно для осуществления контакта найти верную дистанцию, общее психологическое пространство общения как с каждым ребенком, так и с группой детей в целом. В связи с этим размер и планировка помещений должны быть таковы, чтобы каждый мог найти место, удобное для занятий и комфортное с точки зрения его эмоционального состояния: достаточно удаленное от детей и взрослых, или, наоборот, позволяющее ощущать тесный контакт с ними или же предусматривающее в равной мере и контакт, и свободу одновременно.
Принцип активности, самостоятельности, творчества.По сравнению с обычной семейной обстановкой среда в дошкольном учреждении должна быть более интенсивно развивающей, провоцирующей возникновение и развитие познавательных интересов ребенка, его волевых качеств, эмоций и чувств. Ребенок и взрослый как бы становятся творцами своего предметного окружения, а в процессе личностно-развивающего взаимодействия взрослого и ребенка — творцами своей личности и своего здорового тела.
Принцип стабильности – динамичности. Ребенок не «пребывает» в среде, а преодолевает ее, «перерастает» ее, постоянно меняется, становится другим в каждую следующую минуту. А, следовательно, меняется для него и его окружение. Для того чтобы оно все же оставалось приемлемым для ребенка, удобным, надо дать ему возможность менять окружающую среду, вновь и вновь созидать ее в соответствии со своими вкусами и настроениями. Для этого в проекте среды детского сада должна быть заложена возможность ее изменений.
Принцип комплексирования и гибкого зонирования.Жизненное пространство в детском саду должно быть таким, чтобы оно давало возможность построения непересекающихся сфер активности. Это позволит детямв соответствии со своими интересами и желаниями свободно заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу: физкультурой, музыкой, рисованием, конструированием, рассматриванием иллюстраций и диапозитивов, математическими играми, наблюдениями и т.д.
Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого. Среда должна быть организована так, чтобы она побуждала детей взаимодействовать с ее различными элементами, повышая тем самым функциональную активность ребенка. Окружение должно давать детям разнообразные и меняющиеся впечатления. При этом надо учитывать и интересы взрослых, взаимодействующих с детьми.
Принцип сочетания привычных и неординарных элементов эстетической организации среды. Постижение детьми категории эстетического начинается с «элементарных кирпичиков», своеобразного языка искусства: красоты звуков, цветовых пятен, абстрактных линий, остроумной трактовки образа лаконичными графическими средствами. Это необходимо учитывать при оформлении интерьера любого детского сада.
Принцип открытости – закрытости. Новый проект среды должен иметь характер открытой, не замкнутой системы, способной к изменению, корректировке и, самое главное, развитию. Иначе говоря, такая система должна быть не только развивающей, но и развивающейся.
Принцип учета половых возрастных различий детей.Построение среды с учетом половых различий мыслится нами какпредоставление возможностей, как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности. Своеобразие нашего подхода, однако, заключается в том, что детям ничего не предписывается впрямую в соответствии с этими эталонами. Вместе с тем, необходимо обеспечить реальную общность ситуации эмоционального, волевого и когнитивного развития мальчиков и девочек, которой в сегодняшнем детском саду нет»[4].
Подробно раскрывая содержание каждого из восьми выделенных принципов, авторы предложили ряд конструктивных способов преобразования материально-технической среды в детском саду, включавших использование авторских дизайн-проектов помещений дошкольных учреждений, пополнение интерьера групп разновысокой мебелью, оформление «стен творчества» для реализации интереса детей к продуктивной деятельности, применение «звукового дизайна», как активного фона или дополнения к информационной визуальной среде, использование спортивных комплексов и мягких модулей для трансформации игрового пространства и т.д. При формировании структуры здания на этапе проектирования авторы предлагали широко использовать принцип свободной планировки помещений, зонирование пространства посредством передвижных перегородок, подвесного к потолку и стенам оборудования (экранов, кроваток, столов со скамьями), применение выкатных мебельных систем и т.д.
Анализируя состояние существующей в тот период практики проектирования и строительства дошкольных учреждений, авторы справедливо отмечали, что сложившаяся ситуация, к сожалению, «не предусматривает организации сложного и одновременно безопасного пространства, где ребенок имел бы возможность активно действовать, жить полноценной жизнью»[5].
Рассматривая причины данного явления, авторы констатировали широкое распространение дешевого типового проектирования, ориентированного на индустриальные методы строительства из крупносборных конструкций, что не позволяло создавать индивидуальные проекты сложных в пространственном отношении помещений, и исключение архитекторов из участия в разработке интерьеров и дизайна помещений. Это приводило к преобладанию безликих, стандартных, казенных интерьеров образовательных учреждений. Результат такой обезличенности среды проявлялся в доминировании учебно-дисциплинарной модели взаимодействия взрослых с детьми. В подобной атмосфере воспитатель, как подметил еще Я. Корчак, «поспешно осваивает особые права: смотреть не за собой, а за детьми, регистрировать не свои, а детские вины». Мало того, он начинает совершенствовать «свое внимание и изобретательность в высматривании, в расследовании, в вынюхивании, в преследовании, в ловле с поличным, в дурных предвидениях и оскорбительных подозрениях» [6].
