РЕАЛИЗАЦИЯ ФЕДЕРАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Курс повышения квалификации на тему «Реализация ФОП ДО с использованием эффективных стратегий воспитания и образования детей 2-7 лет».Стоимость – 950 руб. Сертификат государственного образца. Прошел рецензирование на dpomos.ru.

Глава 2. Принуждение взрослых и нравственный реализм ^[1]

В ходе нашего анализа правил игры мы могли заметить, что сначала ребенок рассматривает правила не только как обяза­тельные, но и как неприкосновенные, он считает, что они долж­ны сохраняться в неизменном виде. Более того, мы могли уже тогда предвидеть, что эта позиция вытекает из принуждения, осуществляемого старшими по отношению к младшим, и давле­ния, оказываемого самими взрослыми; правила игры, таким об­разом, отождествляются с долгом в собственном смысле слова.

Это как раз та проблема односторонне испытываемого ува­жения или влияния принуждения взрослых, к которой нам и следует теперь вновь обратиться, непосредственным образом исследуя то, как именно ребенок представляет себе этот долг и моральные ценности вообще.

Но ввиду необычности этой темы мы постараемся по воз­можности сузить рамки нашего исследования и ограничимся тем аспектом вопросов, который, быть может, менее всего при­влекал внимание: самим моральным суждением. До настояще­го момента мы имели возможность наблюдать одновременно факты и извне и изнутри: мы проанализировали в этом отно­шении применение правила и осознание правила. Отныне вви­ду технических трудностей значительно более существенных, чем те, которые возникли при изучении отношений между деть­ми и взрослыми, нам придется ограничиться осознанием пра­вила и даже наиболее оформившимся, наименее живым эле­ментом этого осознания: нравственным, так сказать теорети­ческим, суждением, в противоположность суждениям, принимающим участие в самом опыте.

Но если мы можем ограничиться этой специальной про­блемой,— то только потому, что весьма многочисленные пред­шествующие работы уже показали нам, в чем заключается при­менение нравственных правил и что представляют собой кон­фликты сознания у ребенка. Изучение лжи, например, было продвинуто в особой мере. Эти изыскания эквивалентны, та­ким образом, тому описанию, которое мы только что сделали относительно применения правил в области игры, и поэтому естественно, что мы отныне ограничимся изучением суждений ребенка, относящихся к этому поведению: суждений, касаю­щихся лжи, правдивости и т. д.

Сравнивая, таким образом, моральные суждения ребенка с тем, что мы знаем о его поведении в соответствующих облас­тях, мы попытаемся показать, что, исходя из выводов, сделан­ных по поводу правил игры, первые формы сознания долга у ребенка — по существу, формы гетерономные.

В данном случае мы вновь вернемся к нашим гипотезам, касающимся соотношения гетерономии и эгоцентризма. Мы видели, что гетерономия совершенно недостаточна для того, чтобы трансформировать сознание, и что между принуждени­ем и эгоцентризмом легко возникает компромисс. Это тот ре­зультат, который в известной степени мы вновь найдем при изучении последствий принуждения взрослых.

Наконец, мы видели, что для завоевания нравственной ав­тономии необходима кооперация. Однако такая гипотеза могла бы быть доказана только при углубленном анализе того, каким образом в какой-то определенный момент нравственные прави­ла ассимилируются и свободно принимаются ребенком.

Главную тему второй главы в основном и составляет ис­следование воздействия нравственного принуждения, хотя мы одновременно наметим некоторые вехи для последующего очер­ка о кооперации. Нравственное принуждение весьма родствен­но принуждению интеллектуальному, и буквально восприня­тый абсолют, который ребенок в большей или в меньшей сте­пени приписывает полученным извне правилам, очень сходен, как мы увидим, с позициями, которые он занимает по отноше­нию к языку или интеллектуальным реальностям, навязанным взрослыми. Мы можем, следовательно, использовав эту ана­логию, свой словарь, говорить о нравственном реализме, что­бы обозначать в плане суждений о ценности аналогию с тем, что является в плане теоретического познания «номинальным реализмом» и даже вербализмом или концептуальным реализ­мом. Более того: познавательный реализм вообще (в том смыс­ле, в каком мы взяли этот термин в наших предыдущих иссле­дованиях)^[2] вытекает одновременно из смешения субъективно­го и объективного, с одной стороны (следовательно, из эгоцентризма ребенка), и интеллектуального принуждения взрослого — с другой, точно так же и моральный реализм вы­текает из интерференции этих двух оснований.

Итак, мы будем называть нравственным реализмом тен­денцию ребенка рассматривать обязанности и ценности, кото­рые к этим обязанностям относятся,— как существующие в себе, независимо от сознания, и как обязательные, каковы бы ни были обстоятельства, в которых оказывается индивидуум. Нравственный реализм включает в себя по крайней мере три характерные черты.

Во-первых, для нравственного реализма долг является, по существу, гетерономным. Хорошим является всякий поступок, который свидетельствует о повиновении правилу или даже о повиновении взрослым, каковы бы ни были их предписания; плохим же, напротив, будет всякий поступок, не соответству­ющий правилам. Правило, следовательно, отнюдь не является реальностью, оцененной или интерпретированной сознанием: оно дано таким, как оно есть, дано в совершенно готовом виде и оказывается внешним по отношению к сознанию; оно понимает­ся, кроме того, как открытое взрослым и предписанное им. Все хорошее, таким образом, строго определяется послушанием.

Во-вторых, для нравственного реализма характерно, соблю­дение буквы правила, а не его духа. Эта особенность вытекает из предыдущего правила. Мораль гетерономии настаивает меж­ду тем на духе правил, а не на их материальном содержании, и такая позиция не является уже более реалистической: она ведет к рациональности и интериоризации. Но в исходной точке мо­ральной эволюции ребенка принуждение взрослых рождает, напротив, своего рода склонный к буквализму реализм, чему мы увидим многочисленные примеры.

В-третьих, нравственный реализм влечет за собой объек­тивное понимание ответственности. Именно на основе этого критерия мы и будем распознавать реализм, ибо позицию в вопросах ответственности распознать легче, чем две предыду­щие. Понимая правила буквально и определяя хорошее толь­ко послушанием, ребенок, действительно, должен начать с оценки поступков не в зависимости от намерений, которые были их двигателем, но в зависимости от их материального соответствия с установленными правилами. Отсюда возникает та объективная ответственность, наиболее четкие проявления которой мы увидим в моральном суждении ребенка.

---

^[1] В сотрудничестве с М.Н. Мазо.

^[2] «Представление мира у ребенка», гл. 1.

§ 1. О методе

Прежде чем переходить к анализу самих фактов, следует остановиться в нескольких словах на используемом нами ме­тоде. Единственно хороший метод в изучении нравственных фактов состоит, конечно, в том, чтобы пристально наблюдать за возможно большим количеством индивидуальных случаев. Таким путем возможно добиться самого плодотворного изу­чения трудных детей, которых родители и учителя водят или должны были бы водить на медико-педагогические консуль­тации. Кроме того, и в особой мере, именно воспитание в семье ставит ежеминутно самые волнующие проблемы. Однако их разрешение, к несчастью для детей, не всегда зависит от одно­го «здравого смысла» родителей, и педагогическая техника, которая необходима для того, чтобы их решить, в некоторых отношениях является лучшим инструментом психолога. По­этому мы впоследствии будем считать действительными лишь результаты, которые не противоречат тому, что может дать наблюдение в семье.

Хотя чистое наблюдение и является единственно надеж­ным методом, но, как и в отношении представлений интеллек­туального порядка, оно ведет к накоплению лишь фрагмен­тарных и немногочисленных данных. Поэтому мы считаем не­обходимым дополнить этот метод опросами школьников. Именно об этих опросах мы сейчас будем говорить и отложим на более позднее время публикацию наблюдений, сделанных над нашими собственными детьми. Но если в интеллектуаль­ной сфере опрос относительно удобен, несмотря на многочис­ленные трудности метода, которые возникают в ходе опроса, то в нравственной сфере он может быть направлен на косвен­ные реальности. Можно заставить ребенка рассуждать по по­воду физической или логической проблемы. Это дает нам воз­можность наблюдать не столько спонтанную мысль ребенка, сколько мысль в действии. Мы должны проанализировать мо­ральное поведение ребенка, но невозможно заставить его про­являть себя в лабораторных условиях. Нравственная пробле­ма, представленная на рассмотрение ребенка, значительно бо­лее удалена от его нравственной практики, чем проблема интеллектуальная от его логической практики. Только лишь в области правил игры лабораторное наблюдение позволяет про­изводить анализ развертывающейся реальности. Что же каса­ется нравственных правил, которые ребенок получает от взрослого, то никакое прямое исследование немыслимо пу­тем опроса. С этим следует смириться и попытаться изучить не действие, но просто суждение относительно нравственной ценности. Иными словами, проанализируем не решения ре­бенка, не даже воспоминания о его действиях, но способ его оценки того или иного поведения.

Здесь возникает, впрочем, новая трудность. Те формы по­ведения, которые мы будем представлять на рассмотрение ре­бенка, чтобы он высказал о них свое суждение, он не сможет воспринять конкретно, как он воспринимал данный ему в руки набор шариков или механический инвентарь. Единственное, что мы здесь можем сделать,— это дать описание в рассказе. Сразу становится очевидна косвенность того метода, который мы собираемся использовать. Мы хотим склонить ребенка к высказыванию относительно действий, о которых мы просто ему рассказали. Но что может иметь более отдаленное отно­шение к детской нравственной жизни? С одной стороны, впол­не возможно, что мысли ребенка о морали не имеют опреде­ленной связи с тем, что он делает и чувствует непосредственно на основании собственного опыта: так, например, у детей от 5 до 7 лет опрос относительно игры в шарики позволил нам обна­ружить странное несоответствие между действительным при­менением правил и рассуждениями относительно правил. С другой стороны, вполне возможно, что все, что ребенок пони­мает из предлагаемых ему историй, не имеет никакого отношения к тому, что он подумал бы о той же самой истории, если бы был свидетелем рассказанных ему сцен.

Не будем стремиться к разрешению этих трудностей мето­да путем априорных соображений. Попытаемся лишь подчерк­нуть их и выявить теоретический интерес тех проблем, которые эти трудности поднимают. В самом деле, перед нами стоят об­щие вопросы, касающиеся отношений, устанавливающихся между вербальным суждением и эффективной практикой мыс­ли — не важно, моральной или интеллектуальной. Безусловно, провести исследования в области интеллекта гораздо легче, чем исследования нравственной жизни: но это верно лишь в отно­шении функционирования мысли, а не ее содержания. Когда исследователь вынужден для изучения содержания, как мы это делали в предыдущих работах, расспрашивать ребенка о его собственных убеждениях, проблема остается той же самой. Вопрос может быть, следовательно, сформулирован в следую­щей форме: состоит ли вербальная мысль, которая работает с представлениями, вызванными посредством языка, а не с дан­ными, воспринятыми в ходе действия, состоит ли она в осозна­нии (естественно, с возможными деформациями) реальной и спонтанной мысли или же совершенно с ней не связана? Каково бы ни было ее разрешение, эта проблема существенна для пси­хологии человека в целом: является ли человек создателем речи, слова которой не имеют связи с его подлинными действиями, или же ему необходимо формулировать свое существо, чтобы существовать,— вот вопрос большой важности.

Однако для того, чтобы разрешить этот вопрос в целом, надо его прежде всего изучить на примере ребенка. Вербаль­ная мысль ребенка, как и взрослого, накладывается на его дей­ственную мысль. Он придумывает истории не только в ходе опросов. Он без конца рассказывает их самому себе, и нетруд­но обнаружить, что истории, придуманные во время психоло­гических экспериментов, в общих чертах аналогичны спонтан­ным историям. Нам удалось показать, например, что резуль­таты, достигнутые при опросе ребенка по разным аспектам его представления о мире, соответствуют в общих чертах тому, что выявляет непосредственное наблюдение, и в частности ана­лиз «почему». Но проблема в том, чтобы определить, чем яв­ляется вербальная мысль ребенка по отношению к его кон­кретной и действенной мысли.

В области нравственной жизни проблема приобретает осо­бый интерес. Поэтому мы должны провести систематический анализ трудностей метода, который собираемся использовать, не для того, чтобы прийти к отказу или принятию этого метода (всякий метод, завершающийся неизменными результатами, интересен, а само по себе значение этих результатов еще под­лежит обсуждению), но чтобы дать точную формулировку проблемы «моральных теорий».

Начнем со взрослого. С одной стороны, есть авторы, по мнению которых, необходимо кодифицировать нормы или, по крайней мере, проанализировать природу нравственного по­ступка. Подобные авторы, следовательно, принимают (с об­суждением или без обсуждения) тот постулат, что существует определенная связь между нравственным рассуждением и прак­тикой, независимо от того, служит ли это рассуждение источ­ником по отношению к практике или же оно представляет со­бой осознание действия. С другой стороны, есть люди, чья личная деятельность находится, быть может, и вне всякой кри­тики, но которые не верят в «мораль». Кант или Дюркгейм являются типичными представителями первой тенденции, Па­рето — наиболее типичный из современных авторов, представ­ляющий вторую тенденцию^[1]. Для этого последнего существу­ют лишь действия, из которых одни являются логичными, а другие нелогичными, то есть инстинктивными или слегка окра­шенными аффективностью; в совершенно ином плане к этому добавляется нечто вроде беспочвенной болтовни, функция которой — в усилении действия, но ее содержание может быть лишено какого бы то ни было постижимого смысла. Вся эта болтовня (многочисленные и произвольные «деривации»^[2], ос­нованные на аффективных «субстратах» лишенных логики действий) и есть моральные теории! Вопрос состоит, следова­тельно, в том, чтобы определить, составляет ли то, что нам будут говорить дети, по отношению к их реальным формам поведения — осознание или «деривацию», рассуждение (в эти­мологическом смысле) или пситацизм^[3]. Мы не сможем решить эту проблему до конца. Ее разрешение станет возможным толь­ко благодаря непосредственному наблюдению. Но для того чтобы наблюдение могло служить последней инстанцией, нуж­но знать предварительно, что собой представляют вербальные идеи ребенка относительно морали. Именно поэтому мы счи­таем полезным наше исследование, каково бы ни было в буду­щем значение его результатов. Впрочем, изучение игры, кото­рому мы посвятили предыдущую главу, дало нам возможность сделать один из наиболее ценных выводов: в целом можно ска­зать, что найдено определенное соответствие (отнюдь не про­стое, но поддающееся точному определению) между сужде­ниями детей относительно правила и самим применением пра­вил. Итак, продолжим наш анализ проблемы. Во-первых, можно поставить вопрос, какие отношения существуют между суж­дением о моральной ценности и самим нравственным поступ­ком. Вот, например, ребенок, который объявляет, что будет совершенно естественным рассказать своему отцу о проступ­ках, которые совершил его брат. Другой ребенок, напротив, отвечает, что доносить «гадко» , даже если отец спрашивает: лучше «солгать» , чем подвести своего брата под наказание. Проблема, которую мы ставим, заключается в том, чтобы уста­новить, считали ли бы эти два ребенка и в реальной действитель­ности приемлемыми те формы поведения, которые они отста­ивали вербально.

Но здесь нужно устранить одну возможную двусмыслен­ность. Некоторые экспериментаторы пытались измерить мо­ральную зрелось ребенка посредством исследования его мо­рального суждения. М-ль Дескедр^[4], например, поддерживала ту точку зрения, что ребенок, высказывающий правильное суждение о ценности представленных ему действий,— в об­щих чертах более зрел, чем ребенок, моральное суждение ко­торого недостаточно отчетливо. Вполне возможно. Только нетрудно понять, что для того чтобы отточить оценку поступ­ков, достаточно интеллекта, и при этом ребенок может от­нюдь не склоняться к хорошему действию. В этом отношении умный хулиган может ответить лучше, чем хороший, но мало одаренный ребенок. Кроме того, как может психолог провести классификацию детей по их моральной ценности, даже исполь­зуя шкалу общепринятых взглядов. Такая классификация, воз­можная в крайних случаях, рискует оказаться слишком неточ­ной в случаях средних, то есть как раз именно там, где было бы интересно установить, можно ли использовать исследования морального суждения для того, чтобы узнать ребенка.

Но оставив в стороне этот вопрос, который нас здесь не интересует, можно спросить себя, соответствует ли суждение о ценности действия, сформулированное ребенком во время опроса, тому суждению о его ценности, которое тот же самый ребенок отнес бы к реальному действию, независимо от того, как бы сам он действовал фактически в той же ситуации.

Например, в ходе опроса ребенок считает ложь А более серьезной, чем ложь В. Независимо от того, склонен ли он к честности или ко лжи в повседневной жизни, то есть независи­мо от того, применяет ли он на практике то, что считает хоро­шим,— будет ли он и в действии продолжать рассматривать ложь А как более серьезную, чем ложь В. Мы не ставим, сле­довательно, вопроса, каким образом ребенок реализует свое моральное суждение (в связи с игрой в шарики мы видели, что мистическое уважение к правилу может идти рука об руку с совершенно эгоцентрическим применением того же самого правила). Нас интересует в данном случае только то, как он судит о добре и зле в самой практике поступков. Только с этой точки зрения мы и ставим проблему, соответствуют ли сужде­ния о ценности, высказанные в ходе опросов, оценкам реаль­ной моральной мысли.

Вполне возможно, что существует определенное соотно­шение между вербальным или теоретическим суждением о ценности и теми конкретными оценками, которые даются в действии (независимо от того, вытекают ли из этих оценок адекватные практические решения). В наблюдениях за интел­лектуальной сферой мы видели, что вербальная мысль ребен­ка состоит в прогрессирующем осознании созданных действи­ем схем. Вербальная мысль просто отстает в таком случае от мысли конкретной, потому что речь идет о том, чтобы симво­лически перестроить в новом плане те операции, которые уже выполнены в плане действия. Следовательно, старые трудно­сти, уже преодоленные в плане действия, вновь появляются или просто продолжаются в вербальном плане: имеет место «разрыв» между вербальными и конкретными фазами одного и того же процесса. Следовательно, и в сфере моральной про­сто мог бы иметь место разрыв между теоретическим сужде­нием о ценности действия и конкретными оценками ребенка, и тогда можно говорить о том, что это теоретическое суждение состоит в адекватном и прогрессирующем осознании этих кон­кретных оценок. Мы увидим, например, детей, которые в вер­бальном плане при оценке поступков не учитывают намерений (объективная ответственность); но на основе их личных рас­сказов, можно заметить, что в отношении пережитых ими об­стоятельств они прекрасно отдают себе отчет в намерениях, влияющих на их действия. В таком случае вполне вероятно, что теоретическое моральное суждение просто отстает от прак­тического морального суждения и представляет адекватным образом стадию, уже пройденную к этому времени в плане самого действия.

Но также возможно допустить, что здесь нет никакой свя­зи. Моральная теория ребенка в таком случае представляла бы собой простую болтовню, не связанную с конкретными оцен­ками. Более того, быть может, не на основании своего личного опыта, а на основании перенятого у взрослых обычая опраши­ваемый ребенок дает тот или иной ответ (и такая возможность в моральной сфере еще более реальна, чем в сфере интеллек­туальной). Совершенно очевидно, конечно (условимся об этом), что в огромном большинстве случаев ребенок искренен во вре­мя эксперимента. Но он может думать, что от него ждут ско­рее урока морали, чем оригинального рассуждения относи­тельно его собственного понимания вещей. Нам случалось, например, встречать десятилетних детей, утверждавших мо­ральную ценность «доноса» . Но как только они отдавали себе отчет в том, что мы не слишком в этом убеждены, они сразу изменяли свою позицию. Их реальная мысль была, таким об­разом, замаскирована (впрочем, в их собственных глазах) вре­менным желанием изложить моральные предписания, удов­летворительные для взрослого. Правда, такие реакции были только у достаточно взрослых детей. Но не показательно ли, что маленькие просто не отчленяют собственной мысли от того, что они постоянно слышат от своих родителей и учителей? Не является ли, таким образом, вербальная мысль ребенка до 10- 11 лет, в сущности, повторением или деформацией мысли взрослых, вне связи с реальными моральными оценками ре­бенка в практике его поведения?

Чтобы решить этот вопрос, мы можем обратиться к тому, чему научило нас наше исследование игры в шарики. С одной стороны, мы имели возможность наблюдать, каким образом дети применяли правила и оценивали свои обязанности игро­ков в самом ходе действия. С другой стороны, нам удалось зафиксировать по поводу тех же самых правил некоторые мо­ральные теории, явно придуманные ребенком по ходу игры и базирующиеся, следовательно, на вполне теоретических мо­ральных суждениях! Итак, повторяем, между действием и тео­рией ребенка имеется соответствие — если и не простое, то, во всяком случае, поддающееся определению. Эгоцентрическо­му применению правила, которое идет в ногу с чувством ува­жения к старшему и взрослому, соответствует теоретическое суждение, которое делает из правила мистическую и транс­цендентную реальность. В этом случае теоретическое сужде­ние соответствует не самому действию, а суждениям, сопро­вождающим действие: но это вполне естественно, потому что эгоцентризм не осознан, тогда как уважение, которому ребе­нок считает необходимым следовать во время действия,— единственное, что он сознает. Рациональному применению правил, идущему в ногу с взаимным уважением, соответствует теоретическое суждение, которое придает правилу совершен­но автономный характер. Таким образом мы видим, что в сфе­ре игры теоретическое суждение соответствует суждению прак­тическому: теоретическое суждение не выражает, конечно, реального действия ребенка, но оно соответствует в основных чертах тем суждениям, которые выносит ребенок в самом ходе действия. При этом вербальное суждение отстает от сужде­ния эффективного: понятие автономии появляется с отстава­нием приблизительно на год по отношению к осуществлению кооперации и практическому осознанию автономии.

Мы можем, следовательно, в отношении сфер, которыми собираемся ограничиться в настоящее время (ложь, справед­ливость и т. д.), выдвинуть гипотезу, что вербальное и теорети­ческое суждение ребенка соответствуют в общих чертах конк­ретным и практическим суждениям, которые ребенок мог вы­носить в ходе своих действий в течение предшествовавших опросу лет. Нет никакого сомнения в том, что вербальная мысль отстает от мысли действенной, но она, по нашему мнению, не может быть представлена вне связи со стадиями, уже прой­денными этой активной мыслью. Будущее покажет, является ли эта гипотеза слишком рискованной. Но каково бы ни было решение, вербальная мысль, относится ли она к моральной сфере или интеллектуальной, заслуживает самого вниматель­ного изучения. Она не является специфической для ребенка, имеет существенное значение и у взрослого в механизме соци­альной жизни, что достаточно ясно засвидетельствовало про­изведение Парето.

Наконец, в отношении опрошенных нами детей следует учитывать, что их словесные оценки относятся не к действи­ям, участниками или свидетелями которых они были, а лишь к переданным им рассказам. Следовательно, оценка ребенка ста­новится, так сказать, дважды вербальной. Психолог Фернальд стремился обойти это неудобство следующим образом: он рассказывал детям две или несколько историй и просил их просто классифицировать эти истории. М-ль Дескедр, применяя этот метод, предлагает, например, детям пять рассказов о лжи, и они должны распределить их по тяжести проступка. Это в общих чертах и есть тот способ, который будем применять и мы, что, естественно, не помешает нам после того, как ребенок произведет такую классификацию, свободно беседовать с ним, чтобы понять доводы в пользу его оценок.

Нам кажется благоразумным сразу же устранить возмож­ность случайных осложнений. Например, не нужно рассказы­вать ребенку одновременно более двух историй. Когда он ока­зывается перед целой серией историй, классификация требу­ет таких усилий ума и памяти, которые плохо сочетаются с моральной оценкой: субъект забывает три истории из пяти и сравнивает две истории с двумя другими наугад, и в этом слу­чае конечный результат не представляет большого интереса. Кроме того, при использовании обычных историй важно, что­бы их стиль не превышал уровня понимания ребенка. Занима­ясь психологией, нужно говорить с детьми так, как говорят они сами,— иначе опыт моральной оценки превращается в опыт ума или вербального понимания.

Но несмотря на все предосторожности, которые мы пред­принимаем, существует одна немаловажная проблема: так же или как-либо иначе судил бы ребенок о рассказываемых ему сценах, если бы был их свидетелем? В конкретной действи­тельности ребенок сталкивается не с изолированными поступ­ками, но в первую очередь — с личностями, которые его при­влекают или отталкивают. Он схватывает намерения интуи­тивно и не может, следовательно, абстрагировать их. Он способен судить с большей или меньшей справедливостью об отягчающих или смягчающих обстоятельствах. Вот почему личные рассказы ребенка часто дают место другим оценкам, нежели рассказы, предложенные экспериментатором: оценки по поводу рассказов, может быть, несколько отстают от не­посредственных оценок.

