Оглавление
Сюжетно-ролевая игра в старшей и подготовительной группах
Стратегия воспитателя по развитию игры
К пяти годам у детей сформированы и функциональная, и ролевая, и пространственная проекция сюжетного События. В старшем дошкольном возрасте каждая из них совершенствуется: ролевые диалоги становятся все более изощренными, часто появляется желание предметно воплотить роль (ряженье), функциональные игровые действия претерпевают изменения в сторону предельной обобщенности или, напротив, в сторону результативного действия (стрелять из лука не понарошку, а по- настоящему), пространственная проекция События может перерастать в подробное предметное макетирование воображаемого мира. Отчетливее проступают и индивидуальные склонности детей к развертыванию игры в той или иной проекции.Что нужно для дальнейшего развития детской игры?
Как правило, воспитатели старших групп озабочены главным образом обогащением тематического содержания игры и внедрением ее «коллективной» формы. На деле это часто сводится к разучиванию с детьми готовых сюжетов, отражающих сферы жизни, с которыми знакомят по «Программе» (почта, стройка, ферма и т. п.). По сравнению с предыдущим возрастным этапом изменяются лишь сюжетные темы и наращивается количество участников, за которыми на все время игры закрепляются определенные роли. Воспитатель даже стремится охватить такой игрой по заданному сюжету всю группу. Дети не хотят играть самостоятельно в «разученные» игры, но по предложению педагога (особенно в ситуациях проверок, «показов») они их воспроизводят.
По существу, в результате такой работы педагога самостоятельная игра детей не поднимается на новый уровень. Более того, зачастую детская деятельность «шаблонизируется» — возникают установки на то, что в «почту» («стройку», «космос») надо играть только так, как предлагал воспитатель, и не иначе.
Специально форсировать какую-либо из проекций События со старшими дошкольниками не стоит. Это уже задача для школьного возраста, когда приоритет ролевой проекции События найдет свое продолжение в драмкружке, а пространственной – в кружке моделирования- макетирования.
В старшей и подготовительной группах воспитатель должен сконцентрировать свое внимание на на комбинировании в сюжете игры разнообразных Событий.
Можно сказать, что если до пяти лет ребенок постигал в игре условность воображаемого мира, то теперь он становится сам способен его выстраивать. Условная реконструкция События сменяется условностью самой последовательности Событий, прихотливостью их комбинирования, сцепления в сюжете, то есть начинает работать воображение в истинном смысле этого слова.
Задача воспитателя на данному этапе заключается в активизации и подпитке детского воображения путем предложения различных «поворотов» сюжета в игре.
Конечно, взрослый предлагал определенное содержание игры и раньше, но его основной задачей было показать детям различные формы представления События (ролевую, функциональную и пространственную проекцию). Теперь же воспитатель должен показать детям способы связывания Событий в единый сюжет.
Для этого взрослый своим личным примером должен показать детям, как можно разрушить привычную цепочку событий повседневной жизни, или готового вымышленного мира литературных произведений. Для этого нужно очередное Событие в игре с детьми придумывать по принципу «А вдруг…». Самым простым и наглядным примером является объединение в одном сюжете игры реального и вымышленного контекстов.
В функциональной проекции можно «неожиданно» изменить образ какого-либо предмета оперирования. Например, герой игры ехал на автомобиле, и она вдруг превратилась в повозку, запряженную лошадьми, так как он оказался в сказочной стране.
Если мы решили строить игру на основе ролевой проекции, и видим игру детей, основанную на реальных событиях (например, девочка пошла с мамой гулять), то можно ввести в игру вымышленного персонажа, например, единорога. Что произойдет при их встрече? Единорог заговорит с девочкой, или убежит, и девочка пойдет по его следам?
Аналогичны действия воспитателя и в том случае, если ребенок предпочитает развивать пространственную проекцию События. Например, он сделал из строительного материала домик, в котором поселил семью. Воспитатель выстраивает другой домик, окруженный лесом, и рассказывает, что в этом домике жила волшебница, и однажды дети ее встретили. Что произошло при встрече? Добрая это была волшебница или злая?
Таким образом, располагая разнообразными игрушками, воспитатель может переориентировать детей с привычных им тем на сюжеты, состоящие из разнообразных контекстов.