Возможные пути преодоления сложившейся ситуации с проектированием образовательных учреждений авторы видели в создании сложного и безопасного пространства, где может быть реализована потребность ребенка открывать что-то новое, преобразовывать пространство в зависимости от придуманных им сюжетов, самому становиться героем своих фантазий и игр. Для преодоления психологической разницы в позициях взрослого и ребенка предлагалось широко использовать разновысокую мебель, которая позволяла бы не только воспитателю «спуститься» до ребенка, но и ребенку «подняться» для позиции воспитателя. В качестве такой мебели рекомендовалось применять высокие подковообразные столы и подходящие к ним по размеру стулья. Авторы также советовали оформлять стены репродукциями и рисунками, размещенными на высоте роста дошкольника, в игровом пространстве широко использовать легко трансформирующуюся модульную мебель (пуфы, выкатные мобильные элементы), кассетную систему трансформирующегося оборудования (встроенные и приставные шкафы, откидные и раздвижные ленточные столы и полки и т.д.).
Интересные мысли высказывались по поводу возможности использования пустующих плоскостей зданий детского сада, в частности его крыши. Так плоскую крышу, дополненную разнофактурными настилами (газоны, плитка, асфальт, палас), рекомендовалось по возможности использовать для игр и занятий с детьми на открытом воздухе.
На целесообразность и возможность использования верхних этажей помещений для организации игр и занятий детей указывал еще в начале ХХ в. известный психолог Стэнли Холл, так как именно там, подчеркивал он больше света и чистого воздуха[7]. При этом С.Холл настоятельно рекомендовал оборудовать помещения групп специальными тренажерами и приспособлениями для укрепления мышц тела ребенка.
Наряду с позитивными предложениями по модернизации развивающей среды, раскрытыми В.А. Петровским, Л.М. Клариной и др. в работе «Построение развивающей среды в дошкольном учреждении», в ней была представлена довольно резкая критика авторитарных подходов воспитателей к использованию существующей предметной среды образовательных учреждений, не вполне отражающая действительное положение дел в дошкольном учреждении. Это выразилось в недовольстве авторов тем, что ребенка в детском саду «все время ставят (или сажают) в «угол», ласково называя его «уголок» — «игровой уголок», «уголок природы», «изоуголок», «книжный уголок» и т.д.[8] Кроме того, высказывалось предположение, что «среда, ныне существующая в дошкольном учреждении, создается сторонниками теории созревания. Самыми важными в развитии ребенка они признают процессы, происходящие в самом его организме, пренебрегая влиянием среды… В отличие от них мы полагаем, что окружающая ребенка среда имеет приоритетное значение для его развития» [9].
Вместе с тем, следует отметить, что критические замечания, высказанные авторами в работе «Построение развивающей среды в дошкольном учреждении», во многом были обусловлены отсутствием разработок в проектировании архитектурной среды образовательных учреждений, какого-либо сносного финансирования оснащения детских садов и тотальным дефицитом оборудования, пособий и игрушек. Поэтому инновационные идеи, высказанные в 90-е гг. прошлого века, не были серьезно восприняты большинством сотрудников детских садов и органов управления образования, и в последующее десятилетие только перечисленные выше принципы построения развивающей среды в дошкольных учреждениях стали отправным ориентиром к самостоятельному творчеству педагогов в проектировании группового пространства и среды всего образовательного учреждения.
В последующее десятилетие практиками была предпринята попытка конкретизировать требования к организации и содержанию предметной развивающей среды. Так наряду с общим требованием, заключающимся в обеспечении самостоятельного активного целенаправленного действия ребенка во всех видах деятельности Н.Ф. Тарловская (1997) указывала, что основным условием для реализации права выбора деятельности и индивидуальных интересов и возможностей детей является размещение материалов для развивающих игр и занятий в определенных центрах (зонах). При этом расположение предметов развивающей среды в пространстве групповых помещений, по ее мнению, должно отвечать возрастным особенностям и потребностям детей, санитарно-гигиеническим нормативным требованиям и требованиям техники безопасности; учитывать физиологию ребенка; быть рациональным и удобным для детей; включать не только стационарную, но и мобильную мебель (полифункциональное игровое оборудование, «запасник ценных вещей»); отвечать требованиям эстетики и принципам функционального комфорта. Н.Ф. Тарловская также обращала внимание коллег на необходимость создания во всех возрастных группах уютных мест для отдыха дошкольников, которые предпочтительно организовать в спальной комнате, где можно расположить мягкие подушки, диваны, легкие воздушные беседки, аквариумы, разнообразные успокаивающие игрушки («снегопад в шарике», картина с «изменяющимся пейзажем», «плавающие рыбки»). Кроме этого, она уточняла, что в каждой группе, начиная со второй младшей, должно быть выделено «неприкосновенное место», где ребенок может хранить свое личное имущество (подарки от друзей, игрушки, коллекции и т.д.).