В заключение следует сказать, что результаты предложен­ного метода кажутся нам не лишенными интереса. Они сравни­тельно постоянны и эволюционируют в зависимости от возра­ста детей с определенной закономерностью. Здесь применимо все то, о чем мы говорили раньше относительно критериев хо­рошего клинического опроса («Представление мира у ребен­ка» . Введение). Более того, мы полагаем, что в повседневной жизни ребенок очень часто сталкивается, как и во время опро­сов, не просто с конкретными поступками, но и с рассказами о действиях и вербальными оценками. Важно, таким образом, знать позицию ребенка и при таких обстоятельствах. Короче говоря, здесь, как и всюду, истинная проблема состоит не в том, чтобы принимать и повторять результаты опыта, а в том, чтобы понять, каким образом расположить эти результаты с учетом целостного единства реальной жизни ребенка.

Это как раз то, чего мы не смогли бы сделать в начале на­ших исследований в этой трудной области.

---

^[1] Трактат по общей социологии. Т. 2.

^[2] Деривация — математический термин. В математике обозначает метод движения одной функции от другой на основе постоянных коэф­фициентов.

^[3] Пситацизм — повторение слов без понимания смысла. От греч. Yitakys — попугай.

^[4] Дескедр А. О моральном суждении // Посредник воспитателя. Т. 2. С. 54. 1914.

§ 2. Объективная ответственность. Оплошность и воровство

Мы констатировали по поводу правил игры, что ребенок проходит через стадию, в рамках которой правило является обязательной и неприкосновенной реальностью. Необходи­мо, следовательно, теперь выяснить, до какого возраста ока­зывается действенным этот моральный реализм, и в частно­сти, включает ли у детей принуждение взрослых, лежащее, несомненно, в основе этого реализма, механизм объективной ответственности. Все, что мы только что говорили относи­тельно трудностей интерпретации в изучении вербального суждения ребенка о ценности действия, не может остано­вить нас в этом исследовании. При этом не имеет большого значения, связана объективная ответственность, примеры которой мы сейчас приведем, со всем поведением ребенка или просто с наиболее внешними и наиболее вербальными аспек­тами его мысли. Основная проблема сводится к выяснению того, откуда происходит и почему эволюционирует эта объек­тивная ответственность.

Вопросы, которые мы в этом отношении задали детям и результаты которых мы собираемся изучать в первую очередь, практически были последними в ходе опроса. Начинали же мы в качестве введения с изучения суждений относительно лжи. В ходе этого анализа, о котором будем говорить в следующих параграфах, мы сразу же заметили, что маленькие дети часто оценивают серьезность проступка не в зависимости от намере­ний лгуна, а в зависимости от степени ложности его утвержде­ний. Чтобы проверить наличие того же и в других сферах, а следовательно, всеобщность этой тенденции к объективной от­ветственности, мы и придумали следующие вопросы.

Первая группа вопросов касается последствий оплошно­сти. Оплошности детей играют в конфликтах со взрослым окружением существенную роль, хотя и совершенно не пропорциональную их вине. Каждую минуту ребенок вызыва­ет гнев своих близких из-за того, что сломал, испачкал или испортил какой-либо предмет, гнев большей частью неспра­ведливый, но которому, естественно, ребенок склонен прида­вать значение. В другой раз оплошность может оказаться в большей или меньшей степени результатом небрежности или непослушания, и на испытываемые чувства наслаивается тогда какая-то мистическая мысль об имманентной справедливости. Мы, таким образом, стремились заставить детей сравнивать рассказы о двух проявлениях оплошности, одна из которых была совершенно случайной или даже явилась следствием бла­гонамеренного действия, но повлекла за собой ощутимый ма­териальный ущерб, а другая не имела большого материально­го значения, но была следствием злонамеренного действия.

Вот эти истории:

1. а) Маленький мальчик, которого зовут Жан, находится в сво­ей комнате. Его зовут обедать. Он входит в столовую. Но позади двери стоит стул. На стуле поднос и на этом подно­се — пятнадцать чашек. Жан не мог знать, что все это было за дверью. Он входит: дверь толкает поднос, и — трах — пятнадцать чашек разбиты.

б) Жил-был маленький мальчик, которого звали Анри. Однаж­ды, когда его матери не было дома, он захотел взять из бу­фета варенье. Он встал на стул и протянул руку. Но варенье было слишком высоко и он не мог до него дотянуться. Пытаясь его достать, он зацепил чашку. Чашка упала и разбилась.

2. а) Жил-был маленький мальчик, которого звали Жюль. Его папа ушел. Тогда Жюлю пришла в голову мысль поиграть с чернильницей отца. Он поиграл немного с пером и поса­дил пятнышко на сукно.

б) Маленький мальчик, которого звали Огюст, увидал что чернильница его папы пуста. Однажды, когда его папа ушел, ему пришла в голову мысль оказать ему услугу: на­полнить чернильницу, чтобы папа, вернувшись, нашел в ней чернила. Но, открывая бутылку чернил, он посадил на сукно большое пятно.

3. а) Жила-была маленькая девочка, которую звали Мари. Она хотела сделать сюрприз своей маме и скроить ей платье. Но поскольку она не умела как следует обращаться с нож­ницами, она сделала большую дыру в своем платье.

б) Маленькая девочка, которую звали Маргаритой, как-то раз,  когда ее мама ушла, разыскала ножницы своей мамы. Она забавлялась некоторое время с этими ножницами, и так как она не умела с ними как следует обращаться, то сделала небольшую дырку в своем платье.

Проанализировав ответы, полученные на эти парные исто­рии, мы изучим еще две проблемы, относящиеся к воровству. Поскольку перед нами стоит определенная цель — выяснить, что принимает ребенок во внимание, намерение или матери­альную цель, то мы ограничились тем, что просили сравнить воровство из добрых побуждений с воровством с эгоистически­ми намерениями.

4. а) Альфред встречает своего маленького товарища, который очень беден. Его маленький приятель говорит ему, что он сегодня не завтракал, потому что у них дома совершенно нечего есть. Тогда Альфред входит в булочную, но посколь­ку у него нет денег, он пользуется моментом, когда булоч­ник поворачивается спиной, чтобы украсть булку. Он быст­ро выходит и отдает этот хлеб своему товарищу.

б) Генриетта входит в магазин. Она видит на прилавке краси­вую ленту и думает, что эта лента очень бы пошла к ее пла­тью. Когда продавец поворачивается спиной, она крадет ленту и тотчас же уходит.

5. а) Альбертина имела маленькую подругу, у которой была клетка с птичкой. Альбертина находила, что эта птичка несчастна, и всегда просила свою подругу выпустить ее. Но подруга не хо­тела. Тогда однажды, когда ее подруги не было рядом, Альбер­тина украла птичку. Она выпустила ее на волю и спрятала клет­ку на чердаке, чтобы больше туда не посадили птицу.

б) Жюльетта украла у своей мамы конфеты, когда ее не было дома, и потихоньку их съела.

По поводу каждой из этих пар историй мы задавали два вопроса: 1) одинаково ли виноваты эти дети или один из них более виноват, чем другой? 2) кто из них более «гадкий» и почему?

Само собой разумеется, что каждый из этих двух вопро­сов ставится в более или менее живой беседе, в зависимости от реакции ребенка. Кроме того, чтобы избежать недоразумений, прежде чем проводить опрос, можно попросить ребенка по­вторить обе истории: только наблюдая за тем, как он их вос­производит, можно увидеть, хорошо ли он их понял.

Результаты оказались следующими. До десяти лет суще­ствует два типа ответов. По мнению одних, поступки оценива­ются в соответствии с материальными результатами и независи­мо от действующих намерений. Согласно мнению других, зна­чение имеет только намерение. Случается также, что один и тот же ребенок высказывает суждение, следуя то одному, то дру­гому из этих типов. К тому же одни истории в большей степени подводят к объективной ответственности, чем другие. Таким образом, по отдельным фактам невозможно говорить о стадиях в собственном смысле. Но в общих чертах несомненно, что объек­тивная ответственность уменьшается с годами. В самом деле, у детей старше десяти лет мы не встречали ни одного чистого слу­чая объективной ответственности. Классифицируя ответы, по­лученные у опрашиваемых до десятилетнего возраста, на две группы, одна из которых определяется объективной ответствен­ностью, а другая — ответственностью субъективной (учитывая не детей, а данные по поводу каждой из историй, поскольку каждый ребенок способен варьировать типы ответов от одной истории к другой), мы получаем в среднем возраст 7 лет для объективной и 9 — для субъективной ответственности.

Мы не смогли, однако, провести плодотворные опросы детей до шести лет из-за интеллектуальной трудности сравне­ний: средний возраст 7 лет представляет, следовательно, так­же и наиболее маленьких.

Если бы две рассматриваемые позиции (объективная и субъективная ответственность) были просто делом индивиду­альных типов или типов семейного воспитания, то два средних возраста должны были бы совпасть. И именно то, что они не совпадают, доказывает нам, что здесь имеет место элемент раз­вития, который и должен быть рассмотрен.

Соблюдая осторожность, можно, во всяком случае, сде­лать заключение, что если объективное и субъективное поня­тия ответственности не характеризуют двух последователь­ных стадий в собственном смысле слова, то они определяют два различных процесса, из которых один в ходе моральной эволюции ребенка в среднем предшествует другому, несмотря на наличие частичной синхронности.

Уточнив это, можно перейти к фактам. Изучим прежде всего истории, относящиеся к оплошности. Вот типичные от­веты, свидетельствующие о совершенно объективном понятии ответственности.

1. Истории с разбитыми чашками.

Жео (6 лет).

— Ты хорошо понял эти истории?

— Да.

— Что сделал первый?

— Он разбил одиннадцать чашек.

— А второй?

— Он разбил одну чашку резким движением.

— Почему первый разбил чашки?

— Потому что их стукнула дверь.

— А второй?

— Он сделал неправильное движение, когда искал варенье, и чашка упала.

— Один из них более гадкий, чем другой?

— Первый, потому что он уронил двенадцать чашек.

— Если бы ты был папой, кого бы ты наказал больше?

— Того, который разбил двенадцать чашек.

— Почему он их разбил?

— Это дверь, которую он открыл слишком сильно, их стук­нула. Он сделал ненарочно.

— А почему второй разбил чашку?

— Он хотел взять варенье. Он сделал слишком резкое дви­жение, и чашка разбилась.

— Почему он хотел взять варенье?

— Потому что он был совсем один. Он воспользовался вре­менем, пока его мамы там не было.

— У тебя есть брат?

— Нет, маленькая сестричка.

— Ну что ж. Если бы это ты разбил двенадцать чашек, входя в комнату, а твоя маленькая сестричка одну, ища варенье, кого бы наказали больше?

— Меня, потому что я бы разбил больше чашек.

Шма (6 лет).

— Ты хорошо понял истории? Расскажи мне их, чтобы я это видел.

— Одного мальчика позвали обедать. На подносе было пят­надцать тарелок. Он не знал. Он открыл дверь. Он разбил пят­надцать тарелок.

— Очень хорошо. А вторая история?

— Был один мальчик, и потом этот мальчик захотел достать варенье. Он влез на стул, он задел чашку, и она разбилась.

— Они гадкие оба, эти мальчики, или не одинаково гадкие?

— Оба одинаково гадкие.

— Ты бы их наказал одинаково?

— Нет. Больше — того, кто разбил пятнадцать чашек.

— Он более гадкий или менее гадкий, чем другой?

— Немножко более гадкий. Он разбил 15 тарелок.

— Почему он их разбил?

— Потому что он не знал, что там было 15 тарелок.

— А другой? Ты бы его наказал больше или меньше?

— Первый разбил много чашек, а второй меньше.

— Как бы ты их наказал?

— Тому, который разбил пятнадцать чашек— две пощечи­ны, а другому — одну.

Конст (7 лет, девочка).

— Расскажи мне эти две истории.

— В столовой был стул с чашками. Один мальчик открыл дверь, и все чашки разбились.

— А вторая история?

— Маленький мальчик хочет взять варенье. Он хочет взять чашку, и она разбивается.

— Которого из них ты бы наказала больше, если бы была мамой?

— Того, который разбил много чашек.

— А он более гадкий?

— Да.

— Почему он их разбил?

— Потому что он хотел пойти в комнату.

— А другой?

— Потому что он хотел взять варенье.

— Предположим, что ты мама. У тебя две маленькие дочки. Одна разбила пятнадцать чашек, входя в комнату, чтобы обе­дать, другая — разбила одну чашку, ища варенье в твое отсут­ствие. Которую бы ты наказала больше?

— Ту, которая разбила пятнадцать чашек.

Но Конст, которая так определенна в том, что касается на­ших историй, впоследствии рассказывает свои личные воспо­минания, в которых совершенно определенно выступает субъек­тивная ответственность.

— Ты уже разбивала что-нибудь?

— Чашку.

— Как?

— Я хотела ее вытереть и уронила.

— А что ты еще разбивала?

— В другой раз тарелку.

— Как?

— Я взяла ее поиграть.

— Что было хуже из этих двух раз?

— Тарелка, потому что я не должна была ее брать.

— А чашка?

— Не так плохо, потому что я хотела ее вытереть.

— За что тебя наказали больше — за чашку или за тарелку?

— За тарелку.

— Послушай, я хочу тебе рассказать еще две истории. Одна маленькая девочка вытирала чашки. Она их расположила в ряд и вытирала кухонным полотенцем. И она разбила пять чашек. Дру­гая маленькая девочка играла тарелками. Она разбила одну та­релку. Какая девочка более гадкая?                                                                                                              ¹

— Та, которая разбила пять чашек.

— Какую бы ты больше наказала?

— Ту, которая разбила пять чашек.

Мы, следовательно, здесь видим, что когда речь идет о сво­их собственных воспоминаниях (куда, впрочем, не примеши­вается количество разбитых вещей), выступает только субъек­тивная ответственность. Как только мы возвращаемся к историям, даже если эти истории внушены непосредственными воспоминаниями ребенка, вновь появляется в чистом виде объективная ответственность.

2. История с пятнами.

Конст (7 лет, девочка, ответы которой мы только что виде­ли) правильно повторяет нам истории с пятнами чернил:

— Маленький мальчик видит, что чернильница его отца пуста.

Он берет бутылку чернил, но он неловок, и ставит большое чернильное пятно.

— А второй?

— Мальчик за все хватается. Он берет чернила и сажает маленькое пятнышко.

— Они одинаково гадкие или нет?

— Нет.

— Какой из них более гадкий?

— Тот, который посадил большое пятно.

— Почему?

— Потому что оно большое.

— А почему он посадил большое пятно?

— Чтобы оказать услугу.

— А почему второй посадил маленькое пятнышко?

— Потому что он за все хватался. Он посадил маленькое пятнышко.

— Тогда кто из них более гадкий?

— Тот, который посадил большое пятно.

Жео (6 лет), также понимает хорошо истории и знает, что намерения двух детей были совершенно различными, но он пола­гает, что более гадкий — «тот, который посадил большое пятно».

— Почему?

— Потому что это пятно больше, чем другое.

3. История с дырками.

Жео (6 лет) хорошо понял обе истории.

— Первая хотела оказать своей маме услугу, и сделала в сво­ем платье большую дырку. Вторая забавлялась и сделала малень­кую дырку.

— Какая среди этих девочек более гадкая?

— Та, которая хотела оказать небольшую услугу, более гад­кая, потому что она сделала большую дырку. Мама ее ругала.

Конст (7 лет) повторяет нам истории следующим образом: — Маленькая девочка хотела сделать платочек для своей мамы. Она была нескладная. Она сделала большую дырку в своем платье.

— А вторая?

— Маленькая девочка за все хваталась. Она взяла ножницы, чтобы развлечься. Она сделала маленькую дырочку в своем платье.

— Какая более гадкая?

— Та, которая сделала большую дырку.

— Ну что ж. А вторая?

— Она взяла ножницы, потому что за все хваталась, и сдела­ла маленькую дырку.

— Ну что же. Тогда которая же из двух лучше?

— … (Колебание).

— Скажи то, что ты думаешь.

— Та, которая сделала маленькую дырочку, лучше.

— Если бы ты была мамой и увидела, что они сделали, какую бы ты наказала больше?

— Ту, которая сделала большую дырку.

— Какую бы ты наказала меньше?

— Ту, которая сделала маленькую дырочку.

— А что бы сказала та, которая сделала большую дырку, ког­да бы ты ее наказывала больше?

— Она сказала бы: «Я хотела сделать сюрприз».

— А другая?

— Она играла.

— Которую надо наказать больше?

— Ту, которая сделала большую дырку.

— Предположим, что это ты сделала большую дырку пото­му, что хотела сделать сюрприз маме. Твоя же сестра играла и сделала маленькую дырку. Кого надо наказать больше?

— Меня.

— Ты уверена или не совсем уверена?

— Уверена.

— Ты уже делала дырки?

— Никогда.

— Это легко — о чем я тебя спрашиваю?

— Да.

— Ты уверена в том, что ты сказала?

— Да.

Мы видим, насколько эти ответы сопротивляются наме­кам на противоположное, которые мы пытались делать, и на­сколько эти дети, хотя они великолепно понимают расска­занные истории и, следовательно, намерения действующих персонажей, придают значение в своих оценках только мате­риальным фактам, а не намерениям, бывшим непосредствен­ной причиной этих материальных фактов.

Конечно, сами по себе эти данные не являются убедитель­ными. Прежде чем говорить об объективной ответственности, нужно поставить перед собой вопрос, не делает ли ребенок незаметно для себя различия, аналогичного различию, прово­димому взрослыми, между моралью и некоторыми юридически­ми санкциями. Ведь можно быть осужденным за нарушения, нарушив установленные законом правила и не запятнав при этом чести. Можно стать объектом гражданской санкции без какого бы то ни было уголовного элемента [см. реститутивные (восстанавливающие) и ретрибутивные (вознаграждающие) санкции Дюркгейма]. Не означает ли это также, что ребенок, когда он объявляет «гадкой» девочку, сделавшую большую дырку в своем платье, хотя прекрасно знает, что ее намерения были не только невинными, но и очень хорошими, просто хо­чет сказать, что она нанесла определенный материальный убы­ток своим родителям и заслуживает, таким образом, чисто за­конной санкции, без того чтобы эта санкция имела моральное значение?

Как мы сейчас увидим, вопрос может быть поставлен в тех же терминах и по поводу воровства. В отношении же лжи, на­против, может быть устранено всякое соображение, связан­ное с материальным ущербом. Поэтому именно там мы и по­стараемся доказать, что суждения ребенка в полной мере со­держат в себе объективную ответственность. Следовательно, аналогичный вывод может быть сформулирован и в отноше­нии настоящих примеров. Конечно, мысль о материальном ущербе одерживает здесь верх над подчинением или неподчи­нением правилам. Но форма объективной ответственности в данном случае выступает в той мере, в какой ребенок не отчле­няет элемента так сказать гражданской ответственности от элемента уголовного. Итак, по крайней мере относительно вер­бального плана, о котором идет речь, нам кажется ясным, что эта дифференциация почти не затрагивает ума субъекта: от­ветственность остается, таким образом, объективной с точки зрения самой морали.

Прежде чем продолжать наш анализ, изучим ответы, про­тивоположные тем, которые мы только что проанализирова­ли, и относящиеся к тем же самым парам историй. Только тог­да мы сможем расположить предыдущие позиции в их под­линной перспективе.

1. История с разбитыми чашками.

Прежде всего дадим исключительный случай, представ­ленный одним шестилетним ребенком (большая часть шести­летних детей дает нам ответы типа объективной ответственно­сти): Шма (девочка очень развитая с интеллектуальной точки зрения, имеющая развитие восьмилетнего ребенка) начинает с того, что говорит нам, что оба мальчика «одинаково гадкие» и что обоих надо наказать «одинаково».

— А я нахожу, что из двоих один более гадкий, чем другой. Который это?

— Одинаково.

— Ты никогда не разбивала?

— Нет, я нет. Вот мой брат — да.

— Что он разбил?

— Чашку и ведро.

— Как?

— Он хотел пойти порыбачить. Он сломал половину моего ведра. Потом он разбил его нарочно, чтобы меня позлить.

— Он разбил также чашку?

— Он вытирал ее и поставил на край стола. Чашка упала.

— Когда он был более плохим — в тот раз, когда разбил ведро или когда разбил чашку?

— Конечно, ведро.

— Почему?

— Он нарочно разбил мое ведро.

— А чашку?

— Он это сделал не нарочно. Он поставил ее на край, и она разбилась.

— А в истории, которую я тебе рассказал, кто более гадкий — тот, кто разбил пятнадцать чашек, или тот, кто разбил одну?

— Тот, который хотел взять варенье, потому что он хотел его съесть.

Мы видим, таким образом, что именно обращение к ее соб­ственным воспоминаниям и подводит Шма к суждению, типа субъективной ответственности.

Моль (7 лет).

— Который из них более гадкий?

— Второй — тот, который взял банку с вареньем, потому что он хотел взять без разрешения.

— Он ее достал?

— Нет.

— И все равно он более гадкий?

— Да.

— А первый?

— Это не его вина. Он не нарочно.

Корм (9 лет).

— Бен, который разбил, когда входил в комнату,— не гад­кий, потому что он не знал, что там были чашки. Другой же хотел взять варенье и задел чашку.

— Который же из них более гадкий?

— Тот, который хотел взять варенье.

— Сколько чашек он разбил?

— Одну.

— А второй?

— Пятнадцать.

— Которого бы ты наказал больше?

— Того мальчика, который хотел взять варенье. Он это знал (он это сделал нарочно).

Гро (9 лет).

— Что сделал первый?

— Он разбил 15 чашек, открывая дверь.

— А второй?

— Он разбил одну чашку, когда брал варенье.

— Что ты думаешь об этом? Который из них более гадкий?

— Тот, который хотел взять варенье, виноват больше, пото­му что другой не видел (того, что за дверью чашки). А тот видел, что делает.

— Сколько он разбил?

— Одну.

— А второй?

— Пятнадцать.

— Тогда которого же ты наказал бы больше?

— Того, который разбил одну чашку.

— Почему?

— Он сделал нарочно. Если бы он не полез за вареньем, этого бы не случилось.

Нюс (10 лет): более гадкий — «тот, который хотел взять ва­ренье» .

— А имеет значение, что другой разбил больше чашек?

— Нет, потому что тот, который разбил пятнадцать чашек, сделал это не нарочно.

2. История с чернильными пятнами.

Си (6 лет).

— Что сделал первый?

— Он хотел доставить удовольствие своему папе. Он увидел, что чернильница пустая. Он хотел ее наполнить, и он посадил большое пятно на свою одежду.

— А второй?

— Он хотел играть с чернилами своего папы, и он посадил маленькое пятнышко.

— Который более гадкий?

— Тот, который развлекался с чернильницей. Он развлекал­ся с ней. А второй хотел доставить удовольствие.

— Тот, который хотел доставить удовольствие, посадил боль­шое пятно или маленькое?

— Он посадил большое пятно. А другой — маленькое.

— А это не имеет значения, что первый посадил большое пятно?

— Это все равно. Другой хотел сделать плохое. Тот, кото­рый посадил маленькое пятнышко, хотел сделать больше плохо­го, чем другой.

Гро (9 лет).

«Тот, который хотел оказать услугу, даже если его пятно больше, не должен быть наказан».

Нюс (10 лет): «Более гадкий — тот, который посадил ма­ленькое пятнышко, потому что другой хотел оказать услугу».

3. История с дырами.

Си (6 лет) повторяет историю следующим образом:

— Первая хотела сделать сюрприз своей маме. Она уколо­лась и проделала большую дыру в своем платье. Вторая за все хваталась. Она взяла ножницы и проделала маленькую дырочку в своем платье.

— Которая из них более гадкая?

— Та, которая взяла ножницы. Она сделала маленькую ды­рочку. Она более гадкая.

— Которую бы ты наказала больше — ту, которая сделала маленькую дырочку или другую.

— Не ту, которая сделала большую дыру: она хотела сделать сюрприз.

Корм (9 лет). Более гадкая — «вторая. Она не должна была брать ножницы для игры. Первая сделала не нарочно. Нельзя сказать, что она гадкая».

Мы видим по этим ответам, насколько точно даже самые маленькие из опрошенных детей способны схватить мораль­ные нюансы и отдавать себе отчет в намерениях. Можно даже выдвинуть гипотезу, что оценки, основанные на одном только моральном ущербе, являются скорее продуктом взрослого принуждения, преломившегося через детское уважение, чем спонтанным явлением психологии ребенка. Вообще взрослый строго наказывает за оплошности. В той мере, в какой родите­ли не умеют понять ситуации и не сдерживают своего плохого настроения в связи с материальной стороной поступка, ребе­нок начинает перенимать этот взгляд своих родителей и при­нимает таким образом навязанные правила буквально, даже если они только подразумеваются. В той мере, в какой родите­ли умеют быть справедливыми, и особенно в той мере, в какой с годами ребенок начинает противопоставлять реакциям взрос­лых свое собственное чувство, объективная ответственность значительно уменьшается.