Можно использовать не игрушки, а словесные комментарии. Для этого достаточно вглядеться в игру детей, и в нужный момент предложить: «Смотрите, дракон!». Или: «Тут приземлился космический корабль инопланетян!».
Второй подход дает детям большую свободу в использовании предметного материала и не связывает их выбранной воспитателем проекцией, как это было в примерах, приведенных выше.
Конечно, несмотря на значительную свободу в развитии сюжета на основе идеи, предложенной взрослым, дети все же остаются «потребителями» готовых идей. В идеале нужно стремиться к тому, чтобы идеи сюжетных коллизий предлагали сами дети.
Кроме проблемы, которая заключается в том, что дети предпочитают развертывать сюжет на основе ставших привычными для них сюжетных последовательностей, существует еще одно препятствие для развертывания детьми совместной игры. Детям очень сложно согласовать замыслы в группе более трех-четырех человек. Да и при меньшем числе играющих игра часто распадается из-за отсутствия понимания между детьми или сюжет упрощается и принимает циклический характер.
«Игра-придумывание»
Помочь детям стать творцами интересного и разнообразного Событиями сюжета возможно, используя прием, который называется «игра-придумывание». Он заключается в том, чтобы на небольшой промежуток времени (около 10 минут) отделить все детальные воплощения События в форме различных проекций от самого сюжетного движения как последовательности Событий (от одного к другому). Это достигается за счет построения игры исключительно в вербальной (словесной) форме, без использования игровых материалов.
Ее естественным прототипом является упомянутое выше совместное фантазирование младших школьников. Игра-придумывание позволяет взрослому, будучи партнером детей, ненавязчиво и непринужденно стимулировать их к комбинированию и согласованию разнообразных сюжетных событий; причем придумывание, развертывание общего сюжета не замаскировано здесь для детей предметными и ролевыми действиями, открывается для них как бы в «чистом» виде. Естественным прототипом такой игры является игра-фантазирование младших школьников. Для дошкольников же такая игра доступна лишь как совместная деятельность со взрослым. Играя самостоятельно дети вновь начинают использовать игровые материалы, но умение освоенные вместе придумывать новые сюжеты поднимает их игру на новый уровень1.
Чтобы сюжет игры не превратился в личное фантазирование каждого участника «для себя», игра-придумывание первоначально нуждается в смысловых опорах, которые образуют общее русло сюжета игры, пусть и довольно широкое. В качестве таких опор следует использовать известные детям сюжеты, которые в совместной игре со взрослым будут все более и более преобразовываться.
Наиболее удобными для такого постепенного «расшатывания» являются сюжеты известных детям волшебных сказок2, которые имеют общую сюжетную схему, включающую примерно такую последовательность событий: 1) обнаруживается желание иметь какой-то объект (или его пропажа), вследствие чего герой сказки отсылается (или уходит сам) за ним; 2) герой встречается с «дарителем» (обладателем) волшебного средства и для получения последнего проходит предварительное испытание (на доброту, смекалку и т. п.); 3) герой получает от «дарителя» волшебное средство или волшебного помощника (им может быть и сам «даритель»), при помощи которого достигает искомый объект; 4) герой обнаруживает противника, в руках которого находится искомый объект, и проходит основное испытание (сражается с противником или решает заданные им трудные задачи); 5) герой побеждает противника и получает искомый объект; 6) герой возвращается домой и получает заслуженную награду.
Преобразовывать сказки достаточно легко: сохраняя общую смысловую канву событий, надо лишь изменять конкретные условия действий персонажей или изменять самих персонажей, выполняющих в сказке те или иные функции (героя, дарителя, противника), и получится новая сказка.
Возьмем, к примеру, сказку «Иван-царевич и Серый волк». Какие здесь возможны преобразования?
В первом событии сказки Царь хочет получить Жар-птицу и отправляет за ней Ивана-царевича. Заменим Жар-птицу другой, труднодостижимой для Царя диковиной — к примеру, новогодней елкой. Пусть он отправит за ней не Ивана-царевича, а любого другого персонажа, в восприятии детей положительно окрашенного.
Во втором событии герой может встретить вместо Серого волка другого обладателя волшебного средства (Бабу-ягу, Фею, старичка-лесовичка и т. п.) и получить волшебный клубочек, ковер-самолет, сапоги-скороходы и т. п.
С помощью волшебного средства герой попадает в страну, где растут елки, — это третье событие сказки.
В четвертом событии герой должен вступить в борьбу с противником. Заменим царей-противников из сказки о Сером волке на Змея-горыныча (дракона, злого волшебника, гнома и т. п.), охраняющего самую красивую елку в лесу.
Победив противника, герой забирает елку и возвращается домой — это пятое событие сказки (здесь можно придумать дополнительные препятствия: на пути герой встречает морского царя, колдунью и т. п., которых он успешно побеждает). И последнее событие — получение награды (полцарства можно заменить любой привлекательной для ребенка вещью).
Описанная схема нужна воспитателю, чтобы развертывать игру-придумывание, а не детям. Ни в коем случае нельзя специально объяснять им схему сюжета и требовать придумывания сказки с его помощью, тем самым превращая игру в учебную задачу.
Как конкретно начинать игру-придумывание с детьми?
Прежде всего, надо сориентировать детей на слушание друг друга. Это можно сделать, «вспоминая» вместе известную сказку. Воспитатель обращается к двум детям: «Катя, Ваня, какая сказка вам больше всего нравится? Про Серого волка? А я ее позабыла, давайте вместе вспомним. Кусочек расскажет Катя, потом — Ваня, потом — я, а дальше опять Катя».
Пересказ должен происходить в свободной обстановке, без оценок кего качества. Самым главным является то, чтобы ребенок передал общий смысл очередного события сказки. Воспитатель постоянно напоминает: «Ты уже рассказала кусочек, давай теперь Ваня». Если дети позабыли часть сказки, можно включиться «вне очереди»: «Я вспомнила, что дальше было так…»
Через несколько дней тем жем детям воспитатель предлагает: «Давайте по-новому играть! Будем вместе придумывать одну общую сказку, похожую на сказку про Ивана-царевича и Серого волка, только немного не такую. «Будем придумывать по кусочку. Сначала я придумаю кусочек, потом — Ваня, потом — Катя а дальше опять я».
Начинать преобразование известной сказки проще всего с изменения главного героя, его задачи (искомого объекта), волшебного средства. Воспитателю нужно «заготовить» для себя несколько вариантов начала новой сказки (чтобы не растеряться, если один из них будет отвергнут детьми). Проектировать заранее сюжет полностью нет смысла, так как во многом зависит от детей.
Воспитатель предлагает детям начало сказки: «Давайте, царю очень хотелось получить не Жар-птицу, украшенную игрушками новогоднюю елку. Он слышал, что это очень красиво. И он отправил ее искать… Кого же он отправил?» Поначалу дети подскажут уже известного им персонажа: «Ивана-царевича». В этот момент взрослый вносит свое предложение, направленное на трансформацию сюжета: «Давайте, у нас будет по-другому. У него был слуга, и он этого слугу отправил. И пообещал ему…» Если у детей сразу появляются собственные инициативные предложения (относительно героя, награды), следует их принять. Затем воспитатель передает «ход» второму участнику игры: «Дальше ты придумывай, Ваня!».
В дальнейших играх взрослый поощряет детей к более радикальным изменениям в сюжете. Проще всего этого добиться изменениями в начале сказке, объединив в нем сразу сказочные и реалистические элементы. Например: «Ивану-царевичу захотелось учиться в школе, и он отправился ее искать»; «У Емели была сестра, и родители попросили его отвезти де-вочку на санках в детский сад. Вдруг поднялась вьюга, и они заблудились» и т. п. Чем неожиданнее будут предложения воспитателя и детей, тем интереснее игра-придумывание; возникнут оживленные обсуждения — чье предложение лучше, подходит ли оно к уже рассказанному и т. п.
В такой игре, кроме активизации воображения ребенка, возникает еще очень важный момент: он начинает понимать, что замыслы его партнеров могут сильно отличаться от его собственного, оказывается перед необходимостью объяснить свой замысел другим участникам, и при необходимости подстроится под них. Для этого воспитатель обращает внимание детей на смысловое несоответствие фрагментов сказки друг другу: «Что-то мне непонятно. Ваня говорил, что Емеля тигра волшебного встретил, а Катя про щуку рассказывает. Как же было дело?»
Воспитатель помогает детям решать конфликт, если один из участников стремится навязать свой замысел, все время отвергая предложения других.
Планирование сюжетно-ролевой игры в старшей и подготовительной группах
На планирование игры воспитателем оказывают влияние два фактора: организация предметной игровой среды и групповая динамика игровой деятельности.
Дети 5-7 лет уже не столь «открыты» инициативе взрослого, как младшие. У них появляются устойчивые игровые интересы, стилевые предпочтения в игре и личностные привязанности. Дети образуют небольшие подгруппы из 2-5 человек, которые бывают зачастую очень стабильными.
Подобные подгруппы, «ядерная» часть которых состоит обычно из двух детей образуют приблизительно 30% всех игровых объединений. В период свободной самостоятельной деятельности они как-бы «обрастают» другими детьми, которые присоединяются к устойчивым группам, покидают их, образуют временные объединения и т.п.
Существует заблуждение, что чем устойчивей группа детей, тем выше у них уровень игры. Это не так. Если дети много играют в давно создавшихся группах, это часто приводит к повторению давно отлаженного сюжета игры с повторяющейся из раза в раз последовательностью событий.
Подобного рода «круговые сюжеты» допустимы для младших дошкольников, но нежелательны для детей старшего дошкольного возраста. В подобных играх удовольствие от взаимодействия с партнером подменяет удовольствие от реализации творческого замысла. Поэтому, является желательным, чтобы ребенок достаточно регулярно включался в новые игровые группы.
Но, отрицательно складывается на развитии игровой деятельности и ситуация, когда ребенок превращается в «перекати-поле», и кочует от группы к группе, нигде не задерживаясь, и стало быть не развивая собственного игрового замысла. Можно сказать, он слушатель чужих историй, а не полноправный автор сюжета игры.
Поэтому при планировании работы по развитию игровой деятельности воспитателю необходимо фиксировать особенности взаимодействия детей друг с другом, обращая особое внимание как стабильные в течение длительного времени игровые группы, так и на детей, которые не включаются на сколько-нибудь длительное времени в игровые объединения.
На основании осуществленных наблюдений воспитатель и планирует работу по разрушению игровых стереотипов одних детей, и сосредоточению на своей игре других.
Небольшие группы, число детей в которых постоянно меняются делает особенно важными требования к организации предметно-пространственной среды, его полифункциональности и трансформируемости3. Детям является важным «застолбить» то игровое пространство, где они в данный момент играют. Это избавляет от лишних ссор между детьми.
Групповая динамика старших дошкольников вызывает необходимость в использовании детьми различного рода маркеров игрового пространства. Это различного рода ширмы и плоскостные маркеры игрового пространства (мозаичные макеты-карты4).
Универсальные маркеры позволяют отграничить пространство игры и в то же время не препятствуют сюжетному движению в силу своей мобильности, трансформируемости. Они в любой момент могут быть включены в новое игровое пространство или просто переобозначены в соответствии с вводимым сюжетным Событием, так как не несут на себе никакой собственной смысловой нагрузки — могут быть всем, чем угодно, несут в себе потенциал самых разнообразных сюжетных движений.
Кроме того, макеты без труда перемещаются в пространстве группы самими детьми. Это их свойство может в значительной мере расширить весьма ограниченное реальное пространство: макеты можно использовать и на полу, и на рабочих столах, и в спальне, и в раздевалке.
Выполнив предварительную работу по:
1. оптимизации игровой среды;
2. определению уровня игры детей, их игровых интересов и предпочтений;
3. определению групповую динамики (ядерные объединения со стереотипными «круговыми сюжетами», детей, скользящих по поверхности чужой игры), мы можем приступать к планированию по развитию игровой деятельности.
Как и младшей и средней группах, работа воспитателя по развитию игровой деятельности включает два блока: инициирование игры и подключение к игре, уже начатой детьми. Удельный вес обоих подходов меняется в сторону последнего.
Планирование сюжетно-ролевой игры в старшей группе
В старшей группе игру, инициированную взрослым надо планировать 2-3 раза в неделю, обязательно используя разноконтекстные роли, например, полярники и Дед Мороз.
Подключение к игре детей надо планировать ежедневно, стараясь охватить как детей, играющих в одиночку и не способных найти себе игровых партнеров в силу недостаточных игровых умений или застенчивости, так и группы, «застрявшие» на круговых сюжетах.
| Инициированная игра | Игра с детьми, не включенными в игровые группы | Игра с детьми из устойчивых игровых групп |
| Игра о том, как Северном полюсе встретились полярники и Дед мороз. | Поиграть с Ваней К. | Поиграть с Машей и Ариной |
Планирование сюжетно-ролевой игры в подготовительной к школе группе
В подготовительной группе (дети седьмого года жизни) имеет смысл один раз в неделю спланировать инициативную игру взрослого для «затравки» (с неожиданными Событиями, изменением игрового пространства с помощью универсальных маркеров), пару раз в неделю — инициативную игру-придумывание (с желающими или наметить конкретных детей). Подключение к начатой детьми игре взрослый планирует, как и в старшей группе, ежедневно.
| Инициированная игра | Игра-придумывание | Игра с детьми, не включенными в игровые группы | Игра с детьми из устойчивых игровых групп |
| Поиграть в путешествие Гулливера | Поиграть с Аней К. и Надей А. На основе сказки «Иван-царевич и серый волк». | Поиграть с Ваней К. | Поиграть с Машей А. и Ариной М. |
Важно понимать, что конкретные имена детей в плане могут быть изменены, так как если дети увлечены чем-то другим (рисованием, конструированием и т.п.), то не следует им мешать. Поэтому планирование является весьма условным. Лучше вести его в электронном виде, позволяющем осуществлять редактирование, заменяя имена детей с которыми планировали поиграть, на тех, с которыми поиграть удалось. Подобная фиксация данных является необходимой.
Тематика игры со старшими дошкольниками
Игра, инициированная взрослым, подразумевает использование некой темы. Она не столь буквально определяется, как в младшем возрасте (поиграть в больницу, магазин и т.п.), так как в игре старших дошкольников смешиваются различные контексты. Определить сюжет игры, в котором Незнайка со своими друзьями оказался в Африке, где они встретились с Айболитом, довольно-таки сложно. Поэтому, можно говорить только об отправных точках сюжета, Событиях, с которых воспитатель планирует начать инициативную игру.
В их выборе мы должны опираться на интересы дошкольников, на события в их жизни, события, известные им из прочитанных книг, просмотренных мультфильмов. Без такой опоры идеи, предложенные взрослым, не смогут воплотиться в игре, не найдут отклика в детях. Действительно, что толку предлагать соорудить дом Муми- троллей и поиграть в их приключения, если дети не знают ровным счетом ничего об этом семействе — ни о самом Муми-тролле, ни о Снусмумрике, ни о найденной ими Шляпе Волшебника. Также взрослый должен быть особенно внимателен к содержанию самостоятельной игры старших дошкольников — из нее черпать информацию о детских интересах.
Как это сделать практически, описано в ряде примеров, приведенных Н.А. Коротковой.
Н.А. Короткова. Сюжетная игра с детьми старшего дошкольного возраста. Часть II
- Говоря об уровне игры, мы имеем ввиду критерии творческой инициативы, содержащиеся в «картах развития» Н.А. Коротковой. 3 уровень творческой инициативы: Имеет разнообразные игровые замыслы; активно создает предметную обстановку «под замысел»; комбинирует (связывает) в процессе игры разные сюжетные эпизоды в новое целое, выстраивая оригинальный сюжет; может при этом осознанно использовать смену ролей; замысел также имеет тенденцию воплощаться преимущественно в речи (словесное придумывание историй), или в предметном макете воображаемого «мира» (с мелкими игрушками-персонажами), может фиксироваться в продукте (сюжетные композиции в рисовании, лепке, конструировании). ↩︎
- Волшебные сказки как особую категорию фольклора выделил В. Пропп в 1928 г. Он обнаружил, что «постоянными, устойчивыми элементами сказки служат функции действующих лиц независимо от того, кем и как они выполняются. Они образуют основные составные части сказки…. Число функций, известных волшебной сказке, ограниченно». ↩︎
- Более подробно с вопросами организации РППС можно ознакомиться в специальном разделе сайта ↩︎
- Подробней о маркерах игрового пространства можно прочитать в статьях:
Н.А. Короткова, И.Л. Кириллов Макет как элемент предметной среды для сюжетной игры старших дошкольников
Доронов С.Г. Мозаичные макеты-карты как средство активизации сюжетной игры детей старшего дошкольного возраста
Доронов С.Г. Изготовление мозаичных макетов-карт ↩︎