Наполнение центров (игровых зон) развивающим содержанием, по Н. Тарловской, должно соответствовать:
- программным требованиям, задачам воспитания и обучения;
- возрастным возможностям, связанным с особенностями развития детей, в том числе и психологическим новообразованиям;
- интересам мальчиков и девочек;
- индивидуальным интересам и возможностям детей[10].
Информативную функцию предметно-пространственной среды, включающей разнообразие предметов и объектов социальной действительности, подчеркивала О.В. Артамонова[11]. Она отмечала, что каждый предмет несет определенные сведения об окружающем мире, он является средством передачи социального опыта. И в этом предметном окружении ребенок выступает действующим лицом, осваивающим свойства объектов и их пространственные отношения.
В этот же период в работах Р.Б. Стеркиной было показано, что развивающая среда дошкольного учреждения и его материально-техническое обеспечение понятия нетождественные[12]. Между ними существует связь, но материально-техническое обеспечение является всего лишь основой развивающей среды. Ведь нередко пособия, созданные руками воспитателей и используемые ими в процессе взаимодействия с детьми, дают гораздо больше возможностей для развития ребенка, чем дорогостоящее оборудование широко разрекламированных фирм.
Этой же точки зрения на предметную развивающую среду ДОУ придерживалась и О.Л. Князева. В учебно-методическом пособии, подготовленном ею по реализации программы «Сообщество»в российских детских садах, подчеркивалось, что практические работники зачастую отождествляют предметную развивающую среду с уровнем материально-технического оснащения педагогического процесса. «Подобная неточность оборачивается порой серьезной проблемой. В настоящее время детские сады не получают необходимого финансирования на учебное и игровое оборудование, и педагоги полагают, что по этой причине в современных экономических условиях организация деятельности детского сада не может соответствовать требованиям образовательного стандарта, какие бы профессиональные усилия ими ни осуществлялись. Однако дорогостоящие игрушки и оборудование далеко не всегда способствуют интересам ребенка и его развитию, в то время как рациональное использование самых скромных финансовых средств может оказать положительное влияние на эффективность педагогического процесса. Если игровой и дидактический материал представляет собой «выставку» для визитов различных «комиссий», не принадлежит детям, не может использоваться ими в свободное время, в нерегламентированных видах детской деятельности и не соответствует возрасту детей, он остается лишь «материально-техническим обеспечением»[13].
Следует отметить, что, несмотря на то, что разработчики авторских концепций построения предметной развивающей среды, верно намечали общие принципы, на которых она должна базироваться, практического ответа на вопрос, как конкретно обеспечить реализацию вышеназванных принципов на практике в реальных социально-экономических условиях, педагоги не получили.
Одновременно поиск возможных путей оптимальной организации образовательного пространства группы привел ученых-исследователей и педагогов-практиков к осознанию существующих недостатков, среди которых следует отметить следующие:
- проблемы с материальным финансированием оснащения образовательного процесса;
- отсутствие разработок в проектировании архитектурной среды детского сада;
- доминирование директивного «казарменного стиля» в оформлении группового пространства;
- несоблюдение возрастных требований к отбору материалов и оборудования;
- витринность (выставочность) представленных в группе материалов и оборудования;
- исключение детей из участия в оснащении уголков и пространственных зон;
- недоучет различий интересов мальчиков и девочек в оснащении предметного пространства группы.
Осознание недостатков организации образовательного пространства группы вызывает необходимость дальнейшего творческого поиска вариантов создания предметно-пространственных компонентов образовательной среды дошкольных учреждений.
[1] Новоселова С.Л. Развивающая предметная среда. М., 1995. — С.10.
[2] Временные объемные показатели деятельности образовательных учреждений и порядок отнесения их к группам по оплате труда. Приложение к письму Минобразования РФ от 29.03. 2001 г. № 20 – 52 – 1350/ 20 — 5
[3] Петровский В.А., Кларина Л.М. и др. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. – М.: Новая школа, 1993. – С. 16-17.
[4] Петровский В.А., Кларина Л.М. и др. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. – М.: Новая школа, 1993. – С. 16-17.
[5] Петровский В.А., Кларина Л.М. и др. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. – М.: Новая школа, 1993. – С. 10.
[6] Корчак Я. Право ребенка на уважение. – В кн.: Корчак Я. Педагогическое наследие. М., 1990. – С. 189, 190.
[7] Холл С. Проблемы образования. – М.: Труд и отдых, 1914.
[8] Петровский В.А., Кларина Л.М. и др. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. – М.: Новая школа, 1993. – С. 8.
[9] Там же, С. 14.
[10] Тарловская Н.Ф. Развивающая среда и этапы взросления ребенка. // Обруч. – 1997. — № 5.
[11] Артамонова О.В. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности // Дошкольное воспитание. – 1995. — № 4. — С. 40.
[12] Стеркина Р.Б. Развивающая среда в ДОУ // Обруч. – 1997. — № 3. – С. 4.
[13] Князева О.Л. Реализация программы «Сообщество» в российских детских садах. — М.: «Гендальф». — 1999. — С. 26 – 30.