Две группы ответов мы получили равным образом и в отно­шении воровства. Здесь мы вновь находим в любом возрасте — между шестью и десятью годами — объективную ответствен­ность и ответственность субъективную, которая все более и более преобладает по мере развития.

Вот примеры объективной ответственности.

4. История с булочкой и лентой.

Си (6 лет), которая выказала субъективное понятие ответ­ственности в отношении оплошности, здесь меняет свою пози­цию. Она повторяет истории следующим образом:

«Мальчик был со своим другом. Он украл булочку, чтобы дать ее своему другу. Маленькая девочка захотела ленту и за­вязала ее вокруг своего платья, чтобы быть красивой».

— В этом есть кто-то один более гадкий, чем другой?

— Да… Нет, это одно и то же.

— Почему первый украл булочку?

— Потому что эту булочку хотел его друг.

— А почему маленькая девочка украла ленту?

— Потому что ей хотелось ее иметь.

— Кого бы ты наказала больше?

— Мальчика, который украл и дал своему брату булочку, а не оставил ее себе.

— Это было гадко, дать ему булочку?

— Нет. У него было доброе сердце. Он отдал ее своему брату.

— Одного нужно наказать больше, чем другого?

— Да. Маленький мальчик украл хлебец, чтобы дать его сво­ему брату. Нужно наказать его больше. Хлебец, должно быть, стоит дороже.

Шма (6 лет), повторяет истории следующим образом:

«Ют мальчик. Поскольку его товарищ не обедал, он берет булочку, кладет ее в карман и отдает своему товарищу. Малень­кая девочка входит в магазин. Она видит ленту. “Это бы пошло к моему платью”,— говорит она. Она ее берет».

— Здесь есть кто-то более гадкий, чем другой?

— Мальчик, потому что он взял булочку. Это нечто большее.

— Его надо наказать?

— Да. На первый раз четыре пощечины.

— А девочке?

— Две пощечины.

— Почему он взял булочку?

— Потому что его товарищ не обедал.

— А другая?

— Чтобы стать красивой.

Жео (6 лет).

— Кто из них более гадкий?

— Тот, кто взял булочку, потому что булочка — это больше, чем лента.

А между тем, Жео хорошо понял намерения.

5. История с клеткой и конфетами.

Деза (6 лет).

— Маленькая девочка имела подругу, у которой была клетка с птичкой. Она считала, что это слишком плохо. Она взяла клетку и выпустила птичку.

— А другая?

— Маленькая девочка украла конфету и съела ее.

— Они одинаково гадкие или одна более гадкая, чем другая?

— Та, которая украла клетку, более гадкая, чем другая.

— Почему?

— Потому что она украла эту клетку.

— А другая?

— Она украла конфету.

— Она хуже или лучше, чем первая,— эта девочка?

— Менее гадкая. Конфета — это меньше, чем клетка.

— Если бы ты был папой, которую из них ты наказал бы больше?

— Ту, которая украла клетку.

— Почему она ее украла?

— Потому что птичка была несчастна.

— А вторая? Почему она украла конфету?

— Чтобы съесть.

Мы видим, что все эти три случая объективной ответствен­ности относятся к шестилетнему возрасту. После семи лет слу­чаев объективной ответственности для этих историй нам не встречалось. А вот ярко выраженные случаи субъективной ответственности, выявленные по поводу тех же рассказов. Почти все они относятся к девяти- и десятилетнему возрасту. Разделение типов в зависимости от возраста здесь, таким об­разом, четче, чем в случаях с оплошностями.

4. История с булочкой и лентой.

Корм (9 лет) рассказывает обе истории правильно.

— Как ты считаешь?

— С одной стороны, мальчик не должен был воровать, он должен был не воровать, а платить. А вторая также не должна была воровать ленты.

— Кто из них более гадкий?

— Девочка хотела взять для себя. Мальчик тоже хотел взять, но для того, чтобы дать другу, который не завтракал.

— Если бы ты был школьным учителем, кого бы ты наказал больше?

— Девочку.

Нюс (10 лет).

— Кто хуже?

— Девочка, потому что она брала для себя.

5. История с клеткой и конфетами.

Си (6 лет).

— Которая более гадкая?

— Та, которая украла конфету. Она украла. Первая же взяла клетку для того, чтобы дать свободу птичке.

Корм (9 лет).

— Девочка, которая хотела выпустить на волю птичку, по­ступила хорошо. Другая же не должна была есть конфету.

Гро (9 лет).

— Та, которая украла конфету,— хуже.

— Почему?

— Потому что другая вернула свободу птичке.

Эти ответы, таким образом, сталкивают нас с двумя разны­ми моральными позициями: судить о поступках по их матери­альным результатам или принимать во внимание только намере­ния. Эти две позиции могут сосуществовать в одном и том же возрасте и даже у одних и тех же детей, но в среднем они не могут быть синхронизированы. Объективная ответственность с возрастом в основном уменьшается, субъективная — соответ­ственно возрастает в своем значении. Речь идет, следовательно, о совокупности двух процессов, частично перекрещивающих­ся, но второй мало помалу начинает преобладать над первым.

Какие объяснения мы можем дать этим фактам? Объек­тивное понятие ответственности, вне всякого сомнения — про­дукт морального принуждения, оказываемого взрослым. Но важно уточнить направление этого принуждения, поскольку в случаях оплошностей и воровства оно осуществляется в фор­ме достаточно отличной от того, что мы увидим в случаях лжи. В примерах, которые мы только что приводили, в самом деле, несомненно, что взрослые (или, во всяком случае, некоторые взрослые) сами осуществляют свои санкции, «спонтанные» (порицание), или организованные (наказание),— в соответ­ствии с правилами объективной ответственности. Домашняя хозяйка (а почти все обследованные дети были детьми из на­родной среды) приходит, как правило, в гораздо большую ярость, когда ей разобьют пятнадцать чашек, чем когда разо­бьют одну, и это до определенного момента независимо от на­мерений виновного. В общих чертах можно, таким образом, сказать, что, следовательно, не только внешний по отноше­нию к детскому сознанию характер взрослых предписаний, но и сам пример взрослого ведет в этой области к объективной ответственности. В случаях же лжи, напротив, как мы увидим, объективная ответственность наслаивается на сознание ребен­ка почти вопреки взрослому намерению.

Как бы ни был узок рассматриваемый нами вопрос, он не может не представлять определенного интереса. Когда взрос­лый поддается желанию оценивать поступки оплошности или воровства в зависимости он их материальных результатов, нет никакого сомнения даже для заурядного сознания, что это несправедливо. С другой стороны, тем из родителей, которые стремятся воспитать своих детей согласно морали намерения, удается добиться этого достаточно рано, как это показывает даже беглое наблюдение и некоторые примеры субъективной ответственности, которую мы иногда выявляли у детей шести-­семи лет. Как же тогда получается, что во многих из приведен­ных выше случаев, ребенок и к девяти-десяти годам полностью принимал критерий объективной ответственности и даже по сравнению со средним взрослым перехватывал через край? Ребенок, несомненно, намного более объективист, если мож­но так сказать, чем даже наименее тонкие из родителей. Кроме того, здесь нужно заметить, что родители делают в общем одно различие, которого как раз не делают опрошенные нами дети: они, правда, ворчат в той мере, в какой оплошность ребенка приводит к заметному материальному ущербу, но они не видят в этом собственно моральной вины. Ребенок же, напротив, как мы отметили, не отделяет аспекта, так сказать, юридического или просто аспекта законности — от морального аспекта во­проса: тот, кто посадил большое пятно на свою одежду, более гадкий, чем тот, чье пятнышко маленькое, и это несмотря на то, что ребенок прекрасно понимает, что намерения могли быть хорошими. Следовательно, здесь имеет место своего рода вина в себе вследствие самого совершения того или иного поступка, независимо от психологического контекста. Это явление еще более отчетливо прослеживается в отношении воровства, ко­торое все единодушно представляют ребенку как серьезную моральную вину. Почти все дети меньше девяти-десяти лет расценивают кражу булочки или клетки как акт, содержащий больше вины, чем кража ленты или конфет, не только с юри­дической, но и с моральной точки зрения (при этом отдавая должное побуждениям воровавших). То, что осуждается во­ровство, какую бы цель оно не преследовало — вполне понят­но; но весьма любопытно констатировать, что материальный критерий является единственным критерием, который выстав­ляют маленькие дети, когда мы просим их сравнить попарно столь несходные факты, представленные в наших историях.

Все это, следовательно, ставит следующую проблему — откуда же идет это первоначальное преобладание суждений объективной ответственности, которые и по продолжитель­ности и по интенсивности выходят за пределы того, что могут сделать или сказать детям взрослые? Мы видим только одно объяснение этого факта. Правила, внушенные взрослым вер­бально (запрет воровать, неосторожно брать хрупкие вещи, и т. д.) или материально (гнев и наказание), образуют для ре­бенка категорические обязанности прежде, чем они ассимили­руются разумом — и при этом не имеет большого значения, применяются или не применяются эти правила практически. Внушенные взрослым правила приобретают, таким образом, значение ритуальных необходимостей, и запрещенные вещи приобретают значение табу. Моральный реализм предстает, таким образом, как продукт принуждения и примитивных форм одностороннего уважения. Неизбежный продукт или продукт случайный и косвенный? Это как раз то, что мы попы­таемся выявить на основе изучения морального суждения от­носительно лжи.

Но прежде чем делать слишком широкие обобщения, вспомним, что ответы детей даны по поводу историй, которые мы им рассказываем, а не по поводу реально пережитых собы­тий. Поэтому, как мы это видели в отношении метода, можно поставить перед собой вопрос, соответствуют ли эти вербаль­ные оценки реальной мысли ребенка. Правда, мы можем кон­статировать, что вербальные оценки эволюционируют с года­ми и представляются, таким образом, результатом какого-то систематического влияния. Но остается вопрос — составляют ли они простое теоретическое производное, простую вербаль­ную и, следовательно, неэффективную дедукцию слов взрос­лого, или же они соответствуют реальной позиции, сформи­рованной односторонним уважением и обусловливающей по­ведение ребенка прежде, чем он возьмет эти слова за образец?

Как мы это заметили в отдельных случаях, по отношению к своим собственным воспоминаниям ребенок гораздо больше принимает в расчет намерения, чем в ходе опросов, относя­щихся к нашим историям. Это, конечно, показывает нам, что если объективистская позиция ребенка, вполне отчетливая в теории, соответствует какой-либо реальности в конкретной и действенной мысли, то между этими двумя видами проявле­ний должен существовать разрыв: теоретическая позиция, не­сомненно, отстает от позиции практической. Но эта проблема более сложна. Надо решить вопрос, не находился ли ребенок в какой-то момент своего непосредственного пережитого мо­рального опыта действительно под властью объективного по­нимания ответственности, по крайней мере в отношении оп­лошности и воровства.

Непосредственное наблюдение,— единственный судья в подобном деле,— как нам представляется, дает ответ доста­точно ясный для решения этого вопроса. Нетрудно заметить, до какой степени не только у детей шести или семи лет, но, быть может, особенно у совсем маленьких, чувство вины в слу­чае оплошности пропорционально размеру материального ущерба и не соответствует действующим намерениям. Мы час­то замечали на примере своих собственных детей (которых мы никогда не ругали за невольную оплошность), насколько труд­но бывало освободить их от мысли об ответственности, когда им случалось нечаянно разбить какой-либо предмет или поса­дить пятно. А кто из нас не вспомнит вспыхивающего сразу же, как от удара,— самообвиняющего чувства совершившегося не­счастья и чувства виновности тем более жгучего, чем более нео­жиданно несчастье и чем более фатальным оно представляется? Конечно, сюда примешиваются разного рода элементы (чувство «имманентной» справедливости, аффективные ассоциации с предыдущими небрежностями, страх наказания и т. д.) Но раз­ве бы ощущался материальный ущерб как вина, если бы ребе­нок не вкладывал в свое отношение к нему самым буквальным и реалистическим образом всего комплекса тех ясно или неясно выраженных правил, к которым он испытывает уважение?

Мы можем, следовательно, допустить в качестве гипоте­зы, что суждения объективной ответственности, наблюдае­мые в ходе наших опросов, базируются на субстрате действи­тельно пережитого опыта. Несмотря на то, что моральное со­знание ребенка могло обогатиться новыми реальностями и приобрести способность различать субъективную ответствен­ность — этого предшествующего опыта вполне достаточно для образования постоянной основы морального реализма, вновь проявляющегося при каждом новом случае. Однако, посколь­ку мысль ребенка всегда отстает от действия, естественно, что в решении теоретических проблем (подобных, например, тем, какие мы использовали в ходе опросов) он обращается к наи­более привычным и старым схемам, а не к схемам более тонким и менее прочным, которые в данное время только еще форми­руются. Так, например, и взрослый в период пересмотра цен­ностей, когда он живет новыми, еще до конца не устоявшими­ся чувствами, внезапно оказавшись перед необходимостью высказать свое мнение о другом человеке, будет обращаться к моральным понятиям, уже устаревшим для него: он будет, на­пример, судить о действиях ближнего (если ему не дано доста­точного времени на размышление) с той строгостью, которая была бы непонятна по отношению к тенденциям, преобладаю­щим у него в данный момент, но которая фактически соответ­ствует его предыдущей системе оценок. Точно так же и опро­шенные нами дети могут при оценке своего собственного пове­дения уже вполне принимать во внимание намерения и в то же время останавливать свой выбор на материальной стороне по­ступков, когда речь идет о безразличных для них персонажах, вызываемых в представлении нашими историями.

Теперь можно заняться решением вопроса, каким же об­разом появляется и развивается субъективная ответственность, что касается той узкой области, которую мы в настоящее вре­мя анализируем. Безусловно, при определенном подходе ро­дители могут добиться того, чтобы осмысление намерения пре­обладало у ребенка над подчинением правилам, расценивае­мым как система ритуальных запретов. Только вопрос состоит в том, не включает ли в себя этот подход постоянного стремле­ния родителей не навязывать детям долга в собственном смыс­ле слова и ставить превыше всего взаимную симпатию. Именно тогда, когда ребенок привыкает действовать с точки зрения своих близких и когда он скорее стремится доставить им удо­вольствие в большей степени, чем просто им повиноваться,— именно тогда он и приходит к умению судить в зависимости от намерений. Умение ребенка учитывать намерения предполага­ет, таким образом, кооперацию и взаимное уважение. Однако надо иметь собственных детей, чтобы понять, насколько труд­но это осуществить. Даже не навязывая ничего в форме обще­го долга, родители наделены таким престижем в глазах совсем маленьких детей, что их желания имеют силу закона и, таким образом, автоматически порождают моральный реализм (само собой разумеется, независимо от той формы, в которой ребен­ку удается реализовать эти желания). Чтобы стереть какой бы то ни было след морального реализма в сознании ребенка, нуж­но встать на его уровень и дать ему чувство равенства, не скры­вая от него своих собственных обязанностей и своих собствен­ных промахов. Что касается оплошностей и беспорядка вооб­ще (игрушки должны быть в порядке, одежда должна быть опрятна и т. д.), короче говоря, тех многочисленных обязанно­стей, которые второстепенны для теории морали, но так важ­ны для повседневной жизни (к этим материальным вопросам, быть может, относится девять десятых предписаний и прика­зов, которые получает ребенок), легко подчеркнуть свои соб­ственные потребности, свои собственные трудности и даже свои собственные промахи, обращая внимание на их послед­ствия, и создать таким образом атмосферу взаимопомощи и взаимопонимания: ребенок будет, следовательно, находиться не перед лицом системы предписаний, требующих ритуально­го и внешнего повиновения, но перед лицом системы таких социальных отношений, при которых каждый повинуется по мере своих возможностей одним и тем же обязанностям, и все это в атмосфере взаимного уважения. Переход от повинове­ния к кооперации знаменует, таким образом, прогресс, анало­гичный тому, результаты которого мы видели в ходе эволюции правил игры в шарики: итак, только эта последняя стадия, ста­дия кооперации, обладает той природой, которая способна привести к торжеству морали намерения над моралью объек­тивной ответственности.

В тех случаях, когда родители не заботятся об этом и рас­пределяют свои санкции как попало, становится ясно, что ин­терес ребенка к намерению развивается у него не вследствие морального принуждения, но вопреки ему и как реакция про­тив него. Вот, например, ребенок, который хотел сделать что-то приятное, а кончил оплошностью и был грубо одернут; или ребенок, который вообще видит, что все его поступки расце­ниваются взрослыми иначе, чем судит о них он сам. Совершен­но ясно, что после более или менее короткой фазы подчине­ния, в ходе которой ребенок будет принимать все вердикты, даже несправедливые, он рано или поздно почувствует эту несправедливость. Такие ситуации могут вести к бунту. Если же ребенок, напротив, находит в обществе своих братьев и сестер или товарищей по игре такое общество, которое разви­вает его потребность в кооперации и взаимной симпатии то в нем возникает мораль нового типа — мораль взаимности, а не повиновения. Это подлинная мораль намерения и субъектив­ной ответственности.

Короче говоря, источником морального реализма всегда является одностороннее уважение, и только кооперация спо­собна привести к преобладанию намерения над буквой, неза­висимо от того, родителям ли в семье удается осуществить эту мораль взаимности, или же она возникает несмотря на их воз­действие и вопреки ему. Впрочем, само собой разумеется, что на деле между двумя позициями повиновения и сотрудниче­ства расположены все промежуточные ступени. Но для ана­лиза очень важно акцентировать фактическое противопостав­ление этих двух позиций.

§ 3. Объективная ответственность и ложь

Благодаря суждениям ребенка о лжи мы еще глубже про­никаем в сущность детских оценок. В самом деле, нет никако­го сомнения, что ложь не ставит в сознании ребенка проблемы столь серьезной и столь волнующей, чем, например, оплош­ность или тем более такие исключительные поступки, как во­ровство. Это связано с тем, что тенденция ко лжи является естественной тенденцией, спонтанность и всеобщность кото­рой показывают, что она образует собой составную часть эго­центрической мысли ребенка. Проблема лжи у ребенка явля­ется, таким образом, проблемой столкновения эгоцентрических позиций ребенка с моральным принуждением взрослого. Та­кое обстоятельство позволит нам последовать в этом отноше­нии анализу, намеченному в общих чертах в связи с примитив­ными стадиями применения и осознания правил в игре.

Природа и различие типов детской лжи хорошо извест­на, особенно благодаря тому, что нам дали прекрасные рабо­ты В. Штерна^[1]. Мы не собираемся здесь продолжать этот очерк. Наша цель — заняться анализом сознания лжи у ре­бенка, или, точнее, той манеры, в которой ребенок высказы­вает суждение и дает оценку лжи. Мы знаем, почему ребенок лжет. Мы знаем о тех педагогических трудностях, которые встают с этим вопросом. Таким образом, именно в этой обла­сти мы имеем особенно удачный пример для изучение мо­рального суждения ребенка. То есть, видя, как в ходе опроса дети представляют себе и оценивают ложь, нам будет срав­нительно легко решить, соответствуют ли получаемые нами ответы тому, что мы знаем из других источников о проявле­ниях лжи и правдивости.

Сначала, по нашему мнению, в детских оценках доминиру­ет понятие объективной ответственности и интенциональности. Чтобы проверить правильность этого предположения, мы и группировали свои вопросы именно вокруг этой проблемы. Наш опрос, по существу, относился к следующим трем моментам: определение лжи, ответственность в зависимости от содержа­ния лжи и ответственность в зависимости от материальных последствий. Кроме того, мы изучили два момента, которые будем излагать в § 4: допустима ли ложь между детьми и поче­му не нужно лгать.

Первый вопрос (определение лжи), естественно, связан с проблемой объективной ответственности и морального реа­лизма. Ведь речь идет действительно о том, чтобы определить, понимает ли ребенок, что лгать — это предавать истину умыш­ленно и преднамеренно. Уже на этот предварительный вопрос чисто определительного характера нам были даны весьма по­казательные ответы, свидетельствовавшие о глубине реалис­тических тенденций у ребенка.

Наиболее примитивное из встреченных нами определений, которое в то же время является наиболее характерным с инте­ресующей нас точки зрения,— это определение чисто реали­стическое: ложь — это «гадкое слово» . Великолепно узнавая ложь там, где она имеет место, ребенок, таким образом, пол­ностью ассимилирует ее с ругательствами или непристойными словами, которые запрещено произносить.

Вот примеры.

Веб (6 лет).

— Что такое ложь?

— Это когда говорят гадкие вещи, которых не надо было бы говорить.

— А что такое «гадкие вещи»?

— Это гадкие слова.

— Скажи мне какое-нибудь гадкое слово. Ты их знаешь?

— Падаль (это слово настолько часто встречается в Швей­царии в качестве ругательства или брани, что теперь уже мно­гие не знают его настоящего смысла).

— Это ложь?

— Да.

— Почему это ложь?

— Потому что это гадкое слово.

— Когда я говорю «дурак», это ложь?

— Да.

— Мальчик опрокинул чашку, а сказал, что это не он. Это ложь?

— Да.

— Почему?

— Потому что это он сделал.

— Посмотри на этого господина (студент). Я говорю, что ему 39 лет. Вам тридцать девять лет? (Студент отвечает: «Нет, только тридцать шесть».) Это ложь — сказать, что ему тридцать девять лет, когда на самом деле ему тридцать шесть?

— Да, это ложь.

— Почему?

— Потому что ему тридцать шесть.

— Это гадкая ложь или нет?

— Не гадкая.

— Почему?

— Потому что это не гадкое слово.

— Сказать, что два плюс два — пять, это ложь или нет?

— Да.

— Гадкая или нет?

— Не гадкая.

— Почему?

— Потому что это не гадкое слово.

Люд (6 лет).

— Ты знаешь, что такое ложь?

— Это когда говорят гадкие слова.

— Скажи мне какое-нибудь гадкое слово, которое было бы ложью.

—… (Люд колеблется).

— Ну давай.

— Дерьмо (слово, произнесенное генералом Шамброном[2]).

— Это ложь?

— Да.

— Почему?

— Потому что это гадкое слово.

— Я хочу рассказать тебе одну историю. Мальчик однажды разбил чашку, а потом сказал, что это не он. Это ложь?

— Да.

— Почему?

— Потому что он сказал, что это не он.

— Это гадкое слово?

— Да.

— Почему?

— Потому что это он разбил чашку.

Ню (6 лет).

— Что такое ложь?

— Это когда говорят гадкие слова.

— Ты знаешь гадкие слова?

— Да-

— Скажи мне одно из них.

— Падаль.

— Это ложь?

— Да.

— Почему?

— Потому что нельзя говорить гадких слов.

— Когда я говорю «дурак» — это ложь?

— Да.

Ню равным образом признает, что история с разбитыми чашками содержит ложь.

Рад (6 лет). Ложь — «это слова, которых не надо говорить, это гадкие слова».

Тул (6 лет). Те же ответы.

— Если я говорю кому-нибудь «дурак», это ложь?

— Да.

— Почему?

— Потому что это гадкое слово.

— А если он на самом деле дурак, это все равно ложь или нет?

— Да.

— Почему?

— Потому что это гадкое слово.

И вот, наконец, ребенок, который колеблется между этим определением и определением правильным.

Раб (7 лет).

— Ты знаешь, что такое ложь?

— Это значит лгать.

— А что такое лгать?

— Это говорить гадкие слова.

— Когда лгут?

— Когда говорят что-нибудь, что не является правдой.

— Это одно и то же — гадкое слово и ложь?

— Нет, это не одно и то же.

— Почему не одно и то же?

— Это похоже.

— Почему ты мне сказал, что ложь — это гадкое слово?

— Я думал, что это одно и то же.

Хотя это определение лжи, которое мы наблюдали в боль­шом количестве случаев у маленьких, и не содержит ничего обобщающего и не характеризует определенную стадию в соб­ственном смысле слова, оно, по нашему мнению, представляет большой интерес, так как позволяет установить с самого нача­ла позицию ребенка в отношении лжи. Нет, в самом деле, ни­чего более внешнего моральному сознанию и ничего более по­хожего на немотивированное табу, чем запреты, относящиеся к языку. Почему такое-то слово является хорошим, тогда как какое-то другое вызывает возмущение? Ребенок не знает об этом абсолютно ничего. Он испытывает лингвистическое при­нуждение и принимает его, не задаваясь вопросами относи­тельной этой тайны. Здесь имеет, конечно, место тип обязан­ностей, остающихся чуждыми его аффективному пониманию. Так каким же путем приходит он к тому, чтобы отождествить ложь с «гадкими словами» ?

Заметим прежде всего, что здесь речь идет не о вербальной путанице. Ребенок, который определяет ложь как «гадкое сло­во», прекрасно знает, что лгать — это значит говорить неправ­ду. Он не принимает, следовательно, одной вещи за другую: он просто ассимилирует обе эти вещи, расширяя странным для нас образом обычное значение слова «ложь» . Кроме того, то, что эти определения встречаются сравнительно часто и то, что эта часть нашего опроса всегда предшествует остальным,— вполне ясно показывает нам, что здесь не может идти речи о вербальных внушениях, вызванных окружением ребенка или самим опросом. Следовательно, мы можем найти только одно объяснение этих фактов. Ложь — это моральный проступок, который совершают посредством языка. Говорить гадкие сло­ва — равным образом составляет моральный проступок, со­вершаемый посредством языка. Для маленького ребенка, ко­торый фактически не чувствует никаких внутренних затруд­нений в высказывании лжи и который еще в шесть лет лжет почти так же, как фантазирует или играет,— оба типа поведе­ний находятся, таким образом, в одной и той же плоскости. Когда он произносит определенные фразы, не соответствую­щие истине (которые его родители расценивают как ложь в собственном смысле слова), он с удивлением видит, что окру­жающие возмущаются и упрекают его за эти фразы как за проступок. Тот же опыт он приобретает и тогда, когда прино­сит с улицы определенные выразительные обороты речи. От­сюда он заключает, что существуют вещи, которые можно го­ворить, и вещи, которых говорить нельзя, и эти последние он называет ложью, идет ли речь о фразах, не соответствующих истине или о бранных словах.

Такая ассимиляция лжи с ругательствами, как нам кажет­ся, указывает прежде всего на то, насколько внешним в своей исходной точке остается для сознания ребенка запрещение лгать. Эта гипотеза вполне соответствует всему, что мы знаем о мысли ребенка семи-восьми лет. Она нас подготавливает к тому, чтобы мы нашли совершенно естественным «объективи­стские» или «реалистические» оценки, которые мы сейчас бу­дем наблюдать у малышей в отношении историй, которые мы собираемся сравнивать.

Наиболее частое определение лжи, которое составляет обычное определение до сравнительно позднего времени (при­близительно между шестью и десятью годами) следующее: «Ложь — это то, что не является правдой» . Но здесь, чтобы слова не ввели нас в заблуждение, нужно уметь разглядеть подразумеваемые понятия. В другом месте («Суждение и умоза­ключение у ребенка» ) мы видели, насколько трудности осоз­нания мешают ребенку давать определения, адекватные поня­тиям, которые он употребляет. Следовательно, чтобы знать, что означает только что приведенное нами определение, нуж­но установить, в самом ли деле ребенок смешивает ложь со всеми видами неточностей (в частности с ошибками) или же он, давая такое определение, подразумевает, что ложь имеет место только начиная с момента, когда субъект совершает пред­намеренное предательство истины. Чтобы разрешить этот во­прос, достаточно дать ребенку некоторое количество приме­ров, каждый раз спрашивая его, ложь это или нет и почему; ошибка ли это или нет и почему; и может ли иметь место одно­временно ошибка и ложь.

Опрос показывает в этом отношении, что маленькие дети, от пяти до семи лет, несомненно, чувствуя нюанс, отделяю­щий преднамеренный акт от невольной ошибки, обращают, однако, мало внимания на это отличие и чаще всего группиру­ют обе эти реальности под одним термином — ложь.

Вот примеры этого типа определения, которые образуют, следовательно, второй тип определений, если первым считать отождествление лжи и ругательств.

Кле (6 лет).

— Ты знаешь, что такое ложь?

— Это когда говорят то, что не является правдой.

— Два плюс два пять — это ложь?

— Да, это ложь.

— Почему?

— Потому что это неправильно.

— А он это знал, тот мальчик, который сказал, что два плюс два пять, или же он ошибся?

— Он ошибся.

— Тогда, если он ошибся, он сказал ложь или нет?

— Да, он сказал ложь.

— Гадкую или нет?

— Не очень гадкую.

— Ты видишь этого господина (студент)?

— Да.

— Как ты думаешь, сколько ему лет?

— Тридцать лет.

— А я говорю двадцать восемь. (Тогда студент говорит, что ему тридцать шесть лет.)

— Это ложь — то, что мы с тобой оба сказали?

— Да, это ложь.

— Гадкая?

— Не слишком гадкая.

— А чья хуже — моя или твоя? Или обе одно и то же?

— Ваша более гадкая, потому что разница больше (сравнить с моральным реализмом).

— Это ложь или мы ошиблись?

— Мы ошиблись.

— Но это все равно ложь или нет?

— Да, это ложь.

Веб (6 лет), которого мы уже наблюдали в связи с «гадкими сло­вами», к концу опроса отвечает так же, как предыдущий ребенок.

— Это одно и то же — ошибиться и сказать ложь?

— Это не одно и то же.

— Я расскажу тебе сейчас одну историю. Один мальчик не знал, где находится улица Акаций (улица, на которой живет Веб). Один господин спросил его, где эта улица. Мальчик ответил: «Мне кажется, что это там, но я не уверен». А она была совсем не там. Он ошибся или же он сказал ложь?

— Это ложь.

— Он ошибся или не ошибся?

— Он ошибся.

— Тогда то не ложь?

— Он ошибся, и это ложь.

Отметим себе этот последний ответ, который достаточно ясно показывает, насколько эти две вещи у некоторых детей вза­имно наслаиваются друг на друга.

Мар (6 лет).

— Что такое ложь?

— Это когда говорят глупости.

— Скажи мне какую-нибудь ложь.

— Один мальчик говорил, что он маленький ангел, но это было неправдой.

— Почему он это говорил?

— Чтобы пошутить.

— А разрешается говорить ложь?

— Нет.

— Почему?

— Потому что это грех, а Господь не хочет, чтобы мы грешили.

— Один мальчик мне сказал, что два плюс два будет пять. Это правильно?

— Нет, будет четыре.

— Это ложь или он ошибся?

— Он ошибся.

— Это одно и то же — ошибиться и сказать ложь, или это не одно и то же?

— Это одно и то же.

— Посмотри на меня. Мне тридцать лет. Один мальчик ска­зал, что мне шестьдесят. Это ложь или он ошибся?

— Это ложь.

— Почему?

— Потому что это грех.

— Что более гадко,— ошибиться или сказать ложь?

— Это одно и то же.

Шап (7 лет).

— Что такое ложь?

— Это то, что неправда, когда говорят, чего не делают.

— Угадай, сколько мне лет?

— Двадцать лет.

— Нет, мне тридцать. Это ложь — то, что ты сказал, или нет?

— Я не нарочно.

— Это правда. Но это все равно — ложь или нет?

— Все равно, потому что я не назвал ваш возраст.

— Это ложь?

— Да, потому что я не сказал правду.

— Тебя надо наказать?

— Нет.

— Это гадко или не гадко?

— Не слишком гадко.

— Почему?

— Потому что я потом сказал правду.

Из этих наблюдений вытекает два вывода. Во-первых, на практике ребенок вполне способен отличить преднамеренный акт от невольной ошибки. В общих чертах понятие намерения (не преднамеренный акт, а понятие преднамеренного акта, что не одно и то же) появляется с первыми «почему» (см. «Язык и мысль у ребенка» ), то есть приблизительно к трем годам. Тем не менее в течение нескольких следующих лет ребенок не от­личает достаточно четко преднамеренных актов от непред­намеренных, как это делаем мы. Доказательством этому мо­жет служить то, что он оказывается финалистом, анимистом и артифисиалистом в степени, которая не известна среднему взрослому, поскольку он не отчленяет невольных, неосознан­ных и механических движений от действия психологически осознанного (см. «Представление мира у ребенка» ). Возника­ет, следовательно, вопрос, вполне ли отличает ребенок к 6-ти годам невольную ошибку от преднамеренной лжи. И те дет­ские ответы, которые мы только что привели, как нам кажет­ся, показывают, что такое различие есть, во всяком случае, оно уже формируется в сознании ребенка.

Но (второй вывод) эти две реальности еще мало расчле­нены в плане морального рассуждения. Ошибка, отличае­мая ребенком от лжи в собственном смысле слова, сама рас­ценивается им как нечто, ведущее ко лжи. Точнее, ложь оп­ределяется совершенно объективно — как утверждение, не соответствующее действительности; и умея неплохо отли­чать друг от друга два типа утверждений, из которых одни — преднамеренно ложные, а другие — нет, ребенок оба их вво­дит в категорию лжи. Следовательно, именно здесь имеет место ассимиляция, аналогичная той, которую мы только что наблюдали между «гадкими словами» и ложью. Но в этом случае эта ассимиляция, возможно, облегчается ос­татком нерасчлененности понятий преднамеренного акта и акта невольного. В самом деле, вполне может быть, что эти понятия в плане рассуждения остаются недифференциро­ванными значительно дольше, чем в плане практики. Здесь, возможно, имеет место еще один пример тех многочислен­ных фактов разрыва между мыслью и действием, о которых мы уже говорили. В поддержку этого взгляда напомним, что ассимиляция между ошибкой и ложью исчезает к восьми годам, то есть в то же самое время, что и основная часть явлений анимизма¹, артифисиализма² и т. п., то есть в то же самое время, что и другие факты нерасчлененности понятий преднамеренного и невольного.

Как бы мы не интерпретировали данный опрос, ясно, что ответы, о которых мы сейчас говорили, так же, как и опреде­ления первого типа, обнаруживают тенденцию расценивать ложь в совершенно реалистической манере, независимо от дей­ствующих намерений. Продолжение нашего анализа подтвер­дит это в достаточной степени.

Перейдем теперь к определениям третьего типа,— пра­вильным определениям лжи: лживо всякое преднамеренно ложное утверждение. В ясно выраженном виде это опреде­ление встречается лишь к десяти-одиннадцати годам. Но среди детей, которые начинают с утверждения: «ложь — это то, что не является правдой», большая часть фактически имеет в виду обман, то есть преднамеренный акт. Вот примеры опро­сов детей, которые начинают с таких заведомо точных опре­делений.

Зер (6 лет, девочка).

— Что такое ложь?

— Ты знаешь это слово?

— Да.

— Что значит ложь?

— Один мальчик опрокинул стул, а потом говорил, что это не он. Это ложь?

— Да.

— Почему?

— Потому что опрокинул он.

— Я говорю, что тебя зовут Элен. Это правильно?

— Нет, меня зовут Мадлен.

— Это ложь?

— Нет.

— Почему?

— Один мальчик мне сказал, что два плюс два — пять. Это ложь или он ошибся?

— Он ошибся.

— Это все равно ложь?

— Нет, он ошибся.

Кар (6 лет).

— Что такое ложь?

— Это не слушаться.

— Если ты не идешь в сад, когда тебе говорят туда идти, это ложь?

— Нет.

— Тогда что же такое ложь?

— Это когда плохо делают, а потом не говорят.

— Если мальчик разбил чашку, а потом сказал, что это кош­ка, это ложь?

— Да.

— Один мальчик сказал мне, что два плюс два — пять. Это ложь?

— Это не ложь.

— Тогда что же он сделал?

— Он не расслышал.

Бек (7 лет).

— Что такое ложь?

— Это когда говорят что-нибудь, а потом это оказывается неправильным.

— Один мальчик не знал названий улиц. Один господин спро­сил его, где улица Каруж. Он показал неправильно. Это ложь или он ошибся?

— Это не ложь.

— Почему?

— Потому что он ошибся. (Обратите внимание на «потому что».)

— Почему он ошибся?

— Потому что ошибаются — это когда ничего в этом не понимают, а ложь — это когда знают, но не говорят того, что знают.

Ке (7 лет).

— Что такое ложь?

— Когда говорят неправильно.

— Два плюс два пять — это ложь?

— Это не ложь.

— Один мальчик мне так сказал. Почему он это сказал?

— Может быть, потому что он ошибся.

— А что такое ошибиться?

— Это когда говорят неправильно.

— Ошибиться и сказать ложь — это одно и то же?

— Нет.

— В чем разница?

— Ошибаются — это когда просто говорят неправильно, а ложь — это когда знают правду, но не говорят.

— А шутка?

— Это когда говорят что-нибудь, чтобы посмеяться.

Пюи (8 лет) считает, что ложь — это «когда говорят то, что неверно». Когда Пюи неверно называет наш возраст, он гово­рит, что это не ложь.

— Почему?

— Потому что я не знал.

И вот, наконец, хорошие, ясно выраженные определения.

Ло (8 лет) «Тот, кто говорит ложь, знает, что он делает, но не хочет это говорить. Другой (тот, кто ошибся) — не знает».

Арл (10 лет). «Когда лгут — это делают нарочно. Когда оши­баются — это потому, что не знают».

Кей (10 лет). «Ложь — это когда кого-нибудь обманывают. Ошибиться — это когда обманываются (сами)».

Этот предварительный анализ определений, таким обра­зом, выявляет с самого начала трудность понимания подлин­ной природы лжи для ребенка младше восьми лет. Склонный, естественно, мыслить в большей степени для себя, чем для других, ребенок не видит действительного значения лжи. Он лжет так же, как фантазирует. Обязанность не лгать, внушен­ная принуждением взрослых, предстает перед ним поэтому в ее наиболее внешнем аспекте: ложь — это то, что не соответ­ствует истине, независимо от намерений субъекта.

Перейдем теперь ко второй и третьей частям нашего опро­са, то есть к оценке рассказов в зависимости от содержания лжи и в зависимости от ее последствий. Чтобы разрешить эти два вопроса, мы, как и раньше, использовали предназначен­ные для сравнения истории, на содержании которых следует остановиться, прежде чем анализировать полученные в ходе опроса ответы.

Вопрос оценки отдельных случаев лжи с точки зрения ее содержания — это по существу проблема субъективной или объективной ответственности, оцениваемой соответственно в зависимости либо от цели лжи, либо от степени ложности лож­ного утверждения. Трудность, следовательно, состоит в том, чтобы подобрать такие истории, в которых ложь не вела бы ни к каким материальным последствиям и не сопровождалась никакими материальными обстоятельствами. Опыт показы­вает, в самом деле, что всякая ложь, высказанная по поводу оплошности или какого-либо аналогичного случая (разбить чашку и сказать, что это кошка; потерять ножницы и отказать­ся от этого и т. п.) неизменно расценивается ребенком как бо­лее гадкая, чем ложь, которой не сопутствуют такого рода действия. Ребенок не подходит в этих случаях к тому, чтобы отчленить саму ложь от акта, который ей сопутствует, и выска­зывает суждение лишь в зависимости от самих последствий этого акта. Правда, нам сейчас встретятся такого рода факты, которые лишний раз подтвердят выводы предыдущего пара­графа. Но в настоящее время они для нас не представляют интереса, поскольку речь идет о том, чтобы заставить ребенка дать оценку самой лжи, дать оценку ее содержанию.

После долгих колебаний мы остановились на трех парах приводимых ниже историй. Каждая пара включает, с одной сто­роны, ложь или простую неточность без какого бы то ни было плохого намерения, но содержащую значительное искажение действительности; и с другой стороны, ложь с правдоподобным содержанием, но вызванную явным намерением обмануть.

1. а) Один маленький мальчик (или маленькая девочка) гуляет по улице и встречает большую собаку, которая его/ее, очень пугает. Когда он возвращается домой, то рассказывает сво­ей маме, что видел собаку такую же большую, как корова.

б) Мальчик возвращается из школы и рассказывает своей маме, что учительница ему поставила хорошие отметки. Но это неправда: учительница не ставила ему никаких отметок — ни хороших, ни плохих^[3]. Мама осталась довольна и награ­дила его.

• а) Мальчик играл в своей комнате. Вошла его мама и попроси­ла его выполнить одно поручение. Но ему не хотелось выхо­дить и он сказал, что не может идти, потому что у него болят ноги. Но это было неправдой: у него совершенно не болели ноги.

б) Один мальчик очень хотел проехаться в автомобиле, но ни­кто никогда его не приглашал. Однажды он увидел на улице великолепный автомобиль, и ему очень захотелось побы­вать внутри. Когда он вернулся домой, он рассказал, что хозяин автомобиля остановился и предложил ему совер­шить небольшую поездку в автомобиле. Но это было не­правдой: он просто придумал эту историю.

• а) Мальчик не умел хорошо рисовать, но он очень хотел на­учиться. Однажды, увидев очень хороший рисунок, кото­рый сделал кто-то другой, он сказал: «Это я нарисовал».

б) Один мальчик играл с ножницами, когда его мамы не было дома и потерял их. Когда его мама вернулась, он сказал ей, что их не видел и не дотрагивался до них.

И вот, наконец, истории, которые мы использовали для анализа оценок в зависимости от материальных результатов лжи:

• а) Один мальчик плохо знал названия улиц и не знал как следу­ет, где улица Каруж (одна из улиц возле школы, где мы рабо­тали). Однажды один господин остановил его на улице и спро­сил: «Где улица Каруж?». Тогда мальчик ответил: «Мне ка­жется, что там». Но это было не так. Господин совершенно заблудился и не смог найти дома, который искал.

б) Один мальчик хорошо знал названия улиц. Однажды один господин спросил его: «Где улица Каруж?». Но мальчик захотел подшутить над ним и сказал: «Это там», — непра­вильно показывая ему улицу. Но господин не заблудился и потом сумел найти дорогу.

• Кроме того, мы использовали различные истории, где ложь сопутствовала оплошности (сломанный предмет, разбитая чашка и т. п.).

Мы рассказываем детям эти истории попарно. Прежде чем начинать ставить вопросы, следует попросить ребенка пере­сказать на память эти только что выслушанные им истории,  чтобы убедиться, что он правильно их понял, в частности, что он правильно схватил действующие намерения. Для этого до­статочно спрашивать ребенка в конце каждой истории: «Поче­му этот мальчик так сказал?»

В общем, наши дети понимали сразу, что история 1а со­держит простое преувеличение, вызванное страхом, истории 2б и За — простое фантазирование, склонность к мечтатель­ности; тогда как истории 1б, 2а и 3б относятся к правдоподоб­ному обману, вызванному желанием иметь конфеты, ленью и страхом перед заслуженным наказанием. Убедившись в том, что ребенок понял, его просят сравнить эти истории и сказать, какая ложь из двух более «гадкая» или какой из двух мальчи­ков, о которых идет речь, более «гадкий» и почему.

Результаты, которых мы достигли благодаря этой техни­ке, совершенно ясны и весьма показательны. Мы видели в свя­зи с анализом оплошностей и воровства, что ребенок сначала судит о поступках в зависимости от их наиболее внешнего ас­пекта (их результата) и значительно позднее начинает прини­мать во внимание намерения. Анализ оценок, относящихся к лжи, позволяет не только подтвердить этот вывод, но также и превзойти его, установив, что даже независимо от какого бы то ни было материального последствия поступка ребенок ори­ентируется в сторону объективной ответственности.

В самом деле, наши первые три истории сводят к минимуму вмешательство материальных обстоятельств. Следовательно, ре­бенок отвечает, думая о самой лжи и намерениях лжеца, а не о поступках, по поводу которых эта ложь имела место. Однако, как это ни удивительно, большая часть опрошенных нами малы­шей оценивала приведенные примеры лжи в зависимости не от намерений лжеца, а от большей или меньшей правдоподоб­ности лживого утверждения. То, что утверждение будет ка­заться маленькому ребенку тем более лживым, чем оно дальше от истины, нетрудно было предвидеть после того, как мы позна­комились с двумя первыми типами определений. Это как раз то, что мы сейчас увидим. Но сверх всякого ожидания оказалось, что тому же принципу подчиняется и суждение о самой ценно­сти (оценка лжи или лжецов как «гадких» или «не очень гад­ких» ). И тем не менее это именно так, в вербальном и абстракт­ном плане, в рамках которого остаются, к сожалению, наши опросы.

Вот примеры касающиеся первых трех пар наших историй.

1. История с собакой и коровой и история о ребенке, сказав­шем о получении хороших отметок.

Фел (6 лет) правильно повторяет обе истории.

— Кто из этих двух детей более гадкий?

— Маленькая девочка, которая сказала, что видела собаку такую же большую, как корова.

— Почему она более гадкая?

— Потому что так никогда не бывает.

— Ее мама поверила ей?

— Нет, потому что таких никогда не бывает (собак таких же больших, как коровы).

— А почему она так сказала?

— Чтобы преувеличить.

— А почему соврал другой?

— Потому что он хотел, чтобы о нем подумали, что он хоро­ший ученик.

— Его мама поверила ему?

— Да.

— Кого бы ты наказал больше, если бы был мамой?

— Ту, которая говорила про собаку, потому что она более лживая и более гадкая.

Буг (6 лет).

 — Кто из них хуже?

— Тот, кто говорил про корову.

— Почему это более гадко?

— Потому что это неправда.

— А тот, который говорил о хороших отметках?

— Он менее гадкий.

— Почему?

— Потому что его мама, возможно, ему поверила, потому что она могла бы поверить этой лжи.

Это не ляпсус. Мы видели многочисленные случаи детей шести-семи лет, таких как Фел и Буг, которые расценивали ложь как гадкую в той мере, в какой взрослые замечают, что она невероятна: следовательно, ложь о хороших отметках не является такой гадкой, как ложь о собаке, потому что мама могла быть легко одурачена.

— А другой, который говорил про корову, почему он так сказал?

— Потому что он говорил ложь своей маме.

— Кого бы ты наказал больше?

— Того, который сказал, что он видел собаку такую же боль­шую, как корова.

Маэ (6 лет).

— Какая ложь из этих двух хуже?

— Про собаку большую, как корова.

— А если бы ты должен был наказать этих двух детей, кого бы ты наказал больше?

— Того, который сказал, что видел собаку такую же боль­шую, как корова.

— А почему другой сказал, что учительница поставила ему хорошие отметки?

— Потому что он был нехорошим и решил это сказать.

Ке (7 лет).

— Какая ложь более гадкая?

— Ложь того, который сказал, что видел собаку такую же большую, как корова.

— Почему это более гадко?

— Потому что этого не бывает.

Отметим эту формулу, которая выражает точку зрения объективной ответственности в случае лжи.

— Кого из этих двух ребят следует наказать больше?

— Того, который видел собаку такую же большую, как корова.

— Почему?

— Потому что это неправда. Это некрасиво.

— Почему некрасиво?

— Потому что это неправда.

— А почему другой сказал, что учительница поставила ему хорошие отметки?

— Чтобы мама ему что-нибудь купила.

— А почему другой сказал, что он видел собаку такую же большую, как корова?

— Просто так, потому что он хотел сказать что-нибудь та­кое (чтобы похвастаться, что видел что-то необычайное).

— Почему он сказал что-то такое?

— Потому что он, может быть, видел корову. Он не видел как следует.

Ке, следовательно, вполне понимает намерения обоих де­тей, но от того не уменьшается его «объективная» оценка от­ветственности.

Рок (7 лет).

— Что ты думаешь о той и другой лжи? Они одинаково гад­кие или одна из них более гадкая, чем другая?

— Одна более гадкая, чем другая.

— Какая?

— Ложь того, который видел собаку такую же большую, как корова.

— Почему?

— Никто никогда не видел собак таких же больших, как коровы.

— Если бы ты был мамой, кого бы ты наказал больше?

— Того, который соврал про корову.

Бурд (7 лет): «Хуже тот, кто сказал, что видел собаку боль­шую, как корова. Это хуже, потому что мама это знала (что это было ложью, было невозможно), тогда как у другого мама не знала. Если дети говорят что-нибудь, что мама не знает, это менее гадко, потому что мама могла бы в это поверить. Если же мама знает, что это неправда — то ложь больше».

Невозможно выразить с большей ясностью мысль, что моральная тяжесть лжи измеряется единственно неправдопо­добием лживого утверждения: то, во что мама может пове­рить,— не гадко, тогда как непосредственно выявляемая ложь — «гадкая».

Дри (7 лет).

— Какой же из этих двух мальчиков хуже?

— Тот, который сказал, что видел собаку большую, как корова.

— Это хуже?

— Да, потому что он сказал более грубую ложь.

— Почему это более грубая ложь?

— Потому что он сказал намного более грубо, чем в другой истории.

— Почему?

— Потому что так не может быть!

Сав (7 лет) говорит, что более гадкая ложь — про собаку, «потому что так не может быть».

— А про учительницу?

— Да. Так может быть. Но это неправда.

— Кого бы из этих детей ты наказал больше?

— Того, который говорил про собаку.

— Почему?

— Потому что так не бывает.

— Мама ему поверила про собаку?

— Нет.

— А тот, который соврал про учительницу,— ему мама мог­ла бы поверить?

— Возможно.

— Когда же это хуже — когда мама верит лжи или когда она не может в нее поверить?

— Когда не может в нее поверить.

Трот (7 лет).

— Кого надо наказать больше?

— Того, который видел собаку большую как корова.

— Почему это хуже?

— Потому что собака никогда не бывает большой, как корова.

— Мама поверила ему?

— Нет, она не поверила.

— А в ложь про учительницу мама поверила?

— Да, иногда можно быть прилежным, иногда нет.

— Кого из этих двух детей ты бы наказал больше?

— Того, который говорил про собаку.

— Почему?

— Потому что этого не бывает (собаки, большой, как корова) а в школе иногда могут похвалить, иногда нет (следовательно, вто­рая ложь более правдоподобная и, исходя из этого, менее гадкая).

Бо (9 лет).

— Кто хуже?

— Оба одинаково.

— Если бы ты был папой, кого бы ты наказал больше?

— Того, который сказал, что видел собаку, большую, как ко­рова.

— Почему?

— Потому что так не может быть.

2. История о ребенке, который жаловался на боль в ногах, чтобы не выполнять поручения, и о ребенке, который хвастался, что покатался в автомобиле.

Вид (6 лет).

— Который из них хуже?

— Тот, который говорил про автомобиль.

— Почему?

— Это более грубая ложь, чем другая.

— Почему?

— Он наврал больше, чем другой.

Необходимо отметить это количественное выражение (смысл его: «то, что он говорит, лживее, чем…), которое вы­являет точку зрения объективной ответственности.

Рок (7 лет).

— Какая ложь более гадкая?

— Про автомобиль.

— Почему?

— Потому что маленьких мальчиков не приглашают в авто­мобили.

Пи (7 лет). История о боли в ноге — «это ложь».

— Почему?

— Потому что он хотел остаться дома.

— А история с автомобилем?

— Это тоже ложь.

— Почему?

— Потому что он захотел так сказать.

— Почему он захотел так сказать?

— Потому что он хотел позадаваться.

— Который более гадкий?

— Тот, который говорил про автомобиль.

— Почему?

— Потому что это большая ложь.

— Почему?

— Потому что он говорил длиннее. Это больше. Это хуже.

— Почему?

— Потому что он много чего нарассказывал своей маме. Не одну фразу, а много (целый рассказ).

— Если бы ты должен был их наказать, кого бы ты наказал больше?

— Того, который говорил про автомобиль.

Концепция Пи носит количественный характер: ложь: является тем более гадкой, чем длиннее рассказ.

Бурд (7 лет 10 мес.).

— Кто хуже?

— Тот, который рассказал про автомобиль.

— Почему?

— Потому что его мама хорошо знала, что он не мог бы прокатиться так быстро (прокатиться на автомобиле за корот­кое время отсутствия).

Дрив (7 лет 6 мес.).

— Который из двух мальчиков более гадкий?

— Тот, который сказал, что он прокатился на автомобиле.

— Почему?

— Это более грубая ложь.

— Почему ты находишь, что это более грубая ложь?

— Потому что он сказал, что был в автомобиле, а это было неправдой.

— А другой, который сказал, что у него болят ноги — он такой же гадкий или менее гадкий?

— Менее гадкий.

— Почему?

— Потому что он сказал, что у него болят ноги.

— А это было правдой?

— Нет.

— Тогда почему ты находишь, что эта ложь менее гадкая?

— Почему он сказал, что у него болят ноги?

— Чтобы не идти туда (с поручением).

— А другой? Почему он рассказал, что был в автомобиле?

— Потому что он хотел, чтобы его мама этому поверила.

— Который из них более гадкий?

— Тот, который сказал, что был в автомобиле.

3. Истории про рисунок и про ножницы.

Депр (8 лет).

— Который более гадкий?

— Тот, который сказал, что сделал рисунок.

— Почему это более гадко.

— Потому что все думали, что это не он, а он сказал, что это он.

— Почему он так сказал.

— Чтобы все думали, что это он.

— А почему соврал тот, что с ножницами?

— Чтобы его мама его не наказала.

— Если бы ты должен был наказать этих детей, кого бы ты наказал больше?

— Того, который сказал, что он сделал рисунок.

— Почему ты наказал бы его больше?

— Потому что он солгал сильнее.

Трем (8 лет, 10 мес.).

— Кто хуже?

— Тот, который сказал, что он сделал рисунок.

— Почему?

— Потому что он не умел рисовать, а сказал, что это он.

— Почему он сказал эту ложь?

— Чтобы похвастаться.

— А почему сказал ложь другой?

— Ему больше хотелось развлекаться, чем идти искать нож­ницы.

— Кого бы ты наказал больше?

— Того, который сказал, что он сделал рисунок.

Пит (9 лет).

— Кто хуже?

— Тот, который соврал про рисунок, потому что он не умел рисовать, а сказал, что это он.

— Почему он так сказал?

— Потому что он хотел сказать что это он, чтобы другие не знали, что он не умеет рисовать.

— А почему солгал другой?

— Он хотел обвинить кого-нибудь другого.

— Тогда кого же ты наказал бы больше?

— Того, который сказал про рисунок.

Мы видим основной принцип, которому подчиняются эти ответы: ложь является тем более серьезной, чем более она неправдоподобна и чем дальше ее содержание от действительности. В частности, ложь о собаке, которая больше, чем корова, явля­ется гадкой:

1) потому, что этого никогда не может быть», «потому, что так не бывает;

2) потому что никто никогда не видел собаки большей, чем корова» ; потому, что эта ложь «значительно более грубая» . И, что является особенно существенным пунктом, эта ложь гад­кая потому, что «нельзя в нее поверить» : мамы сразу видят, что это лживо и ложь бросается в глаза всем. Напротив, нет ничего необычного в утверждении ребенка, рассказывающего, что по­лучил в школе хорошие отметки. Это правдоподобно, и родите­ли вполне могут в это поверить. Это, следовательно, маленькая ложь, тем более невинная, что мама ею оказывается обманутой. Точно так же ложь про автомобиль серьезна потому, что «ма­леньких мальчиков не приглашают в автомобили», и потому, что «это более длинная фраза», следовательно рассказ, имею­щий значительную важность,— тогда как солгать про боль в ноге, чтобы не пойти по поручению, это — «почти ничего для мамы» в той мере, в какой она этим обманута. Наконец, хвас­таться, что сумел сделать рисунок, на самом деле не умея рисо­вать,— это тем более гадко, что все могут проверить неправдо­подобие такого утверждения.

Перед нами, следовательно, суждения объективной ответ­ственности, которые предстают, так сказать, в чистом виде, или по крайней мере в форме намного более простой, чем те сужде­ния, содержание которых мы анализировали в связи с оплош­ностью или воровством. В этих последних случаях всегда воз­никал вопрос, не оказался ли ребенок под влиянием материаль­ной стороны поступков, чисто физического ущерба нанесенного взрослым, тогда как в случае лжи материальный элемент был сведен до минимума. В одном случае мы имеем явно корыстные намерения, «обман» в собственном смысле слова, как это кон­статирует сам ребенок. В другом мы имеем лишь фантазирова­ние, «шутку» или преувеличение, в чем ребенок также прекрас­но отдает себе отчет. И тем не менее опрошенные дети абстраги­руются от намерений лжецов и судят о лжи лишь с наиболее внешней и наиболее объективистской точки зрения, ссылаясь только на критерий неправдоподобия лживого утверждения.

Эти факты нельзя было бы объяснить непониманием исто­рий. Как это сразу же видно, дети, ответы которых мы приво­дили, полностью поняли действующие намерения. И то, что они оценили ложь соответственно критерию объективной от­ветственности, нельзя поставить в вину психологии: это про­изошло потому, что они с точки зрения самой морали не счита­ли нужным принимать во внимание намерения.

Однако — отметим это сразу — даже в плане вербального размышления, на котором остаются наши опросы, ни у одного ребенка объективная ответственность не предстает в чистом виде. Она всегда смешана с субъективной ответственностью. Поэтому не может быть и речи о том, чтобы противопостав­лять их друг другу как стадии в собственном смысле слова. Объективная ответственность — это просто явление, часто встречающееся у маленьких, явление, значительность которо­го уменьшается с годами.

В этом отношении при всем недоверии к статистике в пси­хологии простой подсчет показывает нам эволюцию объектив­ной ответственности с годами. Если брать за единицу не каж­дого обследованного ребенка (потому что один и тот же ребе­нок может отвечать попеременно, основываясь на этих двух разных типах ответственности), а ответ, данный каждым ре­бенком по поводу каждой из историй, то среднее этих единиц по двум типам ответственности дает средний возраст семь лет для объективной ответственности и 10 лет — для ответствен­ности субъективной. Поскольку эта статистика относится толь­ко к детям от 6 до 12 лет, можно сказать, что достаточно ясно видно, что в общих чертах объективная ответственность имеет тенденцию исчезать с возрастом, уступая место ответственно­сти субъективной.

Чтобы понять подлинный смысл приведенных ранее отве­тов, изучим теперь реакции детей, ориентированных в сторону субъективного понятия ответственности и возобновим с этой новой точки зрения те же самые три пары наших историй.

1. История с собакой и с хорошими отметками.

Дюр (7 лет).

— Который более гадкий?

— Оба одинаково.

— Совсем одинаково?

— Один немножко более гадкий.

— Который?

— Тот, кто сказал, что учительница сказала, что он очень хороший.

— Почему он это сказал?

— Чтобы ему что-нибудь дали.

— А другой?

— Если бы ты был папой, кого бы ты наказал больше?

— Того, который сказал про учительницу.

— Почему?

— Потому что он хуже.

Дур (8 лет).

— Который более гадкий?

— Тот, который сказал про учительницу.

— Почему это более гадко?

— Потому что такой собаки не существует, а сказать ложь — это хуже.

Аур, следовательно, переворачивает аргументацию преды­дущих субъектов, и из того факта, что собака никогда не бывает такой большой, как корова, он заключает, что таким образом преувеличивать — не значит лгать.

— Почему соврал тот, который сказал про учительницу?

— Чтобы мама его наградила.

— А другой?

— Чтобы пошутить.

— Кого бы ты наказал больше.

— Того, который сказал то, чего учительница не говорила.

Шра (8 лет): тот, который сказал, что видел собаку такую же большую, как корова, менее гадкий, потому что «он соврал чтобы пошутить». Тот, кто сказал про учительницу— «более гадкий, потому что он сказал это, чтобы его мама на него не ворчала».

Деп (8 лет, 9 мес.).

— Кто хуже?

— Тот, который соврал про учительницу.

— Почему?

— Потому что история с собакой не имеет никакого значе­ния, тогда как история с учительницей рассердила его маму.

— Почему первый сказал, что собака была большой, как корова?

— Чтобы похвастаться своим мужеством.

— А другой?

— Чтобы мама его не наказывала.

— Кого бы из этих двух детей ты наказал больше?

— Того, который сказал про учительницу.

— Почему?

— Потому что это совсем наоборот (в отношении истины). Тот же, который сказал про собаку — это шутка, которую ма­лыш сказал своим родителям.

— Почему он это сказал?

— Потому что, может быть, это был маленький теленок.

Рит (9 лет 3 мес.).

— Более гадкий — тот, который сказал про учительницу, «потому что он сказал, что был очень прилежным, чтобы его мама дала ему денег или шоколадку».

— А другой? Почему он сказал, что видел собаку большую, как корова?

— Потому что он принял корову за собаку и потому, что у него плохо работала голова.

Деле (9 лет).

— Хуже тот, кто сказал про учительницу.

— Почему он хуже, чем другой?

— Потому что того, что сказал другой, не бывает.

— Почему он это сказал?

— Потому что собака была очень большой.

— А почему другой сказал, что учительница поставила ему хорошие отметки?

— Чтобы мама его приласкала.

Арл (10 лет). Хуже тот, «кто обманул свою маму, сказав, что учительница была им довольна».

— Почему это хуже?

— Потому что мама хорошо знает, что не бывает собаки такой же большой, как корова, но она поверила ребенку, кото­рый сказал, что учительница была им довольна.

— Почему ребенок сказал, что собака была большой, как корова?

— Чтобы в это поверили. Он пошутил.

— А почему другой сказал, что учительница была им довольна?

— Потому что он плохо работал.

— Это шутка?

— Нет, это ложь.

— А шутка и ложь — это одно и то же?

— Ложь — это серьезнее, потому что это значительнее.

Кей (10 лет).

— Кто хуже?

— Тот, который сказал ложь про учительницу.

— Почему?

— Потому что он обманул свою маму.

— Но также и другой?

— Но он (тот, который сказал про учительницу), сказал то, чего учительница не говорила.

— Но и другой сказал то, что не было правдой. (Мы видим, что наши контрнамеки, сколь бы энергичны они ни были, не име­ют никакого воздействия.)

— Он сказал грубую ложь. Учительница не говорила ему, что он умник.

— Почему он хуже, чем тот, кто сказал про собаку?

— Потому что там (в случае с собакой) можно лучше уви­деть, что это неправда. У того, который сказал про учительни­цу,— этого знать невозможно.

— Почему он сказал, что видел собаку большую, как корова?

— Чтобы ему поверили, что он видел нечто необычное.

Рос (И лет): Ложь про учительницу — это «большая ложь, это гадость».

• Истории с автомобилем и болью в ноге.

Сав (7 лет).

— Кто хуже?

— Я думаю, что тот, который сказал про боль в ноге.

— Почему он так сказал?

— Чтобы не выходить.

— А другой?

— Чтобы ему поверили (чтобы пошутить).

Фер (8 лет). Хуже тот, кто сказал, что у него болит нога, «потому что он не хотел выходить и не послушался своей мамы».

Лурд (8 лет) начинает с того, что говорит, что хуже тот, кто сказал про автомобиль. Затем он неожиданно добавляет:

— Я ошибся. Я наказал бы больше того, который не хотел выходить.

— А другой?

— Он это сказал, чтобы пошутить.

Ши (9 лет 7 мес.).

— Кто хуже?

— Тот, который сказал про боль в ноге.

— Почему?

— Потому что это неправда.

— Почему он это сказал?

— Чтобы не выходить.

— А другой?

— Чтобы ему поверили, что он побывал в автомобиле.

— Кто хуже?

— Тот, который сказал про боль в ноге.

• Истории с рисунком и ножницами.

Фер (8 лет).

— Кто хуже?

— Первый (тот, который сказал про рисунок) сказал так, чтобы похвастаться, а второй (тот, который сказал про ножни­цы) — чтобы его не ругали.

— Очень хорошо. Кто же из них хуже?

— Второй.

Лурд (8 лет).

— Кто хуже?

— Тот, который сказал про ножницы, потому что он сказал так для того, чтобы оставить их у себя.

— А другой?

— Он сказал так, чтобы его похвалили.

— Кого бы ты наказал больше?

— Того, который с ножницами.

— Почему не другого?

— Потому что ребята из его класса хорошо знают, как он рисует.

Лурд, следовательно, считает, что ложь тем менее серьезна, чем более она очевидна. Это как раз противоположно тому, что допускали представители объективной ответственности.

Деля (9 лет).

— Более гадкий тот, который сказал про ножницы.

— Почему он сказал это?

— Чтобы мама на него не ворчала.

— А почему сказал другой, что это он нарисовал рисунок?

— Чтобы ребята поверили, что он хорошо рисует.

Читая эти ответы, можно с удивлением констатировать, что те же самые аргументы, к которым обращались сторонники объек­тивной ответственности, здесь появляются вновь, но в пользу противоположного тезиса. Для предыдущих субъектов, напри­мер, ложь о собаке и корове расценивалась как серьезная именно в силу своей неправдоподобности, и выдвигаемое ребенком дока­зательство состояло в том, что «мама ему не поверила» и что «сразу же видно, что это ложь» . Для рассматриваемых в данном случае ответов те же самые обстоятельства являются показате­лем несерьезности данной лжи: если сразу же видно, что утверж­дение ложное, то это не обман, а преувеличение или ошибка. Так, для Арла нет лжи в истории с собакой, потому что мама хорошо знает, что не существует собаки такой же большой, как корова. Ложь тем более серьезна, чем менее явной она является, в проти­воположность тому, что думают маленькие.

Перейдем теперь к последнему пункту, который должен быть исследован в этом параграфе: к объективной ответствен­ности в зависимости от материального результата лжи. В от­ношении историй, которые нами использовались в предыду­щих опытах, мы заметили, что ребенок более или менее посто­янно должен был бы рассматривать ложь как тем более серьезную, чем более печальными в материальном отношении результатами она сопровождается. Результат первенствует, следовательно, над намерением, как мы это видели по поводу оплошностей или воровства. Приведем несколько примеров.

Квель (7 лет).

— Маленький мальчик опрокинул на стол чернила. Когда вернулся его папа, мальчик сказал ему, что это не он опрокинул чернила. Он сказал, что это кошка. Это ложь?

— Да.

— Гадкая или не гадкая?

— Гадкая.

— Почему?

— Потому что он посадил большое пятно.

Дюб (8 лет).

— Два мальчика купили яйца по поручению своих мам. Но, возвращаясь, они стали шалить и разбили яйца. Первый разбил 12, а второй одно. Когда они вернулись домой, они сказали сво­им мамам, что сзади на них прыгнула большая собака и разбила яйца. Это ложь?

— Да.

— И у того и у другого ложь одинаково гадкая?

— Нет. У одного хуже, чем у другого.

— У которого?

— У первого, потому что он разбил больше.

— Но я тебе говорю не о первом мальчике, а о первой лжи. В чем состояла первая ложь?

— Он сказал, что это собака.

— А второй?

— Он тоже сказал, что это собака.

— Тогда и та, и другая ложь одинаково гадкие?

— Нет, первая хуже, потому что мальчик разбил больше яиц.

Иными словами, когда ложь сопровождается материальным ущербом, ребенок испытывает определенную трудность в отде­лении лжи как психологического поступка от результатов внеш­него акта, сопутствующего этой лжи. Впрочем, единственное, в чем эти примеры могут представлять для нас интерес — это кон­статация подобной трудности. В анализе же оценок ребенка с помощью таких историй продвигаться вперед было бы слишком трудно, потому что здесь имеют место три, а не два факта: ложь, сопутствующий ей материальный акт и результаты этого акта. Поэтому мы отказываемся от подобных вопросов.

Разрешить поставленную проблему мы стремились, расска­зав детям пару историй, одна из которых содержит обман явно преднамеренный, но без заметных материальных последствий, а другая — простую ошибку, но с неприятными результатами. Это истории 4а и 4б, приведенные в начале настоящего параграфа: а) мальчик нарочно показывает неправильно дорогу господину, но господин не сбивается с пути; б) мальчик ошибается, показы­вая господину дорогу, и господин сбивается с пути. Результат опроса показывает, что здесь, как и по поводу оплошностей и воровства, одни дети больше думают о материальных результа­тах и дают оценку лжи или ошибке только с этой точки зрения; другие, напротив, принимают во внимание только намерение.

Средний возраст первых — 7 лет, вторых — 9 лет. Здесь, таким образом, имеют место две различные позиции, вторая из которых является более выраженной, но обе встречаются у детей от 6 до 12 лет.

Вот примеры объективной ответственности.

Те (6 лет).

— Кто из двоих хуже?

— Тот, который не знал, где улица Каруж.

— Почему это хуже?

— Потому что господин заблудился.

— А другой знал, где эта улица?

— Да.

— Почему он не сказал?

— Чтобы посмеяться.

Вале (7 лет) повторяет обе истории совершенно правильно.

— Кто хуже?

— Тот, из-за которого господин заблудился.

— А этот мальчик знал дорогу, или он ее как следует не знал?

— Не знал.

— Который же хуже — тот, который не знал дороги и потом господин заблудился, или тот, который знал дорогу, но не ска­зал господину, а господин все-таки не заблудился?

— Тот, из-за которого господин заблудился.

Фер (8 лет).

— Кто хуже?

— Первый, потому что из-за него господин заблудился. А из- за второго господин не заблудился.

Кар (8 лет). Хуже — «тот, из-за которого господин заблу­дился, а лучше — тот, кто не запутал господина».

— Если бы ты должен был их наказать, кого бы ты наказал больше?

— Того, который не знал, где это. Он ошибся.

— А разве другой не обманул господина?

— Да, но господин не заблудился.

— А если бы господин заблудился?

— Тогда оба были бы одинаково гадкими.

Вот, наконец, начиная с промежуточного случая, примеры другой позиции.

Шап (семь с половиной лет).

— Один из мальчиков хуже, чем другой?

— Нет, оба одинаково.

— Оба господина, наверное, рассердились?

— Да, но один больше, чем другой.

— Который?

— Тот, который не нашел дороги.

— А что бы произошло, если бы эти господа опять встрети­ли этих мальчиков?

— Один господин ругал бы мальчика (больше, чем другой).

— Который?

— Тот, который не нашел дороги.

— А он был бы прав?

— Он не был бы прав, потому что мальчик не знал дороги.

Дюр (7 лет).

— Они одинаково плохие или один хуже, чем другой?

— Один хуже, чем другой.

— Который?

— Тот, который это сделал, чтобы пошутить.

— А господин заблудился или нет?

— Не заблудился.

— А другой господин, когда мальчик ошибся?

— Он заблудился.

— Кого бы ты наказал больше?

— Того, который это сделал, чтобы пошутить.

Кле (7 лет).

— Кто хуже?

— Тот, который знал, где улица, но не сказал.

— Господин заблудился?

— Господин не заблудился, потому что он спросил у другого господина.

— А что случилось с другим господином?

— Он заблудился.

Лурд (8 лет 3 мес.).

— Более гадкая ложь — это ложь того, который знал, что это не там. Другой сказал, не зная, что говорит.

— Надо ли их наказать?

— Того, который сказал не то. Ведь он должен был сказать правильно, раз он знал дорогу.

Кей (10 лет). Хуже тот, кто «это сделал нарочно. Первый обманул, но он сам не знал».

Эти ответы подтверждают, следовательно, то, что мы на­блюдали по поводу оплошностей и воровства. Малыши отри­цают намерение, интересуясь только самими результатами поступков. Большие, напротив, всегда в первую очередь при­дают значение намерениям. В этом отношении следует отме­тить интересный ответ Шапа (7 лет), который хорошо знает, что и для взрослого последствия могут стать камнем преткнове­ния, но тем не менее он думает, что взрослый не прав и что наме­рение играет большую роль, чем материальный результат.

Все полученные нами данные, таким образом, сходятся в одной точке. Задача, которая перед нами теперь стоит, — вы­яснить, каким образом ребенок приходит преодолению мо­рального реализма и к оценке поведения в зависимости от на­мерений. Мы сейчас и займемся тем, что дадим в этом отноше­нии более углубленный анализ результатов, проведенных опросов и подойдем к ряду дополнительных вопросов относи­тельно причин, побуждающих ребенка больше не лгать.

---

^[1] Stern W. et C. Erinnerung, Aussage und Zuge. 3ed. 1892.

[2] Командующий наполеоновской Старой гвардией генерал Шамброн в ответ на предложение сдаться (битва при Ватерлоо) ответил: «…Merde! Гвардия умирает, но не сдается» (Прим. переводчика).

^[3] Не нужно говорить, что ребенок получил плохую отметку, потому что тогда опрашиваемый субъект будет расценивать такого ребенка как более «гадкого» уже на основании самого этого факта, независимо от лжи, которая сюда привносится.

§ 4. Ложь и две формы уважения

Почему в течение первых лет жизни ложь дает место столь парадоксальному моральному реализму, свидетельствующе­му о слабом понимании того, что является в обмане действи­тельно серьезным? Как, отталкиваясь от объективной ответ­ственности, ребенок подходит к психологической оценке лжи? Эти два вопроса тесно связаны друг с другом.

Все объясняется предельно просто, если сопоставить наши настоящие результаты с теми намного более надежными ре­зультатами, которые нам удалось получить в ходе наблюдения за развитием правил игры. В самом деле, там мы имели возможность установить в генезисе детских моральных суж­дений наличие двух различных процессов. С одной стороны, принуждение старшего или взрослого, далеко не упраздняю­щее эгоцентрического мышления и поведения, легко с ними  комбинируется, завершаясь формированием совершенно внеш­него и реалистического понятия правила, которое фактически не отражается на применении этого правила. С другой сторо­ны, кооперация, преодолевая одновременно и практический эгоцентризм и мистику принуждения, завершается действи­тельным применением правила и формированием интериоризированного и осознанного понятия этого правила. Следова­тельно, и в отношении лжи мы можем предположить следую­щее: во-первых, моральный реализм рождается в результате столкновения принуждения с эгоцентризмом. Ребенок в силу своего бессознательного эгоцентризма спонтанно приходит к трансформированию истины в соответствии со своими жела­ниями и игнорированию ценности правдивости. Внушенное принуждением взрослых правило не лгать кажется ему тем более священным и требует в его глазах тем более «объектив­ной» интерпретации, что в сущности не соответствует реаль­ной и глубинной потребности его сознания. Отсюда возника­ют моральный реализм и объективная ответственность, как показатели неадекватного применения правила на практике. Во-вторых, именно в той мере, в какой привычки кооперации будут убеждать ребенка в необходимости не лгать,— это пра­вило станет для него понятным, интериоризируется и будет по­рождать уже только суждение субъективной ответственности.

Мы сейчас и изучим последовательно оба эти момента: первый — просто делая выводы на основе ранее изученного материала; вто­рой — анализируя также некоторые новые факты, относящиеся к доводам, на которые ссылаются дети в защиту или против лжи.

Великолепные работы Штерна и его последователей показа­ли нам достаточно ясно, что ребенок вплоть до 7-8 лет испыты­вает систематическую трудность в подчинении требованию быть правдивым. Не пользуясь ложью ради лжи, то есть не только не собираясь обманывать, но даже не осознавая ясно, что он обма­нывает, ребенок искажает действительность в соответствии со своими желаниями и своими фантазиями. Словесное выражение имеет для него скорее значение желаний, чем значение утверж­дения. Поэтому рассказы, свидетельства и объяснения ребенка должны рассматриваться скорее как выражение его чувств чем как убеждения, поддающиеся оценке с точки зрения правдивости или лживости. Здесь имеет место, как говорит Штерн, псевдо­ложь, или кажущаяся ложь. После работ Штерна детская ложь была изучена со всех точек зрения, и во всех работах подтвердил­ся этот вывод о спонтанности псевдолжи до 7-8 лет.

Но в гораздо меньшей степени понимают обычно то, что эта черта психологии ребенка — черта столь же интеллекту­ального, сколь и морального порядка и что она связана с зако­нами всей детской морали в целом и в частности, с явлением интеллектуального эгоцентризма. Потребность говорить прав­ду и даже потребность стремиться к ней ради себя самого, в самом деле, мыслимы лишь в той мере, в какой индивидуум мыслит и действует в зависимости от общества, причем обще­ства не всякого (ибо как раз отношения принуждения между высшими и низшими во многих отношениях толкают этих по­следних на ложь), но основанного на принципах обоюдности и взаимного уважения, следовательно, на кооперации.

Какова же, в самом деле, спонтанная позиция индивиду­альной мысли?

Мы можем констатировать, что в период, предшествую­щий появлению языка, на моторный план которого мы уже на­мекали в связи с правилами игры, деятельность ребенка, хотя она постоянно обусловливается все более и более тщательной аккомодацией к вещам, тем не менее имеет тенденцию к исполь­зованию этих вещей для органического упражнения или психо­биологического удовлетворения. Вещи, таким образом, асси­милируются в более или менее упорядоченные моторные схе­мы, и эта непрерывная ассимиляция вещей в собственную деятельность ребенка является отправным пунктом игры. Бо­лее того, когда на чистое движение наслаиваются воображение и язык, ассимиляция этим усиливается, и повсюду, где мысль не испытывает действительной потребности в аккомодации к ре­альному, естественная тенденция этой мысли будет толкать ее к тому, чтобы деформировать вещи в соответствии с желанием или фантазией, короче говоря — к тому, чтобы удовлетворить себя посредством вещей. Таков интеллектуальный эгоцентризм, который характеризует начальные формы мысли ребенка.

Именно этими обстоятельствами и вызвано в первую оче­редь столь поразительное свойство детских убеждений быть непосредственными и бесконтрольными (быть, как говорит Пьер Жане, просто «аксиомными», а не «основанными на рас­суждении»). Всякая мысль, которая приходит в ум ребенка 2- 3 лет, предстает сразу же в форме убеждения, а не в форме гипотезы, которую надо проверить. Отсюда почти непрерыв­ное фантазирование маленького ребенка, работа мысли, кото­рой он играет сам с собой с таким же успехом, как с другими людьми, и которая не может даже еще приобрести эпитета псевдолжи, настолько тесна связь элементарного фантазиро­вания с аксиомным убеждением. Отсюда, наконец, псевдоложь, своего рода фантазирование, предназначенное для другого с целью избавить себя от вызванного обстоятельствами неудач­ного шага, выбраться из которых ребенку кажется совершен­но естественным, придумав какую-либо историю. Подобно тому, как в интеллектуальном плане трудный вопрос постига­ется ребенком с помощью тут же придуманного мифа, которо­му он сразу вполне верит, так и в плане моральном затрудни­тельная ситуация порождает псевдоложь, и здесь нет ничего иного, кроме применения общих законов примитивной детской мысли, которая стремится больше к удовлетворению, чем к объективной истине. Лишь в ходе столкновений собственной мысли с мыслью другого истина приобретет в глазах ребенка ценность, и, следовательно, правдивость станет моральным требованием. Но пока ребенок остается в рамках эгоцентриз­ма, истина как таковая не может его интересовать, и он не может видеть никакого зла в том, чтобы пересоздавать дей­ствительность в соответствии со своими желаниями.

Мы, таким образом, видим, что самой структурой спон­танной мысли ребенок почти подведен ко лжи (или к тому, что кажется ложью извне и с нашей точки зрения). Каковы же должны быть в подобной ситуации результаты предписаний взрослых, относящихся к правдивости? При первых же про­явлениях псевдолжи или лжи, связанной с каким-либо про­ступком и предназначенной, следовательно, для того, чтобы избежать наказания или ворчания, родители разъясняют ре­бенку, что он только что совершил серьезный моральный про­ступок, и внушают ему уважение к истине. Как мы считаем вместе с М. Бовэ, таких предписаний, внушенных ребенку ли­цами, к которым он испытывает уважение, причем внушенных нередко в особенно эмоциональной форме, вполне достаточно для того, чтобы породить в уме ребенка обязанности сознания, то есть чувство точного долга, как например, долга больше не лгать. Кроме того, как мы видели по поводу игры в шарики, правило может восприниматься как священное и обязательное без действительного его применения. Можно даже сказать, что в некоторых случаях чем более дефектно применение правила на практике, тем в большей степени оно воспринимается как обязательное, порождая постоянные конфликты (и, следова­тельно, чувство виновности), к которым приводят нарушения этого правила. Как бы там ни было, мы можем принять, что до 7-8 лет ребенок спонтанно склоняется к искажению истины, что кажется ему совершенно естественным, но между тем по отношению ко взрослому необходимость не лгать он расцени­вает как долг и видит во лжи «гадкий» поступок. Моральный реализм и объективная ответственность являются неизбежны­ми продуктами столь парадоксальной ситуации.

Этим результатам способствуют две группы причин, пер­вая из которых охватывает причины общего порядка, и мы от­сылаем к их анализу в заключении этой главы: ребенок — реа­лист во всех областях, и следовательно, естественно, что и в сфере морали он настаивает прежде всего на внешнем и осяза­емом элементе, а не на скрытом намерении. Вторая группа при­чин относится к той ситуации, которую мы только что описа­ли. Нетрудно понять, что если потребность в истине не со­ответствует в сознании ребенка ничему глубокому, то принуждение взрослых, несмотря на весь ореол, которым оно окружено, не может не остаться внешним, так сказать «плаки­рованным»^[1] на мысль, структура которой является совершен­но иной. В самом деле, дух такого предписания можно понять только посредством опыта. Чтобы раскрыть все то, что влечет за собой ложь, нужно испытать желание обмена мыслью меж­ду индивидуумами, но сразу между взрослым и ребенком та­кой обмен мыслью невозможен, потому что вначале слишком велико неравенство, а также потому, что ребенок стремится подражать взрослому и в то же время защищается против него — в значительно большей степени, чем обменивается с ним мыслями. Только что описанная ситуация оказывается, таким образом, почти неизбежно следствием одностороннего уважения, и ничто, кроме уважения взаимного, не сможет ее трансформировать. Дух предписания, следовательно, не мо­жет быть ассимилирован — остается только буква. Отсюда то явление, которое мы наблюдали. Ребенок понимает ложь как «то, что не является правдой», независимо от намерения, ко­торое имел субъект. Дело доходит даже до того, что он срав­нивает ложь с теми лингвистическими запретами, к которым относятся «гадкие слова» . Что касается суждения об ответ­ственности, ложь представляется ему тем более серьезной, чем более она удалена от действительности. Объективная от­ветственность является, таким образом, у самих своих исто­ков почти фатальным следствием одностороннего уважения.

Перейдем теперь ко второй из поставленных нами проблем и рассмотрим, каким образом ребенок приходит к действи­тельному пониманию лжи и суждению субъективной ответ­ственности. Из предшествующих наблюдений естественно вытекает, что ребенка от морального реализма освобождает только переход от одностороннего уважения к уважению вза­имному. Но прежде чем продолжать обсуждение настоящего вопроса, проанализируем еще некоторое количество интерес­ных в этом отношении фактов.

В самом деле, если принять только что высказанные заме­чания, неизбежно встают две проблемы. Прежде всего нужно установить, каким образом представляет себе ребенок мораль­ную пользу того, что он больше не лжет. И затем — опреде­лить, с какого момента и под влиянием каких обстоятельств ребенок начинает считать моральной виной ложь окружаю­щим его людям. Итак, посмотрим, насколько ясно показыва­ют нам данные на эти две группы вопросов ответы, что взаим­ное уважение и кооперация образуют подлинный фактор про­грессирующего понимания правила правдивости.

Обратимся прежде всего к ответам на вопросы, почему не надо лгать. Довод, на который дети ссылаются чаще всего и который является хронологически первым, заключается в том, что лгать не нужно потому, что «нас наказывают».

Вот несколько примеров.

Замб (6 лет).

— Почему не нужно лгать?

— Потому что Господь за нее накажет.

— А если бы Господь за нее не наказывал?

— Тогда можно было бы лгать.

Рок (7 лет).

— Что происходит, когда лгут?

— Нас наказывают.

— А если бы не наказывали, было бы гадко лгать?

— Нет.

— Я сейчас расскажу тебе две истории. Два мальчика разби­ли каждый по чашке. Первый сказал, что это не он, его мама поверила ему и не наказала его. Второй тоже сказал, что это не он, но его мама ему не поверила и наказала его. Одинаково ли гадкие та и другая ложь или нет?

— Нет.

— Которая более гадкая.

— Та, где наказали.

Бурд (7 лет) по поводу истории с собакой и учительницей сказал нам, как мы видели в предыдущем параграфе, что ложь, где мама знает, что это неправда,— более гадкая. Теперь он спон­танно добавляет весьма любопытный довод:

— То, что она знает — хуже.

— Почему?

— Потому что когда она знает, она может ругать сразу, а когда она не знает, она сразу ругать не может. Ребенок не знает, почему его ругают после. Он не помнит.

— А когда ребенок оказывается более гадким — когда его ру­гают сразу или когда его сразу не ругают? Или это одно и то же?

— Он более гадкий, когда его ругают сразу.

Деле (9 лет).

— Почему это гадко?

— Потому что нас наказывают.

— А если бы за ложь не наказывали, это было бы гадко?

— А! Нет!

Упомянем еще об одном наблюдении, сделанном недавно м-ль Лафандель в Доме Малыша. Маленькая шестилетняя де­вочка только что соврала. М-ль Лафандель спрашивает ее, хо­рошо ли это. Ответ: «Ничего страшного! Моя мама не видит!».

Мы видим, насколько тонко подмечена Бурдом описанная ситуация. Но мы видим также и то, какой необычной моралью завершается обычное воспитание: ребенок оказывается более гадким, если его ругают сразу. Короче говоря, для малышей ложь является гадкой только потому, что за нее наказывают, а если бы за нее не наказывали — в ней не было бы никакой вины. Это пример объективной ответственности. Впрочем, не  следует интерпретировать эти факты в направлении амораль­ности, даже относительной: ребенок отнюдь не хочет ска­зать, что достаточно избежать наказания, чтобы быть неви­новным. Дети просто считают, что наказание является крите­рием серьезности лжи.

Ложь запрещена, хотя не слишком известно почему. Но доказательством этого запрета является то, что за нее наказы­вают: если бы не наказывали, она не была бы больше «гадкой».  Смысл этих ответов, следовательно, в том, что ложь является виной в той мере, в какой она запрещена Господом Богом или взрослыми. Это гетерономия в наиболее наивной форме, под­тверждение нашей интерпретации истоков реализма.

Познакомимся теперь с ответами более высокого уровня: ложь сама по себе является виной и оставалась бы таковой, если бы даже за нее не наказывали.

Дюр (7 лет).

— Разрешено ли лгать?

— Нет, это гадко.

— Почему?

— Потому что нас за это наказывают.

— А если бы можно было говорить ложь так, чтобы за нее не наказывали, это было бы гадко или нет?

— Гадко.

— В стране, где были бы только дети и не было бы ни одного взрослого, и где никто бы не знал, говорят ли ложь, все равно было бы гадко говорить ее или нет?

— Это было бы гадко.

Жир (9 лет).

— Почему это гадко?

— Потому что нас наказывают.

— А если бы не знали, что сказана ложь, это все равно было бы гадко?

— Это было бы гадко, но менее гадко. (Здесь имеет место интересный субстрат последнего типа ответов.)

— Почему это было бы гадко?

— Потому что это все равно была бы ложь.

Оф (9 лет).

— Если бы за ложь не наказывали, это было бы все равно гадко?

— Это было бы все равно гадко для того мальчика, который солгал.

Арл (10 лет).

— Если бы за ложь не наказывали, это было бы гадко или нет?

— Конечно, это было бы гадко!

Следовательно, на определенной стадии правило становит­ся обязательным независимо от санкций, то есть независимо от контроля со стороны того, от кого оно исходит. О подоб­ном явлении говорил П. Бовэ: предписания, сначала связанные с лицом, которое их дает, затем перерабатываются разумом ребенка и вследствие этого становятся универсальными. Фе­номен того же порядка П. Жанэ описал по поводу своей «ра­циональной» стадии: законы поведения, как и законы мысли, в конце концов выходят за рамки контекста опыта, становясь таким образом универсальными и абсолютными.

Но даже таким образом обобщаясь, правило не стано­вится менее гетерономным. Правда, ребенок возводит по­лученное им частное предписание в универсальное правило, и этот рациональный процесс расширения, без сомнения, вызывается кооперацией, сотрудничеством. Но правило тем не менее может упорно сохраняться при этом еще в форме императива, внешнего сознанию ребенка. Мы сейчас уви­дим, как это положение вещей в определенный момент пре­одолевается благодаря прогрессирующему осознанию само­го ребенка.

В самом деле, доводы против, которые привлекаются чаще всего, когда лгут дети 10-12 лет, сводятся к тому, что правди­вость необходима для общения и взаимного согласия. Конеч­но, среди мотивов, на которые ссылаются эти дети, можно найти фразеологию, несомненно, внушенную, взрослыми: «не нужно лгать, потому что это ни к чему не ведет» (Арл, 10 лет); «нужно говорить правду… это требует наша совесть» (Хофф, 11 лет). Но, оставив в стороне подобные благопристойные формулы, слишком часто лишенные смысла, мы наблюдаем реакцию, которая представляется если и не совсем спонтан­ной, то по крайней мере реально пережитой: правдивость не­обходима потому, что ложь другому уничтожает взаимное доверие. В этом отношении нужно с удивлением отметить, что если малыши считают ложь тем более гадкой, чем меньше в нее можно поверить, то большие, напротив, считают, что ложь серьезна именно в той мере, в какой обман удается.

Вот, с этой точки зрения новые примеры позиции малы­шей, что впрочем, мы много раз наблюдали мимоходом в пре­дыдущем параграфе:

Буг (6 лет).

— Ложь про собаку — более гадкая, чем про хорошие отмет­ки, потому что «его мама могла бы поверить» этой последней.

Рок (7 лет).

— Ложь — это некрасиво.

— Почему?

— Потому что иногда ей верят, а иногда не верят.

— А которая хуже — та, которой верят или та, которой не верят.

— Та, которой не верят.

— Два мальчика сказали, что у них болит нога, чтобы не идти выполнять поручение. Одному поверили. Другому же — не по­верили. Который хуже?

— Тот, которому вы не поверили.

— Почему?

— Потому что можно обмануться по виду (ложь того, кому поверили на слово, была более правдоподобной и, таким обра­зом, менее гадка, чем у того, внешний вид которого был слишком противоречащим сказанному).

Сав (7 лет).

— Когда ложь более серьезна — когда ей верят или когда ей не верят?

— Когда в нее нельзя поверить.

Дети постарше, напротив, считают, что ложь является гад­кой именно в той степени, в какой она достигла своей цели и обманула собеседника. Поэтому дети, которые действительно поняли антисоциальный характер лжи, больше не говорят про­сто, что не нужно лгать, «потому что нас наказывают» , но счи­тают, что лгать не следует потому, что это несовместимо с нор­мальным общением или уважением.

Дин (8 лет, развитый ребенок).

— Почему не нужно лгать?

— Потому что если бы все лгали, никто бы не знал, где что есть.

Оф (9 лет).

— Почему гадко говорить ложь?

— Потому что мама в нее верит.

Это, таким образом, критерий, диаметрально противопо­ложный критерию маленьких.

Лок (10 лет).

— Почему гадко говорит ложь?

— Потому что тогда нет больше доверия.

Кей (10 лет).

— Ложь про учительницу — более гадкая, чем ложь про со­баку, потому что про ложь с учительницей нельзя знать (что это ложь).

Таким образом, эволюция ответов с годами указывает на прогресс в направлении обоюдности: одностороннее уважение, источник предписания взрослых, воспринимаемого бук­вально, отступает перед уважением обоюдным, источником морального понимания. Мы можем, в самом деле, различить три этапа в этой эволюции. Сначала ложь гадка потому, что она является объектом санкции, и если бы была отменена санкция, то ложь была бы позволена. Затем — ложь гадка само по себе и осталась бы гадкой, даже если бы была отменена санкция. Наконец, ложь — нечто гадкое потому, что она противостоит взаимному доверию и взаимной привязанности. Сознание лжи, таким образом, мало помалу интериоризируется, и мы можем выдвинуть гипотезу, что совершается это под влиянием коо­перации и сотрудничества. Ссылаться просто на интеллект ре­бенка, который все лучше и лучше понимает то, что сначала воспринимал в реалистической форме,— означало бы смещать вопрос: ибо откуда же, если как раз не от возрастающего со­трудничества, идет этот прогресс психологического интеллек­та с годами? Правда, сотрудничество и кооперация предпола­гают интеллект, но этот круг, как будто порочный, не имеет ничего неестественного: интеллект, который вдыхает жизнь в кооперацию, со своей стороны, чтобы сформироваться, нуж­дается в этом социальном инструменте.

Если наша гипотеза верна, то мы должны будем увидеть (и именно в этом состоит второй вопрос, который нам предсто­ит решить), что ложь, которая сначала воспринимается как законная в отношениях детей друг с другом, в конечном итоге будет исключена из этих отношений. Именно в этом мы сейчас и убедимся.

Вот прежде всего ответы малышей, которые считают ложь между детьми дозволенной.

Фел (6 лет).

— Говорить ложь взрослым и говорить ложь детям — это одно и то же?

— Нет.

— Что хуже?

— Взрослым.

— Почему?

— Потому, что они знают, что это неправда. (Обратите вни­мание на спонтанное появление реалистического критерия: ложь тем серьезнее, чем более она очевидна.)

— А детям?

— Это позволено, потому что они маленькие.

Бли (6 лет).

— Лгать взрослым — это не то же самое, что лгать детям.

— Какая ложь более гадкая?

— Взрослым.

Ири (7 лет).

— А мальчикам можно говорить ложь или нет?

— Да.

— Это гадко или нет?

— Это тоже немножко гадко.

— Почему?

— Потому что они не взрослые.

Друс (7 лет).

— Хуже лгать взрослым. Они больше, чем дети, а малыши еще могут себе говорить гадкие слова (обратите внимание на определение лжи).

Кари (8 лет 5 месяцев).

— Можно лгать детям, но не взрослым, «потому что ведь взрослый серьезнее, чем ребенок.

Эм (8 лет 5 месяцев).

— Ребенок не знает, правда ли это. Взрослый знает. Поэто­му лгать взрослому хуже! (Обратить внимание на этот реалис­тический критерий у ребенка, который раньше нами никогда не опрашивался.)

Пи (9 лет 8 месяцев).

— Лгать взрослому хуже, потому что они старше.

Эр (9 лет 8 месяцев).

— Ребенку — ничего, можно солгать. Взрослому — не следует.

Напротив, почти все старшие дети, утверждая, что обма­нывать взрослых гадко, считают, что недопустимо, и даже еще в большей степени, обманывать своих товарищей. Можно по­шутить, но серьезная ложь среди детей так же предосуди­тельна, как и по отношению ко взрослому.

Вот примеры.

Бо (7 лет 10 месяцев).

— Можно лгать детям, или это так же гадко, как и взрослым?

— Это одно и то же.

Ди (8 лет 6 месяцев).

— Ребенку — лгать так же гадко, потому что ведь ребенок не может видеть, соврали ему или нет. Он довольствуется тем, что ему сказали.

Мы видим, насколько это рассуждение противоположно рассуждению Эма.

Од (9 лет).

— Ребенку лгать хуже, потому что ребенок меньше.

Ден (11 лет).

— Хуже лгать ребенку, потому что он в это поверит.

Котт (12 лет).

— За ложь взрослому нужно больше наказывать, но и то и другое — одинаково гадко.

Каль (12 лет).

— Взрослому иногда приходится лгать почти по принужде­нию, но товарищу лгать — не дело.

Мы видим по этим ответам, насколько прогресс солидар­ности между детьми помогает понять подлинную природу лжи. Достаточно сравнить, например, ответы Эма с ответами Ди: для Эма, над которым довлеет авторитет, ложь является гад­кой в той мере, в какой она очевидна, тогда как для Ди, кото­рый понимает солидарность между товарищами, ложь явля­ется гадкой в той мере, в какой она вводит в заблуждение.

В заключение мы можем следующим образом разрешить те два вопроса, которые поставили перед собой. Если малыши по­чти всегда являются представителями морального реализма, ведущего к преобладанию объективной ответственности над ответственностью субъективной, то причиной этого являются своеобразные взаимодействия принуждения со стороны взрос­лого и детского эгоцентризма: одностороннее уважение ребен­ка ко взрослому вынуждает его принимать предписания взрос­лого даже тогда, когда эти предписания не могут быть осуще­ствлены им непосредственно на практике,— откуда внешний характер, присущий правилу, и буквальный характер мораль­ного суждения. Если ребенок, напротив, развивается в направ­лении интериоризации предписаний и субъективной ответствен­ности, то только потому, что кооперация и взаимное уважение дают ему возможность все более и более углубленного понима­ния психологической и моральной реальности. Правдивость пе­рестает, таким образом, мало-помалу быть долгом, внушенным гетерономией, и становится добродетелью, расцениваемой как таковая личным автономным сознанием.

Короче говоря, изучение правила, внушенного ребенку взрослым, подтверждает в основных чертах то, чему нас на­учило изучение тех правил, которые в ходе игры младшие по­лучают от старших: как бы тесно ни были объединены в непре­рывности умственного развития уважение взаимное и одно­стороннее уважение, эти два процесса могут завершаться только качественно различными последствиями.

---

^[1] Плакировать — покрывать тонким слоем металла (техн.).

§ 5. Заключение. Моральный реализм

Теперь важно суметь расположить результаты наших ис­следований в единстве моральной жизни ребенка, восстанав­ливая те перспективы, которые не мог не нарушить применяв­шийся нами метод опроса.

В самом деле, в моральном рассуждении следует разли­чать два плана. Имеется прежде всего эффективное мораль­ное рассуждение, «моральный опыт», который образуется мало-помалу в действии, в контакте с фактами, в связи со столк­новениями и конфликтами, и ведет к суждениям о ценности, позволяющим субъекту ориентироваться в каждом частном случае самому и оценивать поступки другого, когда они к нему относятся более или менее непосредственно. С другой сторо­ны, имеется моральное теоретическое или вербальное сужде­ние, связанное с аффективным моральным суждением всяко­го рода звеньями, но удаляющееся от него настолько, насколь­ко размышление может удалиться от непосредственного действия. Это вербальное суждение проявляется каждый раз, когда ребенок должен судить о поступках другого, непосред­ственно его не интересующих, или провозглашать общие прин­ципы, хотя и касающиеся его собственного поведения, но не­зависимые от актуального действия.

Анализ, который нам удалось произвести в отношении суж­дений об ответственности, относится исключительно к теоре­тической моральной мысли ребенка и ни в коей мере не к мысли аффективной и конкретной (в противоположность нашим оп­росам по правилам игры, которые могли учитывать одновремен­но оба аспекта вопроса). Но в том вербальном плане, которым нам пришлось ограничиться, нами достигнуты относительно ге­терогенные результаты. Не обнаруживая стадий в собственном смысле слова, последовательно сменяющих друг друга, мы смог­ли определить процессы, завершающиеся совершенно различ­ными результатами, процессы, которые, хотя они и перекрещи­ваются более или менее у каждого ребенка, тем не менее харак­теризуют заметные этапы морального развития. Мы видели, например, что теоретическая моральная мысль ребенка может повиноваться либо принципам, вытекающим из односторонне­го уважения (мораль гетерономии и объективной ответственно­сти), либо принципам, вытекающим из взаимного уважения (мо­раль интериоризированности и субъективной ответственности).

Но проблема, о которой мы говорили еще в методологи­ческих замечаниях начала главы и которую ставим теперь, со­стоит в том, чтобы определить, чему соответствуют эти вер­бальные результаты в эффективной моральной мысли ребен­ка. Здесь в самом деле возможны два решения. Прежде всего вербальная мысль может быть осознанием мысли конкретной. В этом случае моральный реализм, обнаруженный и изучен­ный нами в вербальной мысли, соответствовал бы моральному реализму, фактически имевшему место в действии и дававше­му место реакциям спонтанным и пережитым в конкретных поступках, но к тому моменту, когда дети нам о нем говорили в теории, несомненно, в практике уже преодоленному. Но — могло быть и второе решение. Вербальная мысль, проявления которой мы наблюдали, могла ничему не соответствовать в аффективной мысли. При таком решении, следовательно, ни­когда в конкретных суждениях или решениях детей не имел бы места моральный реализм. Тогда, встречая в жизни ложь, аналогичную лжи о собаке, большой, как корова, или мальчи­ке, приписавшем себе получение хороших отметок, чтобы его наградили, дети считали бы без колебаний вторую ложь более серьезной, чем первую. В этом случае вербальное размышле­ние порождало бы чистый пситацизм, без какой-либо связи с настоящими или прошлыми поступками.

Прежде всего постараемся рассеять недоразумение, кото­рое может возникнуть. Второе решение не было бы эквивалент­но утверждению, что именно опрос — причина всего зла. В са­мом деле, ведь и в жизни ребенку нередко случается встречаться с ситуациями, аналогичными тем, которые возникают при опро­се: он слышит, как рассказывают о плохих поступках его товари­щей, и должен судить о них по слухам. Поэтому явления, анало­гичные тем, которые мы наблюдали, могут встретиться во всем их спонтанном выражении. Точно так же выражения, наблюдавши­еся нами во время опросов, относящихся к анимизму или артифисиализму ребенка (см. «Представление мира у ребенка» ), со­ответствуют выражениям, которые часто можно услышать от детей. Но проблема этим лишь откладывается, поскольку возни­кает вопрос, образуют ли эти спонтанные вербальные рассужде­ния осознание каких-либо аффективных мыслей.

В самом деле, мы полагаем, что даже у ребенка теоретическое моральное рассуждение состоит в прогрессирующем осознании моральной деятельности в собственном смысле. Следователь­но, мы полагаем, что ранее изложенные результаты соответ­ствуют в определенной степени реальным моральным фактам. Только отношения мысли и действия далеко не так просты, как это обычно думают. Поэтому на этот момент следует обяза­тельно обратить внимание, чтобы понять подлинную перспек­тиву, которая должна определять результаты нашего анализа.

Во-первых, как хорошо показал Клаперед, всякое осозна­ние переворачивает порядок появления понятий: то, что являет­ся первым в порядке действия, в порядке осознания является последним. Следовательно, если моральный реализм кажется в вербальном плане явлением первичным, это не означает, что та­ким же он является и в плане самой деятельности. Понятие доб­ра, которое вообще и в частности у ребенка появляется позднее понятия чистого долга, быть может, составляет последнее осозна­ние того, что является первым условием моральной жизни: по­требности во взаимной привязанности. Моральный же реализм, являющийся, напротив, результатом давления, оказываемого взрослым на ребенка, может быть, составляет тогда вторичное образование по отношению к простому стремлению к добру, об­разуя при этом первое понятие, которое осознает моральная мысль в ходе размышлений и поисков формулировок.

Во-вторых, процесс осознания не состоит просто в том, чтобы разъяснять уже совершенно выработанные понятия.

Осознание — это реконструкция, и, исходя из первоначаль­ной конструкции, оно наслаивается на конструкции, порож­денные действием. Будучи реконструкцией, оно неизбежно отстает от деятельности в собственном смысле слова. Отсюда «разрывы», уже отмеченные Штерном, которые мы находим во всех сферах мысли ребенка[1]. Следовательно, если мораль­ный реализм, который мы отметили приблизительно между шестью и восемью годами (мы не могли, впрочем, выявить его до шести лет из-за недостаточного понимания малышами рас­сказываемых нами историй), соответствует какой-то реально­сти в самой моральной деятельности, то эту реальность надо искать не в том же возрасте, но значительно ранее: объектив­ная ответственность вполне может быть давно пройденным этапом в плане действия и существовать тем не менее в плане теоретической мысли. Впрочем, мы наблюдали детей, которые о рассказанных им историях высказывались исходя из прин­ципов объективной ответственности, но в то же время, переда­вая нам свои личные воспоминания, оценивали их совершенно правильно, согласно критериям субъективной ответственности. Исходя из сказанного, возникает вопрос, обнаружим ли мы в течение первых лет морального развития факты реализма и объективной ответственности, соответствующие тем явлени­ям, которые мы наблюдали в вербальном плане? Мы считаем, что на этот вопрос можно ответить положительною.

Следует прежде всего отметить, что как бы ни было чуж­до воспитание ребенка какому бы то ни было, даже морально­му, принуждению, невозможно полностью обойтись без не­понятных для него предписаний. В таких случаях (а в обычном деспотичном воспитании они образуют почти правило) приня­тие предписания мало-помалу неизбежно вызывает появле­ние морального реализма. Вот несколько примеров, взятых из наблюдения над нашим собственным ребенком, то есть ребен­ком, родители которого, естественно, делали все, чтобы избе­жать появления объективной ответственности. Наблюдения, о которых мы сейчас будем говорить, тем более, следователь­но, будут иметь значение в отношении детей, окружение кото­рых не уделяло специального внимания этой столь сложной проблеме моральной автономии и гетерономии.

Жаклин никогда не подвергалась наказанию в строгом смысле этого слова. Когда она устраивала сцены, то ее, самое большее, тотчас оставляли одну, говоря ей, что вернутся тогда, когда она сможет говорить спокойно. С другой стороны, ей никогда не навязывали долга как такового, отнюдь не требуя того пассив­ного и безоговорочного послушания, которое составляет для стольких родителей самую отрадную из добродетелей. Вместо того чтобы «категорически» внушать правила, до ее понимания всегда пытались довести причины предписаний. И особенно стремились представлять ей вещи в свете сотрудничества: такие понятия, как «помочь своей маме», «доставить удовольствие» своим родителям», «показать своей сестре» и т. д., — были для нее основанием тех предписаний, которые не были понятны сами по себе. Что касается правил, недоступных для понимания ма­леньких, например таких, как правило правдивости,— о них она никогда ничего не слышала.

Но в повседневной жизни невозможно избежать некото­рых предписаний, содержание которых с точки зрения ребенка не имеет непосредственного смысла: спать и есть в определен­ные часы, не портить вещи, не дотрагиваться до аппаратов или стола своего отца и т. д. Следовательно, эти предписания, кото­рые поступают и используются до того, как они могут быть дей­ствительно поняты, естественно, порождают мораль гетероно­мии, с чувством чистой обязанности, угрызениями совести в случае нарушения закона и т. д.

Например, когда Жаклин было 2 года 8 месяцев, однажды вечером я застал в кроватке, занятую тем, что она портила бе­лье, вытаскивая одну за другой переплетенные нитки. Мама ей уже часто говорила, что этого нельзя делать, что она делает большие дыры, и их нельзя зачинить, и т. д. Тогда я сказал Жак­лин: «О-о! Но мама будет огорчена!» Жаклин мне ответила со спокойствием и даже с плохо скрытой улыбкой: «Да. Будут дыры. Их нельзя зачинить…» и т. д. Я продолжал рассуждать, но она этого совершенно не приняла всерьез. Не в силах скрыть улыб­ки, она вдруг бросила мне: «Смейся!» — с такой комической интонацией, что я принялся говорить о другом для того, чтобы не потерять самообладания. Жаклин, которая очень хорошо по­нимает свои возможности очарования, заявляет мне тогда: «Мой милый папочка», — и история на этом кончается. Это не препят­ствует тому, что в понедельник утром Жаклин просыпается очень взволнованная. Ее первые слова относятся к случившемуся на­кануне инциденту: она думает о белье, просит мать не огорчать­ся и т. д. Несмотря на первую реакцию очаровательного неува­жения, мои рассуждения, следовательно, дошли до ее сознания и вызвали обычные последствия.

Вечером того же дня Жаклин вновь начинает вытаскивать нитки из белья. Ее мать опять повторяет, что этого нельзя де­лать. Жаклин, кажется, внимательно слушает, н ничего не отве­чает. Мгновение спустя она зовет нас и начинает плакать, пока мы не приходим: она просто хочет вновь увидеть своих родите­лей и убедиться, что они на нее не сердятся.

Мы имеем здесь, таким образом, пример предписания, ко­торое влечет за собой, с явным уважением или без него, впол­не четко проявляющиеся чувства долга и вины. Так, нам пред­ставляется очевидным, что такие чувства обнаруживаются у ребенка до ясного появления сознания морального намерения или, в всяком случае, до дифференциации между понятием «сделанного нарочно» (поступка, совершенного с полным осозна­нием и желанием вопреки предписанию) и «сделанного не на­рочно». Ребенок двух с половиной лет, портящий белье, не имеет, как это очевидно, никакого намерения поступить пло­хо: он просто устраивает физический опыт. Если даже его про­сят не продолжать, он может начать вновь, забыв предписание или вспоминая о правиле слишком поздно, чтобы противиться первому импульсу. Мы не классифицировали, таким образом, только что описанное поведение Жаклин ни как предшеству­ющие формы непослушания, ни как поступки, совершенные с намерением повредить. Тем не менее чувство вины явно нали­цо. Только после трех лет мы заметили у Жаклин реакции, предполагающие понимание того, что поступок, «сделанный не нарочно» , не должен считаться виной. Например, я ей гово­рю: «Ты знаешь, ты меня немножко расстроила» . Ответ: «Я не думала» (иными словами: «Я это сделала не нарочно»[2]. Прав­да, Жаклин употребляет такие выражения, как «но это твоя вина», с двух лет и четырех месяцев. Но она применяет их к материальным результатам, а отнюдь не к самим намерениям. Итак, именно в том возрасте, когда ребенок только что начи­нает говорить, то есть приблизительно к трем годам, и можно легче всего наблюдать в чистом и спонтанном состоянии мо­ральный реализм и объективную ответственность.

Перейдем же к явным случаям объективной ответственно­сти. Прежде всего хорошим случаем для постоянного сужде­ния об ответственности являются уроки чистоплотности. Само собой разумеется, что в такой области в поступках ребенка почти совершенно отсутствует элемент преднамеренности. Самые ортодоксальные фрейдисты не смогут отрицать, что годовалому или двухлетнему ребенку, который не умеет сдер­живаться во время сна или игры, просто не хватает достаточно закрепленного контроля. В этом возрасте очень редко можно встретить примеры преднамеренного или неосознанного со­противления правилам чистоплотности. Следовательно, не­смотря на, по существу, автоматический характер реакций, о которых идет речь, родители вынуждены требовать с детей, чтобы они за собой следили. Естественно, что в случае неудачи они высказывают свое разочарование. Короче говоря, в какой бы осторожной форме это ни предъявлялось ребенку, здесь  имеет место предписание, а следовательно, долг. Однако уди­вительно, что чувство вины пропорционально не возможным небрежностям (когда ребенок забыл позвать и т. д.), но самой материальной стороне поступков.

Например, Жаклин, когда ей был 1 год 11 месяцев, была боль­на, ей дали лекарство, заранее объяснив его действие. Но не­смотря на предосторожности ее матери, предпринятые именно  для того, чтобы предотвратить какую бы то ни было реакцию стыда или вины, Жаклин была очень взволнована, когда лекар­ство подействовало. У нее появилось удрученное выражение (слезы на глазах, опущенный рот), и она явно испытывала те же самые чувства, как если бы то же самое случилось с ней в обыч­ных условиях и по причине ее небрежности.

Однако не следует думать, что эта особая область являет­ся единственно благоприятной для спонтанного развития объективной ответственности. Такие же отклонения харак­терны для всякого правила, включающего материальное при­менение. Другой хороший пример — это пример предписаний, связанных с едой.

У Жаклин в течение многих лет не было аппетита. Поэтому основными правилами ее мирка были в то время правила, отно­сящиеся к питанию: Мировой Порядок хотел, чтобы в четыре часа выпивали чашку какао, в полдень — съедали миску овощей, пили маленькие капельки (хлористоводородная кислота), раство­ренные в воде перед завтраком, и т. д. Итак, раз эти предписа­ния были уже приняты, добро и зло определялось соответстви­ем или несоответствием поступков этим предписаниям,— и это независимо от каких бы то ни было намерений или каких бы то ни было возможных обстоятельств. Например, как-то раз, ког­да Жаклин было 2 года 10 месяцев, она плохо себя чувствовала, и ее матери показалось, что обычной миски овощей будет для нее слишком много. Действительно, после нескольких глотков ста­ло видно, что Жаклин ест с явным отвращением. Но она стре­мится доесть миску, потому что этого требовали правила. На­прасно хотели ее от этого избавить. Она упорствовала в своем чувстве, несмотря на то что не имела ни малейшего желания есть. Когда ей передают кусочек, она не в состоянии его прогло­тить, но когда отодвигают миску, она требует ее назад, как если бы наш отказ есть она считала виной. Наконец, мы забираем миску окончательно, успокаивая Жаклин мы (говорим ей, что нет вины в том, что в одни дни хочется есть меньше, чем в другие, и т. д.). Несмотря на эти предосторожности матери, Жаклин начинает плакать. Успокоившись, она продолжает демонстри­ровать знаки угрызения совести: обещает хорошо спать и т. д.

Другой пример. Жаклин пьет, что вошло в привычку, свою хлористоводородную кислоту. Как-то раз, когда ей было 2 года 10 месяцев, ей накапали в воду слишком много капель и предупре­дили ее, что на этот раз она может не пить. И действительно, после первых же глотков Жаклин жалуется, что жидкость щип­лет: на ее лице написано отвращение и даже тошнота. Мать по­вторяет, что не обязательно пить, и поднимает ее из-за стола. Тогда Жаклин начинает рыдать, как если бы она была виновата. Она возвращается к стакану и изо всех сил хочет его допить.

Эти два последних примера, по нашему мнению, показы­вают, насколько остра и спонтанна у ребенка объективная оценка ответственности. Даже удивительно, что полученные предписания могли привести к столь устойчивому моральному реализму у девочки, окружение которой отнюдь не деспотич­но и насаждает принцип автономии детского сознания. Прави­ло, исходящее от родителей, влечет за собой осознание долга, против которого какое-то время не имеют никакой силы даже позднейшие смягчения самих родителей.

Правда, в трех приведенных случаях (чистоплотность и предписания, относящиеся к еде) важную роль может играть самолюбие: ребенок не хочет допустить мысли, что он может быть побежденным. Но само это самолюбие как раз и предпо­лагает предварительное реалистическое сознание правила: если бы ребенок не рассматривал как своего рода потерю прав «в себе» то, что он не допивает своего лекарства или своей чашки какао, не доедает своей миски овощей, то не воспринимал бы как уни­жение освобождение от этой обязанности^[3].

Третья группа примеров, о которой мы считаем нужным упомянуть, включает в себя оплошности. Это вновь возвраща­ет нас к фактам, уже изученным в данной главе, ибо мы как раз и стремились проанализировать, каким образом ребенок оце­нивает оплошности, о которых ему рассказываются соответ­ствующие истории. Однако случается так, что и свои собствен­ные оплошности в первые годы жизни ребенок часто расцени­вает с точки зрения совершенно объективной и делает это в ущерб себе.

Жаклин два с половиной года. Она играет с раковиной, ко­торую я ей дал. Так как эта раковина — очень хрупкая, она разбивается при первом же падении. Жаклин — в полном уны­нии, и я трачу массу усилий, чтобы убедить ее, что она здесь не виновата.

Излишне настаивать на этом банальном примере, эквива­лент которому можно найти у каждого ребенка; только лишь позднее ребенок и в этой области также выучивается диффе­ренцировать невольную оплошность (чистый несчастный слу­чай) и оплошность, которой сопутствует небрежность или неосто­рожность. В начале же во внимание принимается только ре­зультат.

Короче говоря, мы считаем, что в первые годы жизни ре­бенка неизбежное принуждение со стороны взрослого (как бы смягчено оно ни было, как в случае Жаклин) неизбежно приводит к определенному моральному реализму, более или менее акцентированному, естественно, в зависимости от сре­ды и характера родителей и ребенка.

Моральный реализм, который мы наблюдаем впоследствии в вербальном плане, и является, таким образом, скорее всего косвенным результатом этих примитивных явлений.

Но между спонтанным моральным реализмом первых лет жизни и теоретическим моральным реализмом, который мы анализировали ранее, лежит существенная промежуточная стадия, требующая своего рассмотрения. Это суждение, ко­торое ребенок выносит не в отношении собственных поступ­ков, а в отношении поступков себе подобных.

Что касается самого ребенка, он достаточно быстро (при­близительно к трем-четырем годам, т. е. к моменту развития «почему» и интереса к мотивации) достигает умения диффе­ренцировать преднамеренные проступки и нарушения по от­ношению к кодексам моральных правил. И вскоре после этого он выучивается извиняться, используя формулировку «я это сделал не нарочно» .

Но что касается поступков своих ближних, там вещи пред­стают совсем в ином свете. В общем можно допустить, что ре­бенок (как и мы) по отношению к другому более строг, чем к самому себе. Причина этого весьма проста: поведение другого предстает перед нами со своей материальной стороны гораздо раньше, чем со стороны намерения. Поэтому мы склоняемся к тому, чтобы эту материальность сопоставить непосредственно с установленным правилом и судить о поступках, исходя в ос­новном из объективного критерия. И только благодаря посто­янному усилию симпатии и великодушия мы противимся та­кой тенденции и стремимся понять реакции другого в зависи­мости от намерения.

Что ребенок очень рано становится способен к подобной интропатии[4] — это очевидно. Но очевидно также и то, что в ходе этой фазы, где уважение к правилу главенствует над со­трудничеством, (стадия, в которой мистика правила столь тес­но комбинируется с эгоцентрическим применением этого пра­вила и которую в области правил игры в шарики мы назвали «эгоцентрической»), от ребенка требуется значительно боль­ше усилий для того, чтобы психологически судить о поступ­ках другого, чем о своем собственном поведении.

Иными словами, в оценке поведения другого моральный реализм будет сохраняться дольше, чем в оценке своего соб­ственного поведения. Именно на это, как нам кажется, указы­вают факты.

Вот наблюдение, которое сделал один из наших студен­тов. У всех детей можно найти нечто подобное.

1. Мад (4 года) говорит своей матери: «Мама, знаешь, я вы­терла посуду».

Жа (2,5 года) добавляет: «Я тоже».

Мад:

— Нет, это неправда!

— Правда.

— Нет! Ты не вытирала посуды! Зачем ты так говоришь!

Мать:

— Может быть, Жа ошибается. Ей кажется, что она ее вы­терла.

Мад:

— Нет, нет! Она не вытирала. Это некрасиво, так говорить, вытирала только я.

2. Жа:

— Ты вся в прыщах.

Мад:

— Нет! Это неправда! Это неправда!

Жа:

— Нет, это правда.

Мад (с яростью):

— Это неправда! Это вранье… Мама, Жа врет!

3. Жа невольно делает Мад больно. Мад плачет:

— Мама, Жа злая, она меня ударила.

— Но она же это сделала не нарочно, она не хотела сделать тебе больно.

— Нет, она сделала нарочно. Она меня очень сильно удари­ла, она мне сделала очень больно.

В оценке ребенком поведения другого мы приближаемся к той несколько искусственной ситуации, в которой ребенок дает оценку поступкам, рассказанным, а не наблюдаемым им не­посредственно. Если моральный реализм в отношении сужде­ний, относящихся к другому, сохраняется дольше, чем в чисто индивидуальной сфере, то, само собой разумеется, он будет еще дольше продолжаться в отношении тех совершенно вер­бальных примеров, которые обнаруживаются в наших расска­зах. Но здесь возникает третий феномен, который в этом слу­чае затрудняет дело.

В самом деле, ясно, что моральный реализм ребенка гораз­до более систематичен в плане теории, чем в плане действия, и что речь идет, следовательно, о явлении в некотором роде но­вом и отличном от прежнего. Дело в том, что осознание, кото­рое входит во всякое теоретическое размышление, не только повторяет, с большим или меньшим опозданием, то, что фак­тически совершается в практической деятельности. Помимо опозданий существуют также и деформации, присущие само­му механизму рассуждения. В самом деле, как только на сме­ну непосредственному действию приходит (или наслаивается на него) мысль абстрагированная, оторвавшаяся от действи­тельности и освобожденная, таким образом, могуществом сло­ва или воображения,— дух оказывается во власти системы ил­люзий различных перспектив и в частности бессознательной перспективы эгоцентризма.

Так, например, в интеллектуальной сфере, пребывая в вер­бальном плане, ребенок испытывает целую серию трудностей, которые давно уже преодолены практическим интеллектом. Точно так же и в вопросах морали, знакомясь с услышанными им рас­сказами, ребенок будет продолжать принимать беспощадные суждения, лишенные достаточного психологического понимания, что свидетельствует о более или менее систематическом мораль­ном реализме там, где в действительности, которая переживает­ся им самим, он, несомненно, симпатизировал бы тем, кого со стороны и абстрактно расценивает как очень виновных.

Мы видим, таким образом, как спонтанный моральный реализм первых лет, постепенно смягчаясь в отношении соб­ственного поведения, может вполне распространяться в дру­гих областях — прежде всего в оценке поступков другого и, наконец, в рассуждениях по поводу теоретических случаев, связанных с рассказами, историями и вообще социальными мифами. Если бы нам пришлось рассматривать так называемые примитивные общества, следовало бы добавить, что последние продукты морального реализма, один раз консолидировав­шись в силу социального принуждения целой группы (в про­тивоположность элементарному принуждению детей взрос­лыми способны по вполне понятным причинам воздейство­вать рикошетом на само сознание индивидуумов. Но поскольку мы говорим здесь только о детях, то можем огра­ничиться выводом, что моральный реализм соответствует опре­деленной эффективной и спонтанной реальности в детской мысли. К тому же, этот результат великолепно согласуется с тем, что мы видели при анализе правил игры в шарики: всякое правило, независимо от того, внушено ли оно старшим млад­шему или взрослым ребенку, сначала является внешним по отношению к сознанию и только впоследствии действитель­но интериоризируется. Во время этой стадии внешнего суще­ствования правила самый суровый моральный реализм впол­не может сочетаться с самой свободной и самой эгоцентри­ческой практикой.

Исходя из этого попытаемся разрешить природу этого мо­рального реализма, рассматриваемого в его динамике и сведенно­го к его подлинным пропорциям, с которыми мы только познако­мились в ходе предыдущих рассуждений. Иными словами, мы будем теперь расценивать результаты наших опросов не как са­модостаточные, но как результаты, составляющие последнее и очень косвенное завершение главной и намного более распрост­раненной тенденции. Речь идет, таким образом, о том, чтобы вы­явить условия и происхождение этого спонтанного морального реализма, всего лишь отражением которого являются вербаль­ные и теоретические рассуждения опрошенных нами детей.

Мы считаем, что моральный реализм зависит от соедине­ния двух групп явлений: одни свойственны спонтанной мысли ребенка (детский «реализм»), а другие — принуждению взрос­лого. Но это соединение, образующее далеко не случайное явление, представляется нам показателем наиболее общих процессов психологии ребенка как в интеллектуальной, так и в моральной области. Основная особенность человеческой пси­хологии, в самом деле, состоит в том, что общество по отноше­нию к индивидуальному организму не остается чем-то почти исключительно внутренним, как это имеет место в мире живот­ных, которые руководствуются своими инстинктами, а почти целиком кристаллизуется вовне индивидуумов.

Иными словами, как это решительно установил Дюркгейм, социальные правила, независимо от того, являются ли они лин­гвистическими или моральными, религиозными или юридически­ми и т. д., могут образовываться, передаваться и сохраняться лишь путем внешнего давления одних индивидуумов на дру­гих, а не посредством внутренней биологической наследствен­ности. Иначе говоря, как показал Бовэ в области моральной психологии, правила появляются в сознании ребенка не как врожденные реальности, но как реальности, передаваемые старшими, реальности, которых он должен придерживаться с самого раннего возраста благодаря своеобразной адаптации. Эти обстоятельства не препятствуют естественно тому, что одни правила могут больше чем другие содержать рациональ­ного элемента, соответствующего, таким образом, более глу­боким функциональным инвариантам человеческой природы.

Но независимо от того, являются ли они рациональными или просто составляют результат соглашения и обычая, правила эти, навязанные детскому уму принуждением взрослых, отли­чаются прежде всего характером внешней однотипности и гру­бой авторитарности.

Следовательно, ребенок не переходит спокойно от прими­тивно индивидуального состояния (то «социальное», о кото­ром можно говорить в первые месяцы жизни,— это лишь био­логическое социальное, то есть социальное, внутреннее инди­видууму и, следовательно, еще Индивидуальное) к состоянию прогрессирующего сотрудничества, а напротив, с первых же лет жизни он сталкивается с принудительным воспитанием, которое движется со скоростью электрического тока. И за­вершается тем, что вызывает, по удачному выражению Клапареда^[5],  настоящее «короткое замыкание» .

Отсюда три явления, которые должны быть нами рассмот­рены: спонтанный и бессознательный эгоцентризм, свойствен­ный индивидууму как таковому, принуждение взрослых и со­трудничество. Но (и это очень существенно!) спонтанный эго­центризм ребенка и принуждение взрослых не образуют строгой антитезы друг другу во всех пунктах,— напротив, они согласуются в определенных областях, вплоть до того, что порождают парадоксальные и исключительно устойчивые ком­промиссы. В самом деле, из начального состояния бессозна­тельного эгоцентризма ребенка может вывести только сотруд­ничество. Принуждение же действует совершенно другим об­разом, чем сотрудничество, и следовательно, усиливает черты, свойственные эгоцентризму, по крайней мере в некоторых пунк­тах. И так продолжается до начала этапа сотрудничества, кото­рый освобождает ребенка одновременно и от эгоцентризма, и от результата принуждения. Мы попытаемся сейчас подтвер­дить свои утверждения в отношении морального реализма и за­тем сравним это явление с абсолютно параллельными процесса­ми, которые имеют место в области детского интеллекта.

Первая группа факторов, стремясь объяснить моральный реализм, ограничивается, таким образом, одной из наиболее спонтанных особенностей мысли ребенка: реализмом вообще. В самом деле, ребенок — реалист; это означает, что почти во всех сферах он склоняется к тому, чтобы расценивать объек­ты содержания своего сознания как вещи (как внешние объек­ты), «овеществлять» их, как удачно сказал Салли. В частности, можно отметить его систематическую склонность к «овеще­ствлению» общих содержаний сознания, откуда материализа­ция и проекция во внешний мир социальных реальностей.

Но и не восходя к «проекционной» стадии Болдвина, ко­торая определяется интегральным реализмом или нерасчлененностью между субъективным и объективным, мы могли бы привести значительное количество примеров современных яв­лений самого морального реализма.

Здесь надо напомнить прежде всего очень четкую пози­цию детей в том, что касается продуктов или инструментов мысли (см. «Представление мира у ребенка» ). Например, меч­та, даже когда ребенок уже сам прекрасно знает, что он оши­бается, до 7-8 лет систематически расценивается как объек­тивная реальность, нечто вроде эфемерного образа, парящего в воздухе и задерживающегося перед глазами. Названия (при­мер этого вполне сопоставим с примером моральных правил, ибо речь идет в основном о реальностях, передаваемых и вну­шаемых окружением взрослых) образуют определенный ас­пект самих объектов: каждая вещь имеет название, отвечаю­щее ее природе, существующее с самого начала и локализо­ванное в ней. Наконец, сама мысль, вместо того чтобы сводиться ко внутренней деятельности, воспринимается как своего рода материальная сила, непосредственно связанная с внешним ми­ром.

В сфере рисунка известное явление «интеллектуального реализма» великолепно проанализировал М. Люкэ. Ребенок рисует предметы такими, какими он их знает, а не такими, ка­кими он их видит. Конечно, такая привычка является прежде всего доказательством наличия, присутствия рационализма, который свойственен всякой мысли и который один лишь в состоянии действительно учесть природу восприятия. Воспри­нимать — это конструировать интеллектуально, и если ребе­нок рисует вещи так, как он их понимает, — это именно пото­му, что он не может воспринимать их, не понимая. Но есть и другой, высший рационализм — отказаться мало-помалу от абсолютных подделок, которые находятся за пределом и вне контекста связей, образованных в самом ходе опыта. Когда ребенок начнет рисовать вещи так, как он их видит, именно тогда он и откажется от объектов изолированных и располо­женных «в себе» и создаст подлинные системы отношений, учитывающих перспективы и связи вещей между собой. Та­ким образом, «интеллектуальный реализм», будучи вестни­ком появления подлинного рационализма, предполагает так­же и определенную девиацию (отклонение), состоящую в том, что слишком рано изолируются первые продукты рациональ­ной конструкции, и, таким образом, происходит их овеществ­ление. Это, следовательно, еще реализм, в том смысле, в каком мы применяем этот термин, то есть незаконная экстериоризация интеллектуальных процессов, незаконное закрепление каждого из моментов конструктивного движения.

Таким образом, поскольку ребенок является реалистом во всех сферах, то нет ничего удивительного, что он «реализу­ет» и даже «овеществляет» также и моральные законы, кото­рым повинуется. Запрещено лгать, воровать, портить предме­ты и т. д. Вот сколько их, этих законов, которые будут поня­тые как существующие в себе, независимо от сознания и, следовательно, индивидуальных обстоятельств и намерений. Не нужно забывать того существенного обстоятельства, что именно по причине общего реалистического характера спон­танной мысли для ребенка до 7-8 лет понятие закона всегда является одновременно и физическим и моральным. Мы, в са­мом деле, уже пытались показать (см. «Представление мира у ребенка» и «Физическая причинность у ребенка»), что для ре­бенка в возрасте до 7-8 лет не существует ни одного чисто механического закона природы. Если облака быстро движут­ся вперед, когда дует ветер, то происходит это не только по причине необходимой связи между движением ветра и движе­нием облаков,— это также происходит прежде всего потому, что облака «должны» быстро продвигаться вперед, чтобы при­нести нам дождь, ночь и т. д. Если луна светит только ночью, а солнце только днем, то дело не только в материальных устрой­ствах, обеспечивающих эту закономерность: это происходит прежде всего потому, что «не позволено» солнцу совершать свой путь ночью, потому что светила — не хозяева своей судь­бы, но должны подчиняться, как все живые существа, прави­лам поведения, навязанным их воле. Если кораблики плывут, тогда как камешки тонут, то причина — не только их вес; это происходит потому, что вещи должны быть такими в силу ми­рового порядка. Короче говоря, мир насыщен моральными за­конами: физическая закономерность не отчленяется в этом возрасте ребенком от обязанности сознания и социального правила. Было бы, впрочем, неосторожно делать вывод, что эти моральные обязанности предшествуют физической зако­номерности. Просто существует недифференцированность между этими двумя понятиями. Понятие физической законо­мерности столь же первоначально, как и понятие закономер­ности психической или моральной, но ни одна из этих законо­мерностей не понимается ребенком независимо от другой. Моральное правило, следовательно, само собой разумеется должно сохранять что-то от физического. Подобно названи­ям, оно составляет для ребенка часть вещей. Это моральное правило оказывается непременной особенностью и даже не­обходимым условием мира и вселенной. Следовательно, наме­рения не имеют большого значения. Проблема ответственности состоит для маленького ребенка просто в том, чтобы опреде­лить, соблюден или нарушен закон. Подобно тому как невер­ный шаг приводит к падению на землю в силу закона падения тел, точно так же и искажение истины, даже если это искаже­ние невольное, называется ложью и ведет к наказанию. И если вина осталась незамеченной, функцию наказывать нас берут сами вещи (см. § 3 следующей главы).

Короче говоря, в плане этого первого аспекта моральный реализм представляется нам естественным и спонтанным про­дуктом мысли ребенка. Учет личных намерений для зарожда­ющегося мышления не является столь естественным, как это кажется: ребенок интересуется прежде всего результатами, а не мотивацией своих собственных поступков. Именно сотруд­ничество, вынуждающее индивидуума непрерывно занимать­ся точкой зрения другого, чтобы сопоставить ее со своей, имен­но сотрудничество способно привести к примату намеренности, интенциональности (intentionnalité). Достойно удивления, в самом деле, то насколько бессознательна сама по себе и на­сколько мало склоняется к интроспекции эгоцентрическая мысль маленького ребенка (см. «Суждение и умозаключение у ребенка»). На это возразят, быть может, что зарождающаяся примитивная мысль, наоборот, производит впечатление, буд­то она ориентирована в сторону своего рода универсального интенционализма: действительно, детский анимизм состоит в том, чтобы приписать свои намерения всем вещам, в ту же сто­рону ориентированы «почему», а артифисиализм приводит к понятию, что ничто не существует без мотива, и т. д. Но это

совершенно не противоречит нашему утверждению: действи­тельно, одно дело — приписать всему стереотипные намере­ния, другое дело — поставить в зависимость от намерений по­ступки, которые этими намерениями вызваны. Интенционализм, который характеризует анимизм, артифисиализм и постоянные «почему», до 6-7 лет проистекает из отождеств­ления физического и психического, тогда как примат намерен­ности над внешним правилом предполагает, напротив, все бо­лее и более рафинированную дифференциацию между духов­ным и материальным.

Но этих соображений еще недостаточно для того, чтобы осмыслить отмеченные нами явления, и нам следует перейти теперь к исследованию второго аспекта морального реализма, который является также продуктом принуждения со стороны взрослых. И этот двойной генезис не представляет, впрочем, как мы уже говорили, ничего таинственного: взрослые состав­ляют часть мира ребенка; поведение взрослых и их императи­вы образуют, таким образом, наиболее важный элемент того «мирового порядка» , который является источником детского реализма.

И более того, во многих случаях взрослый, как кажется, делает все возможное, чтобы поощрить ребенка упорствовать в специфических для него тенденциях, и именно это делает эти тенденции особенно тормозящими с точки зрения социально­го развития. Тогда как ребенок, имеющий достаточную свобо­ду действия, спонтанно вырывается из своего эгоцентризма, чтобы всем своим существом тянуться к сотрудничеству, взрос­лый действует большей частью таким образом, что усиливает детский эгоцентризм, как в интеллектуальном, так и в мораль­ном аспекте. Здесь следует различать два явления, теоретическое значение которых все-таки не совпадает, но практическое значе­ние одинаково: внешний для ребенка характер предписаний взрослых и недостаточное у среднего взрослого знание психо­логии.

Моральные предписания остаются почти неизбежно вне­шними по отношению к ребенку, по крайней мере в течение первых лет его жизни. Большая часть родителей навязывает ребенку огромное количество обязанностей, смысл которых долгое время остается для него непонятным: не говорить ложь, какова бы она ни была, и т. д. Даже при самом либеральном воспитании родители долгое время вынуждены принуждать ребенка к ряду привычек, относящихся к чистоплотности и гигиене питания, смысл которых он не может понять сразу. Все эти правила, естественно, располагаются ребенком в той же плоскости, что и сами физические явления. Нужно есть после прогулки в какое-то время, ложиться спать с наступле­нием ночи, умываться, прежде чем лечь в постель, и т. д., по­добно тому, как солнце светит днем, а луна ночью, или как ка­мешки идут на дно реки, тогда как кораблики плывут. Все это есть и должно быть. Все это вменяется в обязанность, как миро­вой порядок, и должно иметь смысл, но ничто из этого не вызы­вает чувств, идущих изнутри, подобных чувствам, которые охва­тывают ребенка при порывах симпатии или сочувствия.

Таким образом, с самого начала имеется две морали: мо­раль внешнего правила и мораль взаимности, или, точнее, те элементы, которые впоследствии использует мораль взаимно­сти; и поскольку этим двум моралям не удается слиться воеди­но, то первая из них ведет почти фатально к определенному реализму. Во-вторых (и это, к сожалению, не менее существен­но), большинство родителей посредственны в психологическом отношении и применяют самую спорную из моральных педа­гогию Быть может, именно в этой области мы понимаем с наи­большей остротой, насколько аморальным может быть слиш­ком большое доверие к морали, и насколько больше всех этих правил стоит немножко человечности. Таким образом, со сво­ей стороны, взрослый подводит ребенка к объективному по­нятию ответственности и консолидирует, следовательно, ту тенденцию, которая и так уже является естественной для спон­танной психологии маленького ребенка.

Конечно, трудно по столь значительному количеству пунк­тов провести объективное обследование. Но за неимением си­стематического исследования даже небольшое количество цен­ных источников информации дает нам возможность провести определенное зондирование, глубина которого большей час­тью выходит за рамки простого накопления неполных наблю­дений. К тому же, на помощь приходит литература, которая дополняет научную психологию. Например, автобиографичес­кий рассказ, который Э. Госс назвал «Отец и сыновья», не говоря уже о романах, которые являются переложениями вос­поминаний детства и говорят нам на эту тему больше, чем любой из научных очерков. Равным образом показателен ин­дивидуальный анализ несовершеннолетних правонарушителей или «трудных» детей. Наконец, ни один психоанализ юноши или взрослого не проходит без того, чтобы в ходе всегда столь интересного спонтанного анамнезиса в большом количестве не всплыли самые отчетливые воспоминания, относящиеся к пе­дагогическим ошибкам родителей.

Но, не имея возможности прийти иначе, чем с помощью подобных способов, к этим исключительным, разъясняющим истинное положение дел случаям, быть может, было бы воз­можно провести своего рода анкету умственного развития «средних родителей», собрав наблюдения, взятые в однород­ных и сравнимых между собою ситуациях, имеющих место, например, во время воскресных прогулок. Нас поражает мно­жество психологических бессмыслиц: усилие родителей пой­мать ребенка на месте преступления вместо того, чтобы пре­дупредить катастрофы и воспрепятствовать им какими-либо отвлекающими средствами; стремление вести себя так, чтобы самолюбие ребенка обязательно заставило его упорствовать; огромное количество предписаний («средние родители» напо­минают в этом отношении неумных правителей, которые огра­ничиваются тем, что нагромождают закон за законом, даже вопреки тем противоречиям и возрастающей путанице, кото­рая вытекает из этого нагромождения); удовольствие приме­нять санкции; удовольствие использовать свою власть и своего рода садизм, который так часто наблюдается даже у очень честных людей, основное правило которых состоит в том, что надо «сломать волю ребенка» или «дать ребенку почувство­вать, что есть над ним воля» .

Такого рода педагогика приводит обычно к постоянному состоянию напряженности, которое является уделом стольких семей и ответственность за возникновение которого родители, само собой разумеется, начинают приписывать врожденной испорченности ребенка и первородному греху. Но, сколь бы частыми и законными во многих отношениях ни были защита и бунт ребенка против таких методов, однако, в большинстве случаев в конечном итоге он оказывается внутренне побеж­денным. Не будучи в состоянии произвести точного раздела между тем, что в позиции его родителей является хорошим и что должно быть подвергнуто критике; не будучи в состоянии объективно судить своих родителей в силу «амбивалентности» своих чувств по отношению к ним, ребенок в моменты привя­занности кончает тем, что внутренне признает правоту их ав­торитета. Став взрослым, он за очень редкими исключениями не сумеет разрушить таким образом приобретенных аффек­тивных схем и будет так же глуп со своими собственными деть­ми, как его родители были с ним самим.

Именно в этом принуждении, оказываемом одними поко­лениями на другие, и нужно, конечно, искать причину разви­тия и устойчивости морального реализма. Моральный реализм, вросший своими корнями в любой спонтанный реализм детской психологии, консолидируется и отшлифовывается, таким об­разом, в тысячах видов в результате принуждения взрослых. Такая встреча продуктов давления со стороны взрослых с про­дуктами детского интеллекта не является случайностью; это обычное явление психологии ребенка. И объясняется это очень просто, ибо именно путем длительного воздействия одних по­колений на другие, путем многовековых экспериментов и вык­ристаллизовалась, посредством взаимной аккомодации того и другого интеллектов, сущность общих установок педагогики и морали.

Чтобы показать, насколько естественен этот двойной ас­пект морального реализма, сравним его с явлением, которое образует его точное соответствие в интеллектуальном плане, — с вербальным реализмом или вербализмом, который вытекает из союза лингвистического спонтанного синкретизма ребенка с вербальным принуждением взрослого.

Одной из наиболее удивительных черт эгоцентрического интеллекта с точки зрения интеллектуальной является синкре­тизм, то есть восприятие, понимание или умозаключение с по­мощью глобальных и неанализируемых схем. Это явление, описанное Декроли и Клапаредом в области восприятия, встре­чается в мысли ребенка во всех ее аспектах: объяснение, пони­мание, умозаключение и т. д. (см. «Язык и мысль у ребенка» ). В частности, мы вновь встречаем его в сфере вербального по­нимания: какая-либо фраза, рассказ, пословица вызывают у ребенка впечатление полного понимания, как только ему удается сконструировать нечто вроде общей схемы или обще­го смысла, даже если детали слов или групп слов при этом на деле остаются непонятыми. Такая позиция тесно связана с эго­центризмом: в самом деле, ведь только дискуссия и взаимная критика толкают нас к анализу; замыкаясь на самом себе, мы быстро довольствуемся глобальной, а следовательно, субъек­тивной интерпретацией. Итак, вербальный синкретизм совер­шенно естественно ведет ребенка к вербализму. Всякое слово, которое приобретает смысл в зависимости от синкретических схем, кончает тем, что приобретает собственное существова­ние, независимое от реальности.

Каковы же результаты принуждения взрослых по отноше­нию к этому вербализму? Уменьшает ли оно постепенно этот продукт эгоцентризма или же завершается его консолидацией? В той мере, в какой взрослый умеет устанавливать контакт с ребенком, то есть спорить на равных и сотрудничать в поиске решения, его влияние, само собой разумеется, приводит к воз­никновению у ребенка способности анализа. Но в той мере, в какой слово взрослого облекается властностью, в частности в той мере, в какой вербальное наставление одерживает верх над опытом, достигнутым вместе, взрослый, что также само собой разумеется, консолидирует детский вербализм. К несчастью, осуществляется чаще всего именно эта вторая возможность, обычная, как в школьной, так даже и в семейной педагогике. Престиж слова берет верх над каким бы то ни было действен­ным опытом и над какой бы то ни было свободной дискуссией.

Школу часто обвиняют в том, что она несет ответствен­ность за детский вербализм. Это не совсем точно, потому что вербализм проистекает из совершенно определенных спонтан­ных тенденций ребенка. Но школа, вместо того чтобы создать благоприятную обстановку для уменьшения этих тенденций, опирается на них и, используя их, укрепляет.

Мы видим, соответсвенно, насколько параллельны в сфе­ре реализма факты интеллектуальные и факты моральные: моральный реализм и вербализм образуют, таким образом, два наиболее четких проявления сочетания принуждения взрос­лых с детским реализмом.

Общее заключение

Результаты, которые получены нами в процессе изучения морального реализма, подтверждают результаты нашего ана­лиза правил игры в шарики.

У ребенка по-видимому существуют две различные мора­ли, в которых можно распознать как бы реакцию на мораль взрослых. Эти две морали обязаны своим происхождением созидающим процессам, которые в общих чертах приходят друг другу на смену, хотя и не образуют стадий в собственном смыс­ле слова. Кроме того, можно отметить наличие промежуточ­ной стадии.

Первый из этих процессов — моральное принуждение со стороны взрослого, которое завершается гетерономией и, сле­довательно, моральным реализмом. Второй процесс — сотруд­ничество, которое завершается автономией. Между тем и дру­гим можно выделить фазу интеризоризации и обобщения пра­вил и предписаний.

Моральное принуждение характеризуется односторонним уважением. Как показал Бовэ, это одностороннее уважение образует источник моральной обязанности и чувства долга: всякое предписание, исходящее от лица, к которому испыты­вается уважение,— исходная точка обязательного правила. Это как раз то, что бесспорно подтвердили наши анкеты.

Обязанность говорить правду, не воровать и т. д., все эти многочисленные виды обязанностей, которые ребенок глубо-  ко чувствует, хотя они исходят не от его непосредственного сознания,— это предписания, обязанные своим происхожде­нием взрослому и принятые ребенком. Следовательно, эта мо­раль долга по существу гетерономна в своей первоначальной форме. Добро — это подчинение воле взрослого. Зло — де­лать по-своему. В такой морали нет места тому, что моралисты называли «добром» в противоположность чистому «долгу»,  так как добро является наиболее спонтанным идеалом созна­ния, идеалом скорее притягивающим, чем связанным с при­нуждением. Конечно, отношения ребенка с его родителями являются не чем иным, как отношениями принуждения. Но есть и взаимное спонтанное чувство, которое толкает ребенка  с самого начала к великодушным поступкам и даже жертвам, к тем трогательным проявлениям, которые ничем не предписа­ны. Несомненно, что именно здесь отправная точка этой мора­ли добра, которая будет развиваться на обочине долга и кото­рая у некоторых детей полностью одержит над ним верх. Доб­ро — продукт кооперации, сотрудничества. Отношение же морального принуждения, которое является генератором дол­га, само по себе могло бы привести только к гетерономии. Его окончательные последствия — моральный реализм.

После стадии морально принуждения идет промежуточ­ная стадия, очень тонко отмеченная М. Бовэ^[6]: ребенок подчи­няется теперь уже не только приказам взрослого, но и прави­лу самому по себе, обобщенному и примененному весьма ори­гинальным образом. Мы отмечали это явление в связи с анали­зом лжи: в какой-то определенный момент ребенок начинает считать, что ложь является гадкой сама по себе, и даже если бы за нее не наказывали, все равно не следовало бы лгать. Здесь, конечно, имеет место воздействие интеллекта, который рабо­тает посредством моральных правил так же, как и посредством всякого рода других данных, обобщая их и дифференцируя. Однако, если мы и наблюдаем таким образом тенденцию к са­мостоятельности сознания — это еще только полусамостоя­тельность: на этом этапе всегда еще найдется правило, которое вносится извне и отнюдь не предстает в качестве необходимо­го продукта самого сознания.

Когда же ребенок приходит к самостоятельности в соб­ственном смысле слова? Первое свидетельство этого мы видим тогда, когда он открывает, что для отношений взаимной сим­патии и взаимного уважения необходима правдивость. Взаим­ность, как нам представляется, является в этом отношении фактором самостоятельности. В самом деле, о моральной ав­тономии можно говорить, когда сознание рассматривает в ка­честве необходимости идеал, независимый от какого бы то ни было внешнего давления. Итак, без связи с другим — нет мо­ральной необходимости: индивидуум как таковой, знает толь­ко аномию, а не автономию. Всякое же такое отношение с другим, в которое вмешивается одностороннее уважение, ве­дет к гетерономии. Таким образом, самостоятельность может появиться только вместе с взаимностью, когда взаимное ува­жение становится достаточно сильным, чтобы индивидуум испытал изнутри потребность обращаться с другим так, как он хотел бы, чтобы обращались с ним самим.

Это как раз тот круг проблем, анализом которых мы соби­раемся заняться в ходе следующей главы.

---

[1] См. Bull. Soc. franfaise de Philos. 1928. P. 97 et siq, в частности с. 105.

[2] Интересно отметить, что момент, когда в моральном языке ребенка появляется понятие намерения, почти совпадаете возрастом первых «почему» . В самом деле, как мы когда-то пытались показать («Язык и мысль у ребенка» ), первые «почему» отвечают как раз потребности мотивации, которая вытекает из осознания преднамеренности поступков.

^[3] Для большего убеждения читателя заверим, что Жаклин совсем не находится под неотступным давлением повседневных предписаний, ко­торые она уважает.

[4] Неологизм Пиаже. Того же корня, что и «симпатия», «антипатия », «апатия » — Patia (греч.) — чувство, intro (лат.) — приставка, обозначающая движение вовнутрь.

^[5] Клапаред. Психология ребенка. Изд. 7. С. 502.

^[6] См. также Болдвина «Социальная и моральная интерпретация умственного развития» , перевод Дюпра, Париж, 1899 г.

1. Анимизм– приписывание одушевленности неодушевленным предметам. Такое смешение, согласно Пиаже, эгоцентрично, потому что основано на неспособности различать живую и неживую природу. ↩︎
2. Артифициализм, по Пиаже, — это свойство мышления, которое проявляется в приписывании естественным явлениям искусственного происхождения. Дети считают, как пишет он, что некоторые явления – дело рук человека (речка движется, потому что кто-то работает веслами) или сверхъестественного существа. ↩︎

Педагогическая диагностика и вариативное календарно-тематическое планирование в электронном виде