РЕАЛИЗАЦИЯ ФЕДЕРАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Курс повышения квалификации на тему «Реализация ФОП ДО с использованием эффективных стратегий воспитания и образования детей 2-7 лет».Стоимость – 950 руб. Сертификат государственного образца. Прошел рецензирование на dpomos.ru.

Глава 1. Правила игры

Игры детей образуют свод примечательных социальных правил. Игра в шарики у мальчиков подчиняется, например, очень сложной системе правил, оказывающейся своеобразным сводом законов. Только лишь профессиональный психолог, долг которого вынуждает его освоиться с этими правилами и извлечь из них надлежащие моральные установки, может оце­нить их богатство по тем усилиям, которые он предпринимает, чтобы подняться над отдельными частностями.

Если мы хотим понять что-то в морали ребенка, следует, несомненно, начать с анализа фактов. Всякая мораль состоит из системы правил, и сущность всякой нравственности следу­ет искать в уважении, которое индивидуум испытал по отно­шению к этим правилам. И рефлективный анализ Канта, и социология Дюркгейма, и идивидуалистическая психология Бовэ сходятся в этом вопросе. Расхождения проявляются лишь тог­да, когда речь заходит о необходимости объяснить, каким об­разом сознание приходит к этому уважению правила. Это «ка­ким образом» нам и следует попытаться проанализировать на базе психологии ребенка.

Однако моральные правила ребенок перенимает большей частью у взрослых, иными словами, он их получает совершен­но готовыми, и часто разработанными не по мере развития сво­их потребностей и собственному побуждению, но раз и на­всегда данными в силу непрерывной преемственности преды­дущих поколений взрослых.

Отсюда крайняя трудность разграничения между тем, что вытекает из содержания правил, и тем, что проистекает из ува­жения ребенка к своим родителям.

В случаях же наиболее простых социальных игр мы, на­против, сталкиваемся с правилами, выработанными одними только детьми. При этом не имеет большого значения, кажут­ся ли нам эти правила по своему содержанию нравственными или нет. Как психологи, мы должны принять не точку зрения взрослого сознания, а точку зрения детской морали. Как и все так называемые моральные реальности, правила игры в шари­ки передаются из поколения в поколение и поддерживаются исключительно благодаря тому уважению, которое отдель­ные личности испытывают к ним. Единственная разница в том, что здесь идет речь только об отношениях между детьми. Ма­лыши, только начинающие играть, мало-помалу перенимают у старших уважение к законам, и к тому же они всем сердцем тянутся к добродетели, в высшей степени характерной для человеческого достоинства,— неукоснительно соблюдать обы­чаи игры. Что касается старших, в их власти изменять правила. Если здесь и не имеет места «мораль» (но тогда где начинается мораль?!), то имеет место по крайней мере уважение к прави­лу,— и именно с изучения такого факта и должно начинаться подобное нашему исследование.

Конечно, явления, связанные с игрой в шарики, не отно­сятся к самым простым. Прежде чем играть с себе подобными, ребенок испытывает влияние со стороны своих родителей. С колыбели он подчиняется многочисленным закономерностям и еще до того, как начинает говорить, осознает некоторые обя­занности. Эти обстоятельства, как мы увидим, оказывают неоспо­римое влияние на выработку правил игры.

Но в случае игровых институтов вмешательство взрослых сведено до минимума: мы, следовательно, сталкиваемся здесь с реальностями, которые если и не могут быть квалифициро­ваны как наиболее элементарные и простые, то, во всяком слу­чае, должны оцениваться как наиболее спонтанные и дающие наибольшие возможности для обучения.

Не представляет труда относительно правил игры изучить одновременно две группы явлений:

1) применение правил, то есть каким образом дети различного возраста применяют правила на практике;

2) осознание правила, то есть каким образом дети различного возраста представляют себе обязательный характер (Неру­шимый или обусловливаемый, гетерономный или автоном­ный) правил игры.

Именно сравнение этих двух групп данных и составляет содержание настоящей главы. Отношения, которые существу­ют между применением и осознанием правил, являются теми отношениями, которые позволяют наилучшим образом опре­делить психологическую природу моральных реальностей.

И еще несколько слов. Прежде чем приступить к психоло­гическому анализу применения или осознания правил игры, нам следует предварительно дать несколько указаний относи­тельно самого содержания этих правил. Надо, следовательно, установить социальные данные проблемы. Но остановимся мы лишь на самом необходимом. Мы не пытались установить социологию игры в шарики, что увело бы нас к поискам того, как играли в эту игру в прошлом и играют в настоящее время во всех странах мира (ведь она существует у негритянских детей, так же как и у наших).

Даже если ограничиться французской Швейцарией, то понадобилось бы, видимо, несколько лет исследований, что­бы раскрыть все местные варианты и особенно чтобы дать об­зор истории этих вариантов в течение последних поколений. Подобное исследование, которое было бы, возможно, полез­но для социолога, для психолога излишне. Для того чтобы изу­чить правила, психологу достаточно знать досконально тот или иной современный обычай, точно так же как достаточно знать ту или иную манеру говорить, как бы локальна она ни была, чтобы изучить детский язык, и для этого совершенно не надо реконструировать все семантические или фонетические транс­формации языка во времени и пространстве.

Таким образом, мы собираемся ограничиться кратким ана­лизом содержания игры в том виде, в каком она распростране­на в Женеве и Невшателе,— в тех районах, где мы работали.

§ 1. Правила игры в шарики

Тот, кто хочет анализировать одновременно примене­ние и осознание правил, должен отметить три существен­ных факта.

Во-первых, у детей данного поколения на любой террито­рии, как бы ограниченна она ни была, никогда не встречается одного и того же способа игры в шарики, а всегда этих спосо­бов много. Существует игра в квадрат, которой мы будем зани­маться специально: на земле чертят квадрат, помещают туда несколько шариков, и игра состоит в том, чтобы попасть в них на расстоянии и выбить из этого ограниченного участка. В од­ном случае каждый из двух игроков нацеливает свой шарик на шарик другого. В другом случае шарики собирают в углубле­нии и вышибают их оттуда более большим и тяжелым шаром, и т. д. Каждый ребенок знает, таким образом, несколько игр, и это обстоятельство, в зависимости от возраста, может способ­ствовать или усилению или ослаблению веры в нерушимый ха­рактер правил.

Во-вторых, одна и та же игра, как, например, игра в квад­рат, содержит довольно существенные варианты в зависимости от места и времени. Насколько мы могли это проверить, правила квадрата в четырех районах Невшателя^[1], располо­женных в двух-трех километрах друг от от друга, оказыва­ются различными. Они не одни и те же в Женеве и Невшателе. Они различны в разных кварталах и даже школах одного и того же города. Более того (как мы имели возможность установить благодаря любезности наших сотрудников), име­ются изменения, передаваемые из одного поколения в дру­гое. Студент лет двадцати может нам подтвердить, что в его деревне сейчас уже больше не играют так, как играли «в его время» . Эти изменения в зависимости от времени или места являются важными, потому что дети часто знают об их суще­ствовании. Ребенок, который переехал в другой город или просто поменял школу, часто нам говорит, что здесь суще­ствуют такие правила, которых там не было. Часто ребенок также рассказывает нам, что его отец играл по-другому, чем это делает он. Наконец, иногда школьник лет четырнадцати, отказывающийся от игры, потому что начинает чувствовать себя выше маленьких, сетует или смеется в зависимости от темперамента по поводу того, что обычаи его поколения утра­чиваются, а не сохраняются почтительно следующими поко­лениями.

Наконец, в-третьих, очевидно, в связи с этим и интер­ференциями местных или исторических течений происхо­дит следующее: одна и та же игра, например игра в квадрат, в которую играют на одном и том же школьном дворе, под­чиняется в отдельных пунктах сильно различающимся друг от друга правилам. Дети от 11 до 13 лет хорошо знают эти варианты и в общем условливаются до или во время игры выбирать какой-то один обычай и исключать другие. Следу­ет помнить все эти факты: они не могут не оказывать влия­ния на то суждение, которое ребенок выносит относитель­но ценности правил.

Исходя из этого, изложим вкратце правила игры в квад­рат, которая послужит нам прототипом, и обратим прежде всего внимание на язык ребенка, так, чтобы были понятны от­рывки из тех бесед, которые мы будем впоследствии цитиро­вать. К тому же, некоторые аспекты этого языка весьма по­учительны сами по себе, как это часто имеет место в детской психологии.

В Невшателе шарик именуется — «мрамор» , а в Женеве — «coellu» или «mapis». Шарики имеют различную ценность. Шарик из цемента — единственный, который всегда остается в чести. «Carrón» — меньший по размеру и из более хрупкого материала; он менее ценен, так как за него в магазине платили меньше. Шарики, которые служат для того, чтобы бросать, и не помещающиеся внутрь квадрата, называются в зависимо­сти от материала, из которого они сделаны: «corna» (шар из сердолика), «ago» или «agathe», «cassinee» (стеклянный с цвет­ными прожилками), «plomb» (большой тяжелый шар, содер­жащий свинец и т. д.^[2]

Каждый стоит столько-то шаров, или столько-то «карронов» . Если вы бросаете шар, это выражается термином «пус­тить»; если вы задеваете другой, внутри или вне квадрата, то это называется — «стукнуть».

Затем идет серия терминов «заклинания» : то есть выраже­ния, которые употребляет игрок, чтобы объявить, что он сей­час осуществит то или иное действие. Они таким образом как бы ритуально освящают выполняемое действие: раз эти слова уже произнесены, противник ничего не может сделать, тогда как, если ему удастся опередить партнера посредством терми­нов запрета, он этим самым воспрепятствует тем действиям, которых опасается. Например, чтобы играть первым при об­стоятельствах, когда это возможно, ребенок говорит «prem» (совершенно очевидная деформация слова «premier» —первый). Если он хочет вернуться к черте, откуда начинают все играющие в первом туре и которая называется «coshe»¹, он говорит просто «кош» . Если он хочет продвинуться вперед или отдалиться на расстояние вдвое большее, он говорит «два коша» . Если он хочет продвинуться на расстояние одной, двух или трех вытянутых рук, он говорит «один, два три и т. д. empans»^{[3] [4] [5]}. Если он хочет разместиться по отношению к квадра­ту на расстоянии, равном тому, на котором он в данный мо­мент находится, но в другом направлении (чтобы избежать возможных ударов противника), он говорит «мое» , а если он хочет помешать сделать то же самое противнику, он говорит ему «твое» (в Невшателе); в Женеве же эти перемещения вы­ражаются по-другому.

Когда пропускаешь свою очередь и замираешь до того, как переместится противник, можно это выразить как «пропущен­ный удар», и т. д.

После того как термины определены при обстоятельствах, которые, естественно, тщательно оговорены правилами, про­тивник должен подчиниться. Но если противник хочет пре­дупредить эти действия, ему достаточно произнести термины ритуального запрета, которые в Невшателе являются теми же, но им предшествует диалектная приставка «фан»(= «запре­щено»). Например, «фан-мое», «фан-твое», «фан-кош», «фан- пропущенный удар» и т. д. Некоторые дети, поскольку они не понимают этой приставки, которая в обычной речи не имеет никакого смысла, говорят «фам-твое», «фам-кош»и т. д?

Отметим еще два особенно характерных термина запрета, которые в ходу у маленьких женевцев: «глен» и «тумике». Когда один из игроков кладет на землю (в квадрат) более цен­ный шарик, думая, что он положил простой (когда он кладет, например, «агат» вместо обычного шарика), ему разрешается, если он замечает свою ошибку, взять обратно «агат» и поло­жить на его место обычный шарик. Нечестным считается про­тивник, который прикарманивает этот «агат», используя та­ким образом рассеянность своего партнера. Дети, которых мы опрашивали по этому поводу, единодушно говорили, что это было бы равноценно воровству. Напротив, если противник, вовремя заметив ошибку своего партнера, произносит термин «тумике» или «тумикемик» (с удвоением последнего слога), то рассеянный игрок больше уже не имеет права взять обратно свой «агат»: он должен оставить его в квадрате как простой шарик, и если кому-нибудь из игроков удастся его задеть, то он имеет право положить его в карман.

Здесь, таким образом, мы сталкиваемся с очень любопыт­ным примером использования термина, который освящает ошиб­ку, немедленно преображает нечестный поступок в поступок законный и признается таковым всеми игроками. Это первый пример формализма, свойственного некоторым аспектам детской морали, природу которого мы более глубоко рассмотрим впослед­ствии в связи с анализом объективной ответственности.

Точно так же термин «глен» при некоторых строго опре­деленных обстоятельствах как бы узаконивает разбой. Когда игроку благодаря удаче или в силу умения удается выиграть все шарики своих партнеров, по своего рода кодексу чести, аналогичному тому, который социологи обозначают термином «роГ1а1сЬ», он может предложить новую партию, размещая в квадрате все необходимые шарики,— чтобы предоставить не­удачливым партнерам возможность вернуть себе часть своего добра. Если он отказывается, никакой закон не может его к этому принудить: он выиграл, и кончено. Но если кто-либо из игроков произносит слово «глен» , тогда вся компания обру­шивается на скрягу, валит его на землю, опустошает его кар­маны и делит добычу. Как только произносится слово «глен» , акт варварства, глубоко противоположный морали обычного времени (так как приобретенные игроком шарики составля­ют законную собственность), превращается в акт законный и даже в акт восторжествовавшей справедливости, одобряе­мой всеми^[6].

В Невшателе мы не наблюдали ни «глен» , ни «тумике» , но там употребляется термин «кугак» (произошедший, возмож­но, от термина «coup gagne» (выигранный удар), подобно тому, как термин «ргеш» произошел от premier—первый). Когда (в толь­ко что описанной ситуации) один из игроков выиграл слишком много, побежденные партнеры могут заставить его предло­жить новую партию, произнеся слово «кугак». Если же игрок хочет избавиться от этой необходимости, навязанной ему по­средством рокового слова, ему достаточно предупредить удар, сказав «фан-кугак».

Мы настаиваем на этих лингвистических частностях толь­ко для того, чтобы сразу же дать почувствовать юридическую сложность правил игры. Само собой разумеется, эти факты могли бы быть проанализированы более основательно с дру­гих точек зрения. В частности, можно говорить о психологии освящений и запретов у детей и прежде всего о психологии социальных игр. Вопросы эти, однако, выходят за пределы нашей темы^[7], поэтому вернемся к тому, что составляет для нас суть дела, то есть к самим правилам.

Игра в квадрат заключается в том, что в квадрат помещают насколько шариков, и нужно их захватить, выбивая посред­ством специального шарика большего размера. Но эта столь простая схема содержит в деталях целую серию усложнений. Чтобы проследить их разнообразие, разберем их по порядку.

Прежде всего несколько слов о «ставке» . Один из игроков рисует квадрат, затем каждый кладет свое. Если игроков двое, каждый кладет по два, три или четыре шарика. Если их трое, каждый кладет по одному или по два шарика. Если же их че­тыре или больше, то, как правило, кладут только по одному шарику. Самое существенное — это равенство: каждый кла­дет то, что положили остальные. При этом для достижения равенства следует принимать во внимание ценность вложен­ных шариков. За обычный шарик надо класть два «каррона» ; маленький «сердолик» стоит восемь «мраморов»,» шестнадцать «карронов» , и т. д. Цена тщательно регламентирована и соот­ветствует в общих чертах цене, запрашиваемой уличным тор­говцем. Но помимо финансовых операций в собственном смысле слова между детьми совершается целая серия натуральных обменов, что изрядно изменяет курсы ценностей.

Потом начинается игра. Условливаются об определенной дистанции или чертят «кош» —отправную линию, параллель­ную одной из сторон квадрата и расположенную обычно в од­ном-двух метрах от квадрата, откуда каждый игрок будет де­лать свой первый удар («стрельнуть» = метнуть «агат» или «сердолик» в сторону квадрата). Все начинают, таким обра­зом, с «коша». В некоторых вариантах игры к «кошу» возвра­щаются после каждого нового удара. Но обычно каждый иг­рает после первого удара с того места, куда закатился его ша­рик. Иногда в это правило вводят ограничение, допуская, что шарик не должен быть удален от квадрата на большее рассто­яние, чем расстояние до «коша»: когда шар откатывается на два метра от квадрата, в каком бы направлении это ни было, его возвращают на расстояние полутора метров, если «кош» составляет полтора метра.

Но до начала партии нужно еще условиться, кто будет на­чинать. Первый, действительно, оказывается в выгодном по­ложении благодаря тому факту, что он мечет в квадрат, пол­ный шариков, тогда как следующие должны будут доволь­ствоваться лишь тем, что останется после возможных выигрышей первых игроков. Чтобы определить начинающего, применяют целую серию хорошо известных ритуалов. Двое детей продвигаются навстречу друг другу, ставя пятку к нос­ку, и тот, кто в момент встречи наступит на ногу другого, имеет право начинать партию раньше. Или же декламируются в са­краментальном порядке рифмованные формулы или даже сло­ги, лишенные всякого смысла: каждый слог соответствует од­ному из игроков, и на кого упадет последний слог — тот и есть избранник судьбы. Помимо этого существует специальный прием: каждый мечет свой «агат» или «сердолик» по направ­лению к «кошу» или какой-либо другой, специально для этого начерченной линии. Начинающим провозглашается тот, кто ближе всех приблизился к линии с этой стороны. Потом идут по порядку остальные в соответствии с их приближением к линии, но всегда по эту сторону. Последним играет тот, кто перешел за черту, а если перешли многие — то последним будет тот, кто удалился на большее расстояние.

После того как порядок игроков таким образом установ­лен, начинается сама партия.

Каждый игрок становится один за другим позади «коша» и «стреляет», метя в квадрат. Существует три способа метания шариков: 1) «щетками» — состоит в том, чтобы отбросить ша­рик щелчком большого пальца: при этом шарик помещается на ногте большого пальца и придерживается указательным; 2) «ко­лесиком» — состоит в том, чтобы просто катать шарик по зем­ле; и 3) «сопровождением» — состоит в том, чтобы как можно дольше сопровождать шарик рукой, чтобы корректировать начальное направление.

«Сопровождение» всегда запрещено и может сравниться в этом отношении с киксом плохих игроков в бильярд. В Невшателе используют выражение «фан-сопровождение» или «фам- сопровождение» . В Женеве объясняются более просто: «зап­рещено сопровождать» . «Колесико» в большинстве случаев также запрещено (фан-колесико), но случается, что этот спо­соб допускают: в этом случае, естественно, его имеют право использовать все игроки, и в начале партии даже условлива­ются об абсолютном равенстве.

Игроки «стреляют» согласно установленному способу. Предположим, что один из шариков, помещенных в квадрате, задет. Если он выкатился из квадрата, то становится собствен­ностью того, кто его вышиб. Если он остается в очерченном пространстве, его нельзя брать. Наконец, если он останавли­вается на черте, партнеры оценивают случай: шарик, находя­щийся наполовину вовне, рассматривается как выкатившийся, в противном случае таковым не рассматривается. Процедуру, которой надо следовать, когда случай оказывается спорным, будет определять целый комплекс вспомогательных правил. Остаётся случай, когда шарик, которым «стреляли» («агат» и т. д.), застревает внутри квадрата или не переходит за линию хотя бы наполовину своего диаметра; в этом случае его собственник «сгорел» , то есть он не может больше играть. Если шарик вы­шибается за переделы квадрата шариком соседа, он становится, как и другие, собственностью последнего, если в начале партии не было внесено никаких специальных оговорок.

Наконец, возникают всевозможные затруднения из-за рикошета. Шарик, выбитый рикошетом, не переходит в соб­ственность играющего, особенно когда речь идет о ценном шарике^[8]. В других же вариантах, напротив, все, что выкатыва­ется из квадрата, становится собственностью стреляющего. Частные случаи, которые могут встретиться, регулируются, таким образом, согласно принципам, установленным либо до начала, либо в ходе игры, с общего согласия участников.

Затем встает вопрос о количестве ударов каждого из игра­ющих. Игрок, которому удалось выиграть один или несколько шариков, имеет право играть еще раз и т. д. — столько раз, сколько он выигрывает. Но есть оговорка: в первом туре каж­дой партии каждый игрок должен играть по разу, независимо от выигрышей или неудач. Все зависит, таким образом, от пред­варительных условий.

Кроме того, есть еще одно существенное правило: каждый имеет право не только «стрелять» по шарикам в квадрате, но также «стукнуть» и «агат» или «сердолик» соседа, находящий­ся вне ограды, там, где он оказывается в ходе игры. Поэтому большая трудность заключается в том, чтобы «стрелять» по квадрату, но не попадая самому в предел досягаемости партне­ров. Именно поэтому, когда игрок слишком подвергается рис­ку, позволено сказать «удар пропущен» и остаться на своем месте, если только противник, предусмотрев такую возмож­ность, не сказал «фан-пропущен-удар». По той же причине по­зволено менять место — но только так, чтобы поместиться на таком же расстоянии от квадрата, сказав предварительно «мое» (опять же — если противник не предупредил удар).

Наконец, можно упомянуть целую серию специальных правил, соблюдение которых изменяется в различных горо­дах и школах.

Первый игрок, которому удалось выиграть эквивалент сво­ей «ставки» (то есть два шарика, если он их поместил в квадра­те два, и т. д.), может сказать — «конец ставки» , что позволяет ему играть первым с «коша» в следующей партии, и т. д.

Игра, таким образом регламентированная бесконечным количеством обычаев, продолжается до тех пор, пока квадрат не станет пустым. Выигравшим считается тот, кому удалось приобрести наибольшее количество шариков.

---

^[1] Невшатель, Кудр, Отерив, Сан-Блез.

^[2] В дальнейшем «carrón» будет переводиться как «каррон», «corna»— «сердолик», «plomb»— «свинчатка»; «ago», «agathe» и «cassinee» — «агат»; «соillu»и «mapis» — просто как «шарик».

^[3]В дальнейшем это слово будет переводиться как «кош» , хотя оно может быть переведено как «зарубка» , поскольку иначе невозможно будет понять, почему некоторые дети, не знающие значения этого слова, считают его названием другой игры.

^[4] Будет переводиться «ампан» , хотя в старофранцузском имеется значение «пять».

^[5] Femme — женщина (прим. переводчика).

^[6]Термин «глен»  к тому же заключает в себе более широкий смысл: согласно мнению большинства, тому, кто его произносит, он дает право собрать сложенные на земле шарики в том случае, когда о них вспыхи­вает спор или когда игрок забывает взять то, что ему полагается. Имен­но в этом смысле взят, например, этот термин у писателя Филиппа Монтенье в «Книге Блеза», изд. 3, с.135.

^[7] В отношении социальных игр мы ждем выхода в свет книги Р. Кузинэ с документацией, собранной этим автором в течение мно­гих лет.

^[8] Тогда говорят, что рикошет не в счет.

§ 2. Опрос и общие результаты

Изложенные нами правила образуют социальную реаль­ность, то есть реальность, «независимую от индивидуумов» (в смысле Дюркгейма), и передаются из поколения в поколе­ние, подобно языку. Понятно, что эти обычаи остаются бо­лее или менее пластичными. Индивидуальные новшества уко­реняются (точно так же, как и новшества лингвистические), только если они отвечают общей потребности, санкциониро­ваны коллективом и расцениваются как соответствующие «духу игры».

Но, полностью признавая интерес этого социологическо­го аспекта проблемы, мы ставили вопросы, которых сейчас собираемся касаться совсем в другом плане.

1. Каким образом индивидуумы мало-помалу приспосаблива­ются к этим правилам; как, следовательно, они соблюдают правила в соответствии со своим возрастом и своим ум­ственным развитием.

2. Каким образом они воспринимают правила, иными слова­ми, какие типы обязательств вытекают для них соответствен­но возрасту из прогрессирующего воздействия правила.

Опрос, таким образом, провести нетрудно. В первой части достаточно спросить у детей (мы опросили около двадцати мальчиков от четырех до двенадцати-тринадцати лет), как иг­рают в шарики.

Экспериментатор говорит следующее: «Вот шарики (их помещают на зеленом ковре большого стола, положив рядом кусок мела, которым ребенок рисует квадрат). Ты мне сейчас покажешь, как играют. Когда я был маленьким, я много играл, но совершенно все забыл. Мне бы очень хотелось опять играть. Мы будем играть вместе. Ты научишь меня правилам, и я буду играть с тобой» . Тогда ребенок рисует квадрат, берет полови­ну шариков, делает «ставку», и игра начинается. Следует по­стоянно держать в уме все возможные случаи и расспраши­вать ребенка о каждом из них. При этом нужно остерегаться каких бы то ни было подсказок: достаточно прикинуться не­знающим и даже умышленно допускать ошибки, чтобы ребе­нок каждый раз уточнял, каково правило. Играть, естествен­но, следует, соблюдая максимальную серьезность до самого конца. Мы задаем вопрос: кто выиграл и почему, и в случае необходимости возобновляем партию, если не все еще доведе­но до ясности.

Очень важно в этой первой части опроса играть свою роль простодушно-наивно и оставлять ребенку определенное пре­восходство, показывая, однако, время от времени ловким уда­ром, что вы не так уж неспособны.

Ребенок становится доверчивей, и сведения, которые он дает о манере своей игры, приобретают большую убедитель­ность. Мы наблюдали, как многие дети совершенно погружа­лись в игру — настолько, что разговаривали с нами совершен­но запанибрата. «Вы сгорели!» — восклицал, например, Бен (10 лет), когда наш шарик оставался в квадрате.

В случаях с малышами, которые, соблюдая правила на прак­тике, плохо умеют их формулировать, блестящий способ кон­троля состоит в том, чтобы заставить детей играть друг с дру­гом. Мы начинаем с того, что просим мальчика изложить сово­купность известных ему правил [играя с ним таким образом, как мы только что описали]; то же самое спрашиваем у второго мальчика (причем, естественно, в отсутствие первого), а затем сводим обоих детей вместе, прося сыграть друг с другом. Этот контрольный опыт бесполезен с большими детьми, за исклю­чением некоторых сомнительных случаев.

Затем начинается вторая часть опроса, относящаяся к осозна­нию правила. Начинаем с того, что спрашиваем ребенка, мог ли бы он придумать новое правило. Он это делает без особого труда, но нужно внимательно следить за тем, чтобы правило было действительно новым, по крайней мере для данного кон­кретного ребенка, а не являлось одним из многочисленных вариантов, уже существующих и известных самому ребенку «Я хочу знать только твое правило, которое ты сам придумал и которого никто не знает. Правило такого-то… [имя ребенка]».

Когда новое правило уже сформулировано, у ребенка спра­шивают, могло ли бы оно послужить началом новой игре: «Если бы ты так играл со своими товарищами, то все было бы нор­мально? Они захотели бы так играть?» и т. д.

Ребенок соглашается с этим или же возражает. Если он соглашается, мы сразу же спрашиваем, является ли это новое правило правилом «правильным», «настоящим правилом», правилом, «как другие» , и т. д., стремясь выявить мотивы, на которые он ссылается. Если же ребенок против этого возра­жает, его спрашивают, могло ли бы вообще новое правило стать правилом настоящим, «когда ты будешь большим, допустим, ты расскажешь о твоем новом правиле многим ребятам: может быть, все будут играть именно так и забудут старые правила. Тогда какое правило будет более правильным — твое, кото­рое все будут знать, или старые, которые все забудут?» Есте­ственно, формулировку меняют в зависимости от направле­ния, которое принимает разговор, но сущность заключается в подходе к вопросу, можно ли законно изменить правила и яв­ляется ли правило верным и законным, если оно соответствует общему новому обычаю или же наделено внутренней и вечной ценностью.

Выяснив это, нетрудно затем поставить два следующих вопроса:

1. Всегда ли играли так, как сейчас: «Твой папа, когда был ма­леньким, твой дедушка, ребята времен Вильгельма Телля,^[1]Ноя, Адама и вы играли так, как ты мне показал, или по- другому?»

2. Каково происхождение правил: придуманы ли они ребята­ми или предписаны родителями и вообще взрослыми?

Иногда важно начать с этих двух последних вопросов, прежде чем спрашивать о том, можно ли менять правила: та­ким образом мы избегаем навязывания выводов или, скорее, переворачиваем, меняем этим смысл, что облегчает интерпре­тацию ответов.

Обе части опроса, впрочем, требуют большой осторожно­сти, и проведение их представляет собой некоторые трудно­сти: здесь очень легко невольно допустить подсказку со сто­роны экспериментатора, и не менее существенно присутствие в ответах ребенка элементов фантазирования. Но самое важ­ное — понять направленность мысли ребенка: верит ли он в мистическую ценность правил, или же для него ценнее кон­кретная установка; верит ли он в гетерономию божественного права или он осознал свою автономию. Этот вопрос представ­ляет самый существенный интерес.

Естественно, ребенок не имеет совершенно готовых убеж­дений относительно происхождения или вечности правил игры: его мысли, рождающиеся тут же на месте, являются лишь по­казателем его внутреннего отношения, и разговор нужно вес­ти, не забывая об этом.

Результаты, которых мы достигли благодаря такому двойному опросу и детальный анализ которых мы дадим в дальнейшем, в общих чертах следующие: с точки зрения при­менения правил можно выделить четыре последовательные стадии.

Первая стадия — чисто моторная и индивидуальная; в ходе этой стадии ребенок манипулирует шариками в соответствии со своими собственными желаниями и своими моторными при­вычками. Он устанавливает в этом случае более или менее ритуализированные схемы, но, поскольку игра остается индивидуальной, можно говорить еще только о моторных правилах, а не о коллективных правилах в собственном смысле слова.

Вторая стадия может быть названа эгоцентрической по причинам, которые мы сейчас изложим. Эта стадия начинает­ся в тот момент, когда ребенок получает извне пример коди­фицированных правил, то есть, в зависимости от обстоя­тельств, в отрезок времени между двумя и пятью годами. Ими­тируя эти примеры, ребенок играет либо совершенно один, либо с другими, но не пытается ни взять над ним верх, ни, следовательно, придать единообразие различным манерам игры. Иными словами, дети этого возраста, даже когда они играют вместе, играют еще каждый сам по себе [все могут вы­играть одновременно] и не заботясь о кодификации правил. Это тот двойной характер имитации других и индивидуально­го применения полученных примеров, который мы будем обо­значать термином эгоцентризм.

Третья стадия, которую мы назовем стадией рождающего сотрудничества, появляется к семи или восьми годам: каждый игрок стремится одержать верх над своими партнерами, отку­да возникает взаимный контроль и унификация правил. Одна­ко если на время какой-то одной партии партнерам удается в общих чертах договориться между собой, то в отношении об­щих правил игры царит еще известная расплывчатость. Иными словами, играющие друг с другом дети одного того же школь­ного класса в возрасте восьми-девяти лет, если начать их спра­шивать по отдельности, дают пояснения, весьма не согласо­ванные и нередко совершенно противоречащие правилам игры в шарики.

Наконец, к одиннадцати-двенадцати годам относится по­явление четвертой стадии — стадии кодификации правил. От­ныне партии тщательно регламентированы во всех деталях процедуры, а кодекс правил, которым нужно следовать, изве­стен теперь всему коллективу. И действительно, дети одного и того же школьного класса во время опроса относительно пра­вил игры и их возможных вариантов к одиннадцати-двенадцати годам удивительным образом сходятся в своих пояснениях.

Естественно, эти стадии следует принимать лишь за то, что они есть. Для удобства изложения целесообразно распреде­лить детей по возрастным классам или по стадиям, но действи­тельность предстает в виде непрерывности. Более того, непре­рывность эта не имеет ничего линейного, и ее общее направле­ние можно заметить лишь при условии схематизации и не принимая в расчет колебаний, которые бесконечно осложня­ют отдельные детали. Так что, если взять наудачу десяток де­тей, может быть, и не возникнет впечатления поступательного движения вперед, которое мало-помалу выявляется из опроса сотни субъектов, обследованных нами в Женеве и Невшателе.

Переходя к осознанию правила, мы находим поступатель­ное движение вперед еще более расплывчатым в деталях, но не менее четким в общих чертах. Мы можем это выразить в форме трех стадий, из которых вторая начинается во время эгоцент­рической стадии и продолжается до середины стадии коопе­рации (около 9-10 лет), а третья доходит до конца стадии ко­операции и охватывает всю стадию кодификации правил.

В течение первой из этих стадий правило не является еще принудительным — либо потому, что оно чисто моторное, либо [начало эгоцентрической стадии] потому, что оно выполняется в некотором роде бессознательно, как результат отдельного инте­ресного примера, а не как следствие неизбежной реальности.

На протяжении второй стадии [кульминация стадии эго­центризма и первая половина стадии кооперации] правило рас­ценивается как священное и неприкосновенное, сущность его вечна, и происхождение связывается со взрослыми; любое предлагаемое изменение воспринимается ребенком как нару­шение.

Наконец, во время третьей стадии правило расценивается как закон, обязанный своим происхождением взаимному со­гласию, закон, который, если мы хотим быть лояльными, нуж­но обязательно уважать, но который позволено изменять сколько угодно только при условии общего признания.

Само собой разумеется, указанное соотношение между тремя стадиями развития сознания правил и четырьмя стадия­ми, относящимися к практическому их применению, является всего-навсего лишь отношением статистическим, то есть очень грубым, но в общих чертах нам кажется возможным утверж­дать, что такая связь имеется. Коллективное правило — это вначале нечто надиндивидуальное, а следовательно, неруши­мое, священное; затем оно мало-помалу интериоризируется и предстает по мере этой интериоризации как свободный про­дукт взаимного согласия и автономного сознания. Итак, в от­ношении применения правил, мистическому уважению зако­нов, естественно, соответствует рудиментарное сознание и рудиментарное применение их содержания, тогда как уваже­нию рациональному и мотивированному соответствует действи­тельное и детализированное соблюдение каждого правила.

Таким образом, по отношению к правилам, видимо, суще­ствует два типа уважения, соответствующие двум типам соци­ального поведения. Такой вывод требует более пристального изучения, поскольку его подтверждение имело бы большое значение для анализа детской морали. Действительно, мы сра­зу же видим, какие результаты вытекают из этого вывода в области отношений ребенка со взрослым. Не из этого ли ком­плекса поведения, наблюдаемого в стадии эгоцентризма, где столь парадоксально объединены практическая непрочность и мистика закона, вытекает соединение непослушания ребенка по отношению к родителям или учителям с его искренним ува­жением к полученным предписаниям и удивительной подат­ливостью сознания? С другой стороны, не дает ли нам коопе­рация ребенка со взрослым [в той мере, в какой она осуще­ствима, и в той мере, в какой она облегчена сотрудничеством детей между собой] ключа к интериоризации правил и к авто­номии морального сознания?

Так не будем же бояться посвятить некоторое время тер­пеливому анализу фактов, относящихся к правилам игры, ибо мы овладеваем методом бесконечно более гибким, а следова­тельно, более надежным, чем опросы детей, их простые рас­сказы, которые мы вынуждены будем использовать в даль­нейшей части этого труда.

---

^[1] Вильгельм Телль — легендарный герой, которого швейцарская традиция считает освободителем Швейцарии (прим, переводчика).

§ 3. Ответственность коллективная и передающаяся

В свое время мы отложили на будущее (с тем, чтобы про­анализировать его отдельно) рассмотрение вопроса, который полезно изучить в связи с анализом ретребутивной справедли­вости: считают ли дети (вообще или в том случае, когда винов­ный неизвестен) справедливым наказание всей группы, к кото­рой он принадлежит.

Вопрос этот имеет двойной интерес — педагогический и психопедагогический. Педагогический — потому, что долгое время в школе практиковали коллективные санкции, и, не­смотря на многочисленные протесты, они и сейчас еще оста­ются намного более распространенными, чем думается. Сле­довательно, важно знать реакцию самого ребенка на такую практику. С другой стороны, проблема имеет психологиче­ский интерес. В самом деле, из истории уголовного права из­вестно, что ответственность долгое время рассматривалась как коллективная и передающаяся^[1]. Лишь недавно ответствен­ность индивидуализировалась, и мы еще увидим живучесть первоначальной концепции на примере многих современных религиозных верований. Фоконнэ в прекрасной книге, о ко­торой мы уже говорили и о которой будем говорить вновь и вновь, показали, насколько понятие передающейся ответствен­ности связано с понятием объективной ответственности^[2]. Итак, вопрос ставится следующим образом: если ребенок допуска­ет объективную ответственность (что нам удалось, как мы на­деемся, показать в последующих главах), то можно ли гово­рить о существовании дополняющей объективную ответственность тенденции рассматривать ответственность как передающуюся?

Чтобы решить эту проблему, мы рассказали детям не­сколько историй, по поводу которых возможен разговор и которые воспроизводит обычные ситуации, где встает вопрос о коллективной ответственности. Этих ситуаций, как нам ка­жется, три.

1. Взрослый не стремится выявить индивидуальную виновность и наказывает всю группу за вину одного или двоих.
2. Взрослый хотел бы добраться до виновного, но сам он не сознается, а группа отказывается его выдать.
3. Взрослый хотел бы добраться до виновного, но сам он не сознается, а его товарищи не знают, кто это.

В каждом из этих трех случаев опрашиваемому ребенку можно задать вопрос, справедливо ли наказывать группу и почему.

Было опрошено достаточное количество детей — 60 чело­век в возрасте от 6 до 14 лет (причем это были не те дети, о которых говорилось в предыдущем параграфе). Полученные ответы показали относительную однородность.

Ответим сразу же, что из трех предлагаемых историй только первую можно сравнить с обычными ситуациями коллектив­ной ответственности, возникающими в первобытных обще­ствах. Но важно, естественно, в качестве контропыта проана­лизировать также и две другие ситуации.

Вот использованные нами истории.

История 1.

Мать запретила своим троим сыновьям играть с ножницами в ее отсутствие. Но как только она ушла, первый сказал: «А если поиграть с ножницами?» Тогда второй пошел за газетами, чтобы резать их. Третий же сказал: «Нет, мама это запрети­ла. Я не буду трогать ножницы!» Когда мать вернулась, она увидела на полу куски разрезанной газеты и, поняв, что дети брали ножницы, наказала всех троих. Справедливо ли это?

История 2.

Выйдя из школы, мальчики одного и того же класса играли на улице, бросая снежки. Один из них, бросив свой снежок слишком далеко, разбил стекло. Из дома вышел господин и спросил, кто это сделал. Поскольку никто не ответил, он пошел жаловаться учителю. На следующий день учитель спросил у класса, кто разбил стекло. Но снова никто ничего не сказал. Тот, кто это сделал, сказал, что это не он, а другие не хотели его выдавать. Что должен делать учитель? (Если опрашиваемый ребенок не отвечает или отвечает не по су­ществу вопроса, то следует уточнить: не нужно никого на­казывать или следует наказать весь класс?)

История 3.

Мальчики бросают снежки в стену. Им разрешено это де­лать, но при условии не бросать слишком высоко, чтобы не попасть в окно и не разбить стекло. Все мальчики, кроме одного, соблюдают это условие. Один из них был несклад­ным, и ему не удавалось бросать как следует свои снежки. Тогда он поднял незаметно камень и облепил его снегом, чтобы сделать твердый снежок. Затем он его бросил, и сне­жок этот взлетел так высоко, что попал в окно, разбил стек­ло и влетел в комнату. Когда вернулся отец, он увидел, что произошло. Он даже нашел камень вместе со снегом, раста­явшим на полу. Тогда он рассердился и спросил, кто это сделал. Но тот, кто это сделал, сказал, что это не он. То же самое сказали и остальные: ведь они не знали, кто положил камень в свой снежок. Что должен сделать отец: наказать всех или не наказывать никого?

История 4.

Учитель позволил ученикам своего класса играть в школь­ном дворе со всем, что есть в сарае, но при условии все поставить на место перед уходом. Один взял грабли, другой лопату, и каждый пошел играть. Один мальчик взял тачку и, уйдя играть один на дорогу, сломал ее. Тогда он незаметно вернулся — так что никто не видел, как он прятал тачку на гумне. Вечером, когда учитель стал смотреть, все ли в поряд­ке, он нашел сломанную тачку и спросил, кто ее сломал. Но тот, кто это сделал, ничего на сказал, а остальные не знали, кто это сделал. Что следовало сделать (наказать весь класс или не наказывать никого)?

По мере необходимости, возникавшей в ходе опыта, мы придумывали и другие истории на те же самые темы, но нет смысла все их здесь приводить ввиду однообразия получен­ных результатов.

Заметим, что история первая соответствует первой из вы­шеупомянутых трех ситуаций, вторая — второй и третья и чет­вертая — третьей.

В отношении первой из упомянутых ситуаций мы не смогли, несмотря на все наше желание^[3], открыть у наших испытуемых хотя бы малейший след коллективной ответственности. И ма­ленькие, и большие считали, что мать из истории 1 поступила несправедливо: нужно каждого наказывать в соответствии с тем, что он сделал, а не всю группу за провинность одного.

Приведем примеры.

Ред (6 лет).

— Что ты об этом думаешь?

— Тот, кто не трогал, должен был об этом сказать.

— А это справедливо или несправедливо — наказать всех троих?

— Несправедливо.

— Почему?

— Потоку что один из них этого не делал.

— Скольких надо было наказать?

— Двоих.

Стан (6 лет) повторяет историю следующим образом: «Одна дама как-то раз пошла по делам. Один из мальчиков взял ножни­цы. Другой стал резать бумагу. Третий ничего не делал. Вечером она вернулась и наказала всех троих».

— Это справедливо?

— Рассердиться нужно было на двоих, а на третьего не нуж­но было сердиться.

Бол (7 лет) излагает историю следующим образом: «У одной мамы было трое детей. Она ушла за покупками, а им сказала, чтобы не трогали ножницы. А они все равно их брали».

— Да. Кто?

— Первый и второй, но не третий.

— Да. А что потом?

— А потом, когда мама вернулась и увидела, что они брали ножницы, она наказала их.

— Да. Как?

— Отправила их спать без ужина.

— Хорошо. Что ты думаешь по поводу этой истории?

— Что это хорошая история.

— А справедливо или несправедливо было наказывать всех троих?

— Нет, справедливо только первых двух.

— А почему не всех троих?

— Потому что третий был послушным.

— А два других?

— Они были непослушными.

— Ну и как же тогда?

— Они должны были лечь без ужина.

— Это справедливо?

— Да.

— Братьев было трое. Наказали двоих! Третьего не нужно было наказывать?

— Нет.

Скриб (9 лет).

— Дети не должны были трогать ножницы. И она хорошо сделала, что их наказала.

— А она пыталась узнать, кто это делал?

— Она наказала всех троих. Она должна была бы спросить, кто брал ножницы, и сказать, если бы они не сознались: «По­скольку никто не хочет сознаться, я накажу всех». Всех троих она должна была наказать только в том случае, если бы никто не сознался, но без этого это было несправедливо: она должна была наказать только двоих, если бы они сознались.

Все полученные нами ответы оказались ответами именно этого типа. Мы видим, насколько чужда этим суждениям идея коллективной ответственности.

Результат этот тем более примечателен, что, как правило, в возрасте до 7 лет ребенку кажется справедливым все, чтобы ни делал взрослый (мы не раз увидим это впоследствии). Та­ким образом, в данном частном случае нашего опроса эти дети отвергают идею коллективной ответственности именно в про­тивоположность обычной для них тенденции оправдывать взрослого решительно во всем. Правда, в области ретрибутивной справедливости ребенок приходит к умению замечать ошиб­ки в суждениях взрослого быстрее, чем в сфере справедливо­сти дистрибутивной: ошибочно примененная санкция кажется ребенку более несправедливой, чем неравенство.

Свободные размышления Скриба относительно уместности наказания всех троих в том случае, если двое первых не созна­ются, подводит нас к ситуации 2: нужно ли наказывать всю группу, когда виновный не сознается, а невиновные отказыва­ются его выдать?

Здесь перед нами встает проблема, которая, по существу, весьма отлична от классической проблемы коллективной от­ветственности в эволюции обществ, но которая между тем вно­сит ясность в некоторые стороны этой проблемы.

В самом деле благодаря тому обстоятельству, что ви­новный отказывается сознаться и что окружающие на него не доносят, внутри группы устанавливается солидарность неизмеримо более высшего типа по сравнению с той, кото­рая имела место раньше, потому что на естественную и про­сто данную солидарность в этом случае наслаивается соли­дарность добровольная и принятая всем коллективом. При­мет ли ребенок понятие коллективной ответственности в этих условиях?

Если мы проведем статистический подсчет ответов в зави­симости от возраста, то получим лишь весьма неопределенный результат: в любом возрасте есть дети, которые относительно истории 2 и других рассказов аналогичного типа считают, что нужно наказать всю группу, так и дети, которые полагают, что справедливее не наказывать никого. Оба типа ответов, таким образом, относятся к одному и тому же среднему возрасту (около 9 лет, поскольку мы опрашивали детей от 6 до 12 лет). Но под этой внешней однородностью в действительности мож­но увидеть совершенно различные типы реакций. По мнению детей первого типа (это в основном самые маленькие) нужно наказать всех. Но это не потому, что солидарность с группой делает ответственность коллективной, а потому, что каждый виновен индивидуально, поскольку никто не захотел выдать виновника проступка, тогда как сделать это было долгом по отношению к учителю. Дети второго типа (это главная обра­зом дети старшего возраста) считают, что всех нужно нака­зать, не потому, что плохо не «донести» , но потому, что класс, решив не выдавать виновного, тем самым считает себя соли­дарным с ним: здесь имеет место своего рода коллективная ответственность, но только добровольно принятая индивида­ми и не обязательная сама по себе. И наконец, по разумению детей третьей группы (это в основном дети промежуточного возраста) не нужно наказывать никого: с одной стороны, по­тому, что не доносить — хорошо, а с другой — потому, что виновный не выявлен. Следует добавить, что дети первого типа полагают, что нужно наказать всех еще и потому, что плохой поступок необходимо должен повлечь за собой санкцию: та­ким образом, когда наказывают всех, справедливость торже­ствует. Дети же, относящиеся к двум другим типам, напротив, считают, что санкция против невиновных более несправедли­ва, чем безнаказанность виновного. Однако все эти оценки зна­чительно четче выступают в связи с ситуацией. Поэтому сей­час мы будем акцентировать внимание не на них. Рассмотрим прежде всего примеры ответов первого типа.

Ред (6 лет). История 2.

— И что сделал учитель?

— Он наказал их всех.

— Почему всех?

— Потому что он не знал, кто разбил стекло.

— Что сделал тот мальчик, который разбил стекло?

— Он сказал, что не нужно говорить.

— А что подумали остальные?

— Что не нужно говорить.

— А остальные тоже нашли это справедливым?

— Да.

— Что именно?

— Не говорить этого (именно здесь, в понимании Реда, и заложена вина: она заключается в том, что никто не захотел выдать виновного. Отсюда коллективная санкция).

— Но справедливо или несправедливо было наказать их всех?

— Это было справедливо.

— Почему?

— Они знали, кто это сделал.

— У тебя дома или в школе вас уже наказывали всех вместе?

— Нет, нас спрашивали (кто виноват), и мы это говорили.

Бол (7 лет). История, аналогичная истории 2.

— Что нужно было сделать?

— Наказать их.

— Кого?

— Всех четверых.

— Почему?

— Мама не знала, кто это сделал. Поэтому нужно было на­казать всех четверых.

— Почему? Ведь снежок бросил только один. Трех осталь­ных тоже нужно было наказать?

— Да.

— Почему?

— Потому что они не хотели этого сказать.

— А другие нашли это справедливым?

— Нет.

— Почему нет?

— Ну, может быть, и да.

— Почему?

— Потому что они не захотели сказать. Значит, нужно было наказать всех четверых.

Скриб (9 лет). История 2.

— Что должен был делать учитель?

— Он должен был спросить их.

— Он спрашивал у остальных, но они ничего не сказали.

— Они должны были это сказать.

— А как бы поступил ты?

— Я сказал бы это… потому что это плохо (= разбить стек­ло), этого не следовало делать… И лучше было бы сказать об этом. Нужно было сказать об этом, потому что следовало нака­зать того, кто разбил стекло.

— Но ребята этого не сказали. Как должен был поступить учитель?

— Он должен наказать весь класс, потому что никто этого не сказал.

— А что справедливее — наказать всех или не наказывать никого?

— Справедливее? Наказать весь класс, потому что никто не захотел сказать правду. Нужно их наказать всех.

— Скажи, а если в тот день какой-нибудь ученик отсутство­вал, потому что был болен. Он, таким образом, не видел, кто разбил стекло. И как раз в тот день, когда его не было, учитель и сказал, что накажет весь класс тем, что в четверг всех посадит под арест. В четверг больной ученик выздоровел. Нужно ли на­казывать и его вместе во всеми?

— Он тоже должен отсидеть час ареста. Все должны быть вместе. Правда, не весь класс был там, когда разбили стекло, но он все равно тоже должен быть наказан, потому что наказан весь класс.

(Эти доводы, пожалуй, являются наиболее четкими из всех тех, которые мы встречали у детей, опрошенных по поводу кол­лективной ответственности.)

Гер (9 лет). История 2.

— Что нужно делать?

— Наказать их всех вместе.

— Это справедливо?

— Нет, потому что тот, кто это сделал, ничего не сказал, а это только его следовало наказать.

— А остальные — должны были бы сказать правду или нет?

— Да, они должны были бы сказать.

— Если бы ты был одним из них, ты бы сказал или нет?

— Я? Я бы сказал учителю.

— А другие нашли бы это правильным?

— Нет.

— А если бы учитель наказал всех, это было бы справедливо?

— Нет.

— А никого не наказать?

— Тоже нет.

— А что же ему было делать?

— Посадить весь класс под арест.

— А ты бы нашел это справедливым?

— Я бы предпочел быть наказанным, если бы не нашли ви­новного.

— Даже если бы ты ничего не сделал?

— Да.

Мы четко видим две мысли, преобладающие в этих отве­тах. С одной стороны, нужна санкция, даже если он ударит по невиновному. С другой стороны, полностью невиновным нельзя считать никого, потому что класс отказывается выдать виновного. Отметим мысль Скриба, который считает класс на­столько солидарным, что даже отсутствовавший ученик по воз­вращении должен быть наказан вместе с другими: мы видим, как здесь впервые пробивается коллективная ответственность в собственном смысле слова.

Разберем теперь примеры второго типа (нужно наказать всех, потому что класс решил проявить солидарность).

Ску (13 лет).

— Нужно наказать класс.

— Почему?

— Потому что, если никто не сознается, нужно же наказать кого-то.

— Почему — кого-то?

— Чтобы все наказание не доставалось только тому, кто раз­бил стекло (отметим эту добровольно принимаемую солидар­ность).

— Почему? Ты бы считал правильным наказать весь класс?

— Потому что не нужно наказывать только одного ученика: это было бы подло — наказывать одного (отметим особо эту энергичную формулировку!).

— А он хорошо поступил, не сознавшись?

— Нет, он поступил нехорошо.

— А как бы поступил ты?

— Я бы сознался.

— А остальные?

— Они тоже могли бы сказать.

— Почему они этого не сделали?

— Потом бы их ругали товарищи.

— Почему?

— Потому, что они хорошие товарищи. Хороший товарищ не скажет никогда.

— Почему?

— Чтобы его не наказали.

— Тогда что же нужно делать?

— Учитель должен заставить платить за стекло весь класс.

— А если пострадавший господин скажет: «Для меня без­различно, заплатят ли мне за стекло. Единственное, чего я хочу, это чтобы виновный был наказан».

— Нужно попытаться его найти, а если не удастся, то все же наказать весь класс.

— А если одни из учеников в этот день отсутствовал, нужно ли наказывать и его вместе со всем классом, когда он вернется?

— Нет. Его наказывать не нужно.

— Почему?

— Потому что его не было вместе со всеми.

Скмо (11 лет) также полагает, что свой не выдаст товарища, которому грозит наказание. Но учитель должен наказать весь класс, потому что виновный не сознаётся.

— Если бы ты был одним из этих учеников, ты нашел бы это справедливым?

— Нет, не совсем, но если бы я был учителем, именно так я бы и поступил.

Мы видим, насколько этот тип ответов отличается от пер­вого: доносить — не хорошо, поэтому класс следует наказы­вать не за отказ выдать виновного. Но поскольку класс своим молчанием проявляет солидарность с виновным, он тем самым объявляет войну учителю, который, следовательно, имеет пра­во строго его наказать. С точки зрения учителя, коллективная санкция, таким образом, допустима, хотя сама по себе она не содержит ничего ни обязательного ни даже справедливого.

И вот, наконец, ответы третьего типа (не нужно наказы­вать никого).

Хот (7 лет).

— Что справедливей — наказать всех или не наказывать никого?

— Справедливей всего наказать того мальчика, который это сделал.

— Но ведь мы не знаем, кто это сделал. Как же тогда?

— Справедливей никого не наказывать, раз мы не знаем, кто это сделал.

— А если бы учитель просто сказал, что все должны оста­ваться после занятий до тех пор, пока не сознается тот, кто это сделал,— это было бы справедливо?

— Да. Так хорошо. Это совсем другое дело.

— А если всех посадить на два часа под арест — это было бы справедливо?

— Нет.

Ник (10 лет).

— Некоторые говорили мне, что нужно наказать весь класс, Другие же считали, что никого нужно наказывать. А как дума­ешь ты?

— Никого не наказывать.

— Почему?

— Потому что мы не знаем, кто это сделал.

— Это совсем справедливо или нет?

— Я не знаю.

— Это справедливее всего или нет?

— Да.

— Почему?

— Потому что иначе пришлось бы наказывать всех осталь­ных ребят.

— А наказать весь класс было бы совсем несправедливо?

— Нет.

— Почему?

— Потому что тот, кто это сделал, тогда тоже бы оказался наказанным.

Мы видим, что эти дети признают лишь индивидуальную ответственность: основное — это не задеть невиновных. Сле­довательно, справедливей не наказывать никого. Что касается коллективной санкции, она законна только в той мере, в какой одновременно настигает и самого виновного.

На основании тех фактов, которые мы наблюдали по по­воду ситуации 2, мы можем, следовательно, сказать, что толь­ко суждения детей второго типа в какой-то мере напоминают коллективную ответственность.

В самом деле, дети первого типа и не помышляют о том, что вина может передаваться: если следует наказать всех, то это только потому, что все они виноваты, поскольку отказы­ваются выдать виновника. Здесь, таким образом, имеет место общая, а не коллективная ответственность. Один только Скриб, считая необходимым наказать также и отсутствовавшего уче­ника, составляет в данной закономерности исключение, и этим его ответ как бы предвещает уже второй тип. Что же касается детей третьего типа, их позиция совершенно чужда передаю­щейся ответственности. Остается, следовательно, только вто­рой тип, то есть (весьма любопытно!) дети более старшего воз­раста! Но для них коллектив несет ответственность только потому, что он сам добровольно ее принимает, решив из соли­дарности разделить наказание виновного.

Имеет ли здесь место такая позиция, которую можно было бы сравнить с позицией в этом вопросе «примитивных» наро­дов, у которых группа считается «запятнанной» виной одного из ее членов? Прежде чем решать этот вопрос, проанализиру­ем ситуацию 3.

Возможность проанализировать реакцию детей в связи с этой ситуацией дают нам истории 3 и 4. В них говорится об индивидуальном плохом поступке, виновник которого неиз­вестен коллективу. Нужно ли наказать в этом случае весь кол­лектив или не следует наказывать никого?

Здесь реакция детей выступает весьма четко. По мнению маленьких, нужно наказать всех. Но это не потому, что группа несет ответственность, а потому, что санкция необходима лю­бой ценой, даже если она невиновных задевает больше, чем виновника. Согласно же мнению больших, напротив, не нуж­но наказывать никого, поскольку наказание невиновных бо­лее несправедливо, чем безнаказанность виновного. И в лю­бом варианте, начиная с 8-9 лет, дети единодушны в утверж­дении, что в данной ситуации коллективная санкция менее справедлива, чем в случае ситуации 2.

Вот примеры реакции маленьких.

Мар (6 лет). История 4.

— Что нужно было делать?

— Наказать мальчика.

— А разве знали, кто это сделал?

— Нет.

— А как же тогда?

— Взять мальчика и наказать его.

— Взять его наугад?

— Нет. Можно было бы менять (= по очереди).

Фрик (6 лет). История 4.

— Что нужно делать?

— Наказать.

—Как?

— Посадить в карцер.

— Кого?

— Того, кто сломал тачку.

— А знали, кто это сделал?

— Нет.

— А как же тогда быть?

— Посадить в карцер их всех.

— А что бы сказали остальные?

— Это не я сделал.

— А что бы они считали?

— Что не нужно было сажать их в карцер.

— А если бы ты был учительницей, как бы поступил?

— Я бы всех их посадил в карцер.

Вел (6 лет) считает, что в истории 4 нужно наказать всех.

— А это справедливо — наказать всех?

— Да, потому что он сломал тачку.

— Кто он?

— Мальчишка.

— А тогда справедливо наказывать всех?

— Да. Всех посадить под арест.

Сто (7 лет). История 4.

— Нужно наказать всех или никого?

— Я бы наказал половину класса.

— А если бы ты сам был в этой половине, чтобы ты подумал, когда бы тебя наказывали вместе со всеми остальными?

— Я бы подумал, что это справедливо.

Криб (9 лет). История 3.

— Каждый должен внести небольшую часть, чтобы опла­тить стекло.

— А что справедливее — что-то заплатить каждому или ни­кому ничего не платить?

— Поскольку это был кто-то из их класса, то каждый из этого класса должен дать по два су.

История 4.

— Раз никто не может сказать правду, нужно наказать весь класс. Тот, кто это сделал, не захотел сознаться, тогда учитель сказал, что будут наказаны все.

Гер (9 лет). История 4.

— Раз учитель не нашел того, кто сломал, то лучше нака­зать всех.

— Но разве другие видели?

— Нет.

— А как ты думаешь, где наказание справедливее — здесь или в первой истории (история 2)?

— Справедливее здесь, потому что они не видели, кто это сделал.

— Почему они не сказали правду в первой истории (история 2)?

— Потому что не хотели доносить. Больше нужно наказать участников второй истории, они больше достойны наказания (история 4), потому что никто не знал, кто это сделал.

— Тогда почему же здесь нужно наказать больше, если ник­то не знает виновника?

— Потому что (в истории 4) другие не могли бы донести, так как они не знали.

— А хорошо или плохо было не доносить в первой истории (история 2)?

— Они хорошо сделали, что не донесли (Гер, таким образом, меняет точку зрения по сравнению с предшествующим опросом.

— Они не должны были бы говорить правду?

— Нет.

Итак, мы видим реакцию этих детей: они допускают кол­лективную санкцию, но это не оттого, что коллектив несет совместную ответственность за ошибки одного из своих чле­нов, но потому, что виновник неизвестен, а санкцию, между тем, необходимо применить любой ценой. Основное в этом случае — это не чувство групповой солидарности, а чувство необходимости применить санкции. Отсюда странный на пер­вой взгляд ответ Гера, который считает, что в ситуации исто­рии 4 более справедливо наказать всех, чем это было в случае ситуации 2: там в самом деле ребята поступили хорошо, отка­завшись выдать виновного, и не очень справедливо было их наказывать, тогда как в том случае, когда виновник неизвес­тен, не остается ничего другого, как наказать всю группу.

Рассмотрим теперь ответы детей более старшего возраста, для которой коллективная санкция несправедлива.

Деллен (9 лет). История 4.

— Что делать?

— Спросить их, кто это сделал.

— А наказать?

— Да.

— Как?

— Спросить их, кто брал тачку.

— А если он не сознается. Нужно взять кого-нибудь наугад и наказать?

— Нет. Ведь мы не знаем, кто именно сломал тачку.

— Не нужно наказывать никого?

— Да… нет, это тоже несправедливо, потому что тогда не был бы наказан и тот, который сломал.

— Наказать всех?

— Нет, только того мальчика, который сломал тачку. Наказы­вать всех было бы несправедливо, потому что другие не ломали.

— Наказать двоих-троих из них?

— Нет.

— Никого?

— Да, пожалуй, это справедливей всего.

— Но ведь ты мне сказал, что тогда не будет наказан и тот, который сломал.

— Нужно наказать всех?

— Нет, потому что другие ничего не сделали.

Ник (10 лет). История 3.

— Некоторые говорят, что нужно наказать весь класс, дру­гие считают, что никого не нужно наказывать. Скажи мне, как думаешь ты?

— Никого не наказывать.

— Почему?

— Потому что неизвестно, кто это сделал.

— Ты думаешь, это справедливей всего?

— Да

— Почему?

— Потому что иначе были бы наказаны все остальные ребята.

История 4.

— Если бы ты был учителем, что бы ты нашел самым спра­ведливым?

— Никого не наказывать.

— Ав каком случае ты бы счел более справедливым наказать всех — в той истории, где все видели мальчика, разбившего стек­ло, или здесь?

— В первой истории.

— Почему?

— Потому что они знали и не захотели сказать.

Даже те из старших ребят, которые стоят за коллектив­ную санкцию, на этот последний вопрос отвечают так же, как Ник: коллективная санкция менее справедлива там, где группа не знает виновного. Ведь там, где каждый знает виновника и отказывается его выдать, имеет место добровольная солидар­ность, что мы уже наблюдали в связи с ситуацией 2. Здесь же, напротив,— полная независимость индивидов. Потому, боль­шая часть старших ребят считает общее наказание более не­справедливым, чем безнаказанность виновного.

Отметим, между тем, что в некоторых случаях ребенок уже приближается к понятию коллективной ответственности: это происходит тогда, когда выбранная санкция соответствует это­му понятию и, по-видимому, задевает не столь виновного, сколь ребенка вообще и его неполноценность и небрежность.

В самом деле, ребенку совершенно не кажется справедли­вым посадить на час под арест весь класс, когда заслужил это только тот, кто совершил проступок. Но если весь класс нака­жут тем, что впредь не будут давать инструментов, это кажется ребенку справедливым: такая мера задевает уже не самого неви­новного индивида, а ребенка вообще, «род детский» (в том смыс­ле, в каком теологи говорят «род людской» ). Поскольку один из членов группы показал свою неумелость в пользовании тачкой, то естественно, что в небрежности была заподозрена вся группа в целом и ответственность лежит, таким образом, на каждом.

Нюс (7 лет). История 4.

— Что нужно было бы с ними сделать?

— Нужно было сказать им, чтобы они не ломали тачек.

— А учитель наказал их или нет?

— Да.

— Как?

— Он сказал им, чтобы они не трогали больше этих вещей.

— Но разве он этим их наказал?

— Да. Он навсегда запретил им притрагиваться к инстру­ментам.

— А ребята сочли это справедливым?

— Да.

— Даже те, которые ничего не сделали?

— Да.

Именно в этих случаях (вместе со случаем Скриба, кото­рый хотел наказать даже отсутствовавшего ученика (мы и при­ближаемся более всего к классическому понятию коллектив­ной ответственности. И действительно, ведь и сам взрослый допускает, что мы наказываем весь коллектив, не пуская, на­пример, на пешеходную или автомобильную дорогу всех детей из-за эксцессов, допущенных отдельными индивидами. Но в этом случае, как и в случае Нюса, санкция не является искупи­тельной: это простая мера предосторожности, задевающая скорее индивидов в целом, чем всю группу в целом.

С этой точки зрения ценное дополнение к нашему опросу сделала м-ль А.М. Фельдвег. Опросив около сорока детей в возрасте от 5 до 13 лет по историям, относящимся к ситуации 1, она выявила, что подобный характер коллективной санкции иногда бывает скорее общей мерой предосторожности, чем искуплением в собственном смысле слова.

Вот две из этих историй.

История 5.

В одной школе было два класса: класс старших и класс малы­шей. Как-то раз в субботу после обеда, когда серьезно уже никто не работал, маленькие попросили старших дать им по­смотреть их книги о животных. Старшие дали и велели обра­щаться с книгами осторожно. Но вот два малыша, каждый стремясь перевернуть страницу, заспорили и разорвали не­сколько страниц книги. Когда старшие увидели разорванную книгу, они сказали, что никогда больше не будут давать ма­леньким смотреть своих книг. Правильно они поступили?

История 6.

Мама дала троим своим сыновьям коробку с цветными ка­рандашами, но просила не ронять их, чтобы не сломать гри­фель. Но один из троих, который рисовал плохо, увидев, что братья рисуют лучше него, с досады (или потому что это рассердило его) бросил карандаши на пол. Когда мама уви­дела это, она отобрала карандаши, и больше никогда не да­вала их детям. Правильно ли она поступила?

В противоположность историям с 1-4 эти рассказы вызва­ли реакции, внешне намного более склоняющиеся в пользу кол­лективной ответственности. В самом деле, предпринятую санк­цию одобрило в отношении истории 5 около половины детей и в отношении истории 6— около пятой части. Но если мы по­пытаемся проанализировать причину этих одобрений, сразу же увидим, насколько далеки эти дети в действительности от ответственности, собственно коллективной. Прежде всего по­казательно, что в связи с историей 5 общая санкция одобряет­ся значительно большим количеством детей (около полови­ны), чем в связи с историей 6 (только пятая часть). Санкция, о которой говорится в истории 5, действительно, состоит ско­рее в предупредительной мере защиты, чем является санкцией в собственном смысле слова. Наказание же из истории 6, на­против, содержит элемент репрессии и является санкцией по­чти искупительной. Ведь в этом случае карандаши, о которых идет речь, были предназначены для детей, которым их дали, тогда как в первом случае речь идет об одолженной книге, которую больше не будут одалживать.

С другой стороны, уже само то, что ребенок, склоняю­щийся к коллективной санкции, колеблется и даже подчас уклоняется от ответа, показывает с достаточной ясностью, что у него еще нет твердой уверенности в правильности его ответа и что проблема эта для него нова и не соответствует приобре­тенному или уже принятому понятию.

И наконец, там, где имеют место четкие и уверенные отве­ты, речь идет об ответах, обращающихся только к самой идее предупредительной меры, на которой мы в настоящее время настаиваем.

Вот пример этого типа ответов.

Фол (7 лет 6 мес.). История 5.

— Правильно ли поступили старшие ребята?

— Они поступили правильно.

— Почему?

— Малыши опять разорвут.

— Но ведь разорвали только двое.

— Да, но остальные, может быть, разорвут тоже.

— Можно ли дать книгу тем, кто ее не рвал или нет?

— Да.

— А что было более справедливым — давать им или не давать?

— Больше не давать, потому что они не были внимательны к тому, что им говорили большие.

— А если бы ты был в классе маленьких и сам бы ничего не сделал, ты бы счел это справедливым или нет?

— Да.

— Почему?

— Потому что они правильно сделали. Нехорошо рвать до­рогую книгу.

Правда, иногда, хотя и нечасто, можно констатировать и обращение к своей группе солидарности как таковой, и уже здесь, как в примере Скриба, создается впечатление, что ребе­нок вплотную приближается к коллективной ответственности.

Вот один из этих случаев.

Хок (9 лет). История 6.

— Правильно ли поступила мама?

— Да.

— Почему?

— Потому что она боялась, что они будут бросать их на пол.

— Кто «они»?

Мы видим, что здесь на коллективную санкцию толкает именно единство группы, ощущаемое как таковое. Но заме­тим, насколько зыбко мнение Хока. Кроме того, не следует забывать, что такое чувство может появиться у ребенка самое раннее лишь к годам десяти.

Что касается других детей, они против коллективной санк­ции даже в отношении историй 5 и 6.

Вот наиболее интересный из полученных ответов.

Хуф (13 лет). История 5.

— Они неправильно поступили,

— Почему?

— Они должны были не давать книг только тем, кто разорвал.

— Если бы ты был одним из тех, кто разорвал, ты нашел бы справедливым, чтобы другим давали, а тебе нет?

— Справедливым.

— Почему не нужно отбирать у всех?

— Другие могли бы сказать, что это несправедливо.

История 6.

— Правильно ли поступила мама?

— Нет.

— А как бы поступил ты?

— Я бы отобрал у того, который рассердился.

— Навсегда или нет?

— На некоторое время.

— А если бы это ты их сломал, а коробку бы отобрали у всех, ты счел бы это справедливым или нет?

— Я бы нашел это несправедливым. Я бы знал, что справед­ливо наказать только меня.

— А ты не счел бы более справедливым, чтобы карандаши отобрали у всех?

— Может быть, также и другие.

— У тебя два брата. Допустим, один из них бросил каранда­ши на пол. Справедливо или нет, чтобы ты и твой другой брат лишились карандашей и не могли больше рисовать?

— Да. Но у них больше нет карандашей из-за брата. Двоим другим нужно было бы оставить карандаши.

— А третий брат нашел бы это справедливым или нет?

— Нет, потому что в семье всегда одалживают друг другу карандаши.

— Что же тогда нужно делать?

— Тогда отобрать у всех.

— В минуту злости — да, но потом — нет. Я бы знал, что заслужил то, чтобы только у меня отобрали коробку.

Короче говоря, истории 5 и 6, как и предыдущие истории, отнюдь не свидетельствуют о наличии у ребенка спонтанного чувства коллективной ответственности. Самое большее — влия­ние этой коллективности лишь бегло проскальзывает в сужде­нии ребенка (случай Хока), и то лишь только тогда, когда речь идет о столь единой группе, как семья. Но в целом эти дети считают справедливыми лишь те из коллективных санкций, ко­торые могут расцениваться как общая предупредительная мера.

Таковы результаты нашего обследования. В итоге мы ви­дим, что ни в одной из трех предусмотренных ситуаций мы не встречаем у ребенка такого суждения о коллективной ответ­ственности, которое можно было бы сравнить с классическим понятием коллективной ответственности. Самое большее, что можно подметить,— это отдельные мелкие ремарки, к кото­рым мы сейчас вернемся. Зато в ситуациях 2 и 3 систематически прослеживаются две реакции, каждую из которых, взятую в отдельности, можно бы рассматривать в связи с передающей­ся ответственностью.

Во-первых, это уверенность в абсолютной необходимости санкции. Такая уверенность наблюдается у маленьких в ситу­ации 3. Она приводит к тому, что они требуют санкции для всех, считая, что это лучше, чем дать возможность ускольз­нуть виновному. Такая позиция, несомненно, необходима для развития суждений о коллективной ответственности: для того чтобы считать, будто целая группа несет ответственность вме­сте с виновником проступка, нужно прежде всего принять не­обходимость искупительного наказания. Аргументация М. Фоконэ кажется нам здесь неопровержимой: эмоция, возбуж­денная проступком, является одновременно источником как коллективной реакции, в чем состоит санкция, так и переноса самой ответственности посредством смежности и сходства. Таким образом, можно сказать вместе с Фоконэ, что ответ­ственность рождается из санкции. Но одной этой убежденно­сти в абсолютной необходимости искупительной санкции не­достаточно для того, чтобы вступило в действие суждение о коллективной ответственности. Именно об этом и свидетель­ствует наш анализ ситуации 3: не группа как таковая, а неизвест­ный виновник заставляет прибегать к коллективной санкции, на которой настаивает ребенок.

Во-вторых, в ситуации 2 мы наблюдали своего рода кол­лективную ответственность, но это была коллективная ответ­ственность добровольная и свободно принятая: вместо того чтобы выдать виновного, его товарищи объявляют себя соли­дарными с ним. Здесь мы уже приближаемся к коллективной ответственности, но для того чтобы эту позицию ребенка мож­но было отождествить с классической позицией коллектив­ной ответственности, недостает очень важной черты: ребенок не считает эту солидарность группы просто данной и неотвра­тимой.

Поставленная проблема состоит в следующем: к какому из этих типов реакции ближе всего примыкает классическая коллективная ответственность (то есть стоящая перед груп­пой необходимость искупить проступки одного из ее членов): к первому (необходимость санкции) или ко второму (добро­вольная солидарность группы).

Этот вопрос имеет весьма важное значение. Поскольку первая из отмеченных позиций — это позиция малышей, мо­ралью которых является мораль принуждения (объективная ответственность, искупительная санкция и т. п.), а вторая по­зиция — это позиция детей старшего возраста, моралью кото­рых является мораль кооперации (субъективная ответствен­ность, санкция «взаимообоюдности» и т. п.), то весьма суще­ственно определить, из какой из этих моралей вытекает та моральная убежденность, которая многими считается «при­митивной»^[4].

Результаты, которые нам предстоит сейчас проанализиро­вать, являются в этом смысле вдвойне парадоксальными. С од­ной стороны, тот единственный вид коллективной ответ­ственности, который принимают обследованные нами дети (ответственность, принятая группой, утверждающей свою солидарность), встречается у детей старшего, а не младшего возраста. С другой стороны, убежденность в обязательности искупления преобладает у маленьких и исчезает как раз к тому времени, когда развивается эта добровольная солидарность.

Однако все становится ясным, если учесть, что коллек­тивная ответственность примитивных (первобытных) обществ предполагает обязательное объединение двух условий, ко­торые у ребенка как раз всегда разъединены: эти условия — убежденность в мистической необходимости искупления и чувство единства и солидарности группы. «Первобытный че­ловек» — это взрослый, живущий в организованном обще­стве. Как бы ни сохранялись под влиянием геронтократии^[5]основные черты морали принуждения, включая сюда наи­более неприкосновенное понятие ретрибутивной справед­ливости, но уже благодаря самому факту крепкой структу­ры группы крайне сильно развито чувство участия индиви­дов в коллективе. Ответственность, таким образом, является коллективной и в то время, когда она продолжает оставаться объективной, и санкция сохраняет искупительные функции. У ребенка же, напротив, последовательно сменяют друг дру­га две фазы. В первой фазе под воздействием принуждения взрослых развиваются понятия объективной ответственности, искупительной санкции и т. п. Осуществлено, таким образом, первое условие, необходимое для возникновения коллектив­ной ответственности. Но еще нет второго условия. Ведь на протяжении всей этой стадии ребенок, по существу, эгоцен­тричен, и если он и испытывает чувство тесной общности с группой (эгоцентризм, согласно определению, есть смеше­ние «меня» и «другого»), то это главным образом общность со взрослым или со старшим. Здесь, следовательно, не имеет места коллективная ответственность.

На протяжении второй фазы, напротив, ребенок входит все глубже и глубже в общество себе подобных, группы рав­ных организуются и в классе, и в повседневной жизни. Здесь, таким образом, возникает возможность появления коллектив­ной ответственности, и действительно, группы объявляют себя добровольно солидарными с виновным в случае конфликта между ним и авторитетом взрослых. Но одновременно пере­стает осуществляться первое условие: на смену морали при­нуждения приходит мораль кооперации, и нет больше ни объек­тивной ответственности, ни убежденности в необходимости искупительной санкции. Следовательно, нельзя говорить о коллективной ответственности в собственном смысле слова. В современных цивилизованных обществах ребенок взрослея все больше и больше освобождается от авторитета взрослых в отличие от положения в примитивных (первобытных) цивилизациях, где возмужалость знаменует начало все большего и большего порабощения индивида со стороны старшего и тра­диции. Вот почему, по нашему мнению, понятия коллективной ответственности нет в таблице моральных реакций ребенка, тогда как в кодексе примитивных (первобытных) этик это по­нятие является основным.

---

^[1] Communicable — способ и передача, передающийся.

^[2] Об объективной ответственности см гл. 2, § 2, 3.

^[3] Нас часто упрекали в том, что опрос, который ведется с некоторой дипломатией, может заставить детей говорить все что угодно. Но здесь мы как раз имеем возможность привести пример, показывающий обрат­ное. Приступая у опросу, мы были совершенно уверены (учитывая теоретическую сторону), что по крайней мере маленькие должны были бы отвечать, основываясь на понятии коллективной ответственности. Но гипотеза эта оказалась ошибочной, и нашего желания было недостаточ­но для того, чтобы оказывать влияние на опрашиваемых.

^[4] Primitif — первоначальный, первичный, основной, первобытный, примитивный, простой.

^[5] Власть старейшин (jepos — старик, старейшина, krayos— власть).

§ 4. Имманентная справедливость (правосудие)

Прежде чем перейти к изучению дистрибутивной справед­ливости, следует проанализировать проблему так называемой имманентной справедливости, тесно связанную с проблемой санкции.

Если высказанные выше гипотезы верны, то убежденность в обоснованности и универсальности искупительной санкции должна быть тем тверже, чем меньше ребенок (не считая, ес­тественно, самых первых лет жизни), а по мере вытеснения морали принуждения моралью кооперации она должна усту­пать место другим ценностям.

Ребенок должен, таким образом, вначале допускать нали­чие санкций, автоматически вытекающих из самих вещей, с тем чтобы отказаться впоследствии от этой убежденности под влиянием обстоятельств, связанных с его моральным разви­тием. Именно это мы сейчас и попытаемся показать.

Для выяснения этой проблемы мы использовали три истории.

История 1.

Как-то раз два мальчика воровали в саду яблоки. Вдруг при­ходит сторож, и оба мальчика спасаются бегством. Одного ловят. Другой же, возвращаясь к себе окольным путем, пе­реходит речку по плохому мостику и падает в воду. Что ты думаешь об этом? Если бы он не воровал яблоки, но все рав­но переходил речку по этому мостику, он тоже упал бы в воду или нет?

История 2.

В классе малышей учительница запретила ребятам самим то­чить свои карандаши. Однажды, когда учительница повер­нулась спиной, один маленький мальчик взял ножик и хотел отточить свой карандаш. Но он порезал палец. Если бы учи­тельница позволила ему точить карандаш, порезался ли бы он все равно или нет?

История 3.

Один мальчик не слушался свою маму. Как-то раз он взял нож­ницы, хотя ему было это запрещено. Но он положил их на место до возвращения своей мамы, и она ничего не узнала. На следующий день он идет гулять и переходит по небольшо­му мостику через ручеек. Но доска оказалась гнилой. Она ломается, и он падает в воду. Почему он упал в воду? (Если бы он был послушным, он упал бы все равно или нет?..).

Первые два из этих вопросов были поставлены м-ль Рам­бер 167-ми детям Женевы и Юра (это были те же самые дети, которым впоследствии будет поставлен вопрос по поводу дис­трибутивной справедливости; относительно же наказаний или передающейся ответственности они не опрашивались).

Сами мы поставили вопрос 3 и другие аналогичные вопро­сы малышам Невшателя.

В отношении двух первых историй м-ль Рамбар получила статистику ответов, которая весьма четко показывает влияние степени умственного развития. Оставив в стороне колеблю­щихся, которые составляют пятую часть общего количества, приведем процент ответов, полученных в пользу имманентной справедливости (субъект отвечает таким образом: если бы ре­бенок не воровал или был послушным, то он не упал бы в воду или не порезался бы ножиком).

6 лет	7-8 лет	9-10 лет	11-12 лет
86%	73%	54%	34%

Следует отметить, что в одном классе умственно отсталых детей (класс так называемых слабых) мы встретили еще в 13- 14 лет 57 ответов того же типа. Это ясно показывает, что отве­ты эти обратно пропорциональны степени зрелости. Вот при­меры такого рода взглядов на имманентную (внутренне прису­щую) вещам справедливость:

Деп (6 лет). История 1.

— Что ты думаешь по поводу этой истории?

— Не нужно было воровать, так ему и надо.

— А он упал бы в воду, если бы не воровал яблоки?

— Нет.

Кар (6 лет). История 3.

— Почему он упал?

— Это Бог так сделал, потому что он трогал ножницы.

— А если бы он не делал глупостей?

— Доска бы его выдержала.

— Почему?

— Потому что он не трогал (= не трогал бы) ножницы.

Са (6 лет). История 1.

— Что ты думаешь об этом?

— Тот, которого поймали, попал в тюрьму, а другой утонул.

— Это справедливо?

— Да.

— Почему?

— Потому что он не слушался.

— А если бы он слушался, то не упал бы в воду?

— Нет, потому что послушные не падают.

Гра (6 лет) дает по поводу истории 1 те же самые ответы.

— Как это произошло?

— Мост провалился.

— Почему?

— Потому что он ел яблоки.

— А если бы он их не ел, он упал бы в воду?

— Нет.

— Почему?

— Потому что тогда бы мост не провалился.

Пел (7 лет). История 1.

— Что ты думаешь об этом?

— Это справедливо. Так ему и надо.

— Почему?

— Потому что он не должен был воровать.

— А если бы он не воровал, он упал бы в воду?

— Нет.

— Почему?

— Потому что он не поступил бы плохо.

— Почему он упал?

— Это произошло, чтобы он был наказан.

Ока (7 лет). История 1.

— Что ты об этом думаешь?

— А! Я знаю! Когда мы делаем что-нибудь плохое, то Бог наказывает.

— Кто тебе это сказал?

— Ребята. Только я не знаю, правда ли это.

История 2.

— Так ему и надо. Нужно слушаться учительницу.

— А если бы она разрешила, он бы порезался, пытаясь ото­чить карандаш?

— Нет, если бы учительница разрешила, тогда он бы не по­резался.

Боэ (8 лет). История 3.

— Что ты об этом думаешь?

— Так ему и надо. Не нужно быть непослушным.

— А если бы… (и т. д.)?

— Нет, тогда он не упал бы в воду, потому что не сделал бы ничего плохого.

Прэ (9 лет). История 1.

— Что ты думаешь об этом?

— Он был наказан так же, как и другой, и даже больше.

— А если бы он не воровал яблоки, он упал бы в воду, пере­ходя реку?

— Нет, потому что тогда бы не было необходимости в нака­зании.

Те (10 лет). История 1.

— Он был наказан. Ни тот ни другой не должны были воро­вать. Если бы он не упал в воду, нужно было бы, чтобы его поймали.

— А если бы его не поймали?

— Он должен был упасть в воду. Иначе он продолжал бы воровать.

Дис (11 лет). История 1.

— Он получил свое.

— Это справедливо?

— Да.

— А если бы он не воровал яблоки, он упал бы в воду?

— Нет, потому что тогда он не должен быть наказан.

Приведем теперь несколько высказываний детей, которые не верят уже больше в имманентную справедливость, по край­ней мере в тех историях, которые мы им рассказали (что, есте­ственно, не мешает этому убеждению распространиться на другие объекты, мало-помалу смещаясь и одухотворяясь).

Гро (9 лет). История 3.

— Почему он упал?

— Потому что доска была плохая.

— Это потому, что он не слушался?

— Нет.

— А если бы он не был непослушным, он упал бы все равно?

— Да, он упал бы все равно: доска была испорчена.

Фле (12 лет). История 1.

— А если бы он не воровал яблоки, он упал бы все равно?

— (Смеется) Мост не мог знать, воровал ли он эти яблоки!

Бар (13 лет). История 1.

— Это, может быть, случайно, но наказание это очень кстати.

Фран (13 лет). История 1.

— А если бы он не воровал яблоки, он упал бы в воду?

— Да. Если мост должен был провалиться, то он все равно бы провалился, потому что был в плохом состоянии.

Но между этими двумя группами ясных случаев можно обнаружить целую гамму промежуточных примеров, интерес­ных с точки зрения логики ребенка. Их своеобразие в том, что ребенок считает: событие, о котором идет речь в наших исто­риях, является наказанием, но оно все равно бы произошло, даже если бы предварительно не было совершено никакого проступка:

Шма (6 лет). История 3.

— Почему он упал в воду?

— Потому что соврал.

— А без этого он упал бы?

— Да, потому что мост был старым.

— Тогда почему же он упал?

— Потому что он не слушался своей мамы.

— А если бы он слушался, он упал бы все равно?

— Да, потому что мост все равно был старым.

— Тогда почему упал бы послушный мальчик?

— Он упал бы не потому.

— А почему?

Мерм (9 лет). История 1.

— Что ты думаешь об этом?

— Очень хорошо, что он упал в воду.

— Почему?

— Потому что в этом и было его наказание.

— А если бы он не воровал яблоки, он все равно бы упал?

— Да, потому что мост был некрепким. Но тогда это было бы несправедливо: он не сделал ничего плохого.

Ват (10 лет).

— Он был наказан за свой плохой поступок.

— А если бы… (и т. д.)

— Могло случиться и так, что он все равно упал бы в воду.

Камп (11 лет). История 1.

— А если бы он не воровал, упал бы он в воду или нет?

— Может быть, да, потому что мост был плохим. Но может быть, это его наказал Бог.

Мы видим, что у маленьких (случай весьма типичен для семилетнего возраста) противоречие неощутимо: само собой разумеется, что ребенок падает в воду потому, что он был не­послушным, но он упал бы все равно, если бы даже и был по­слушным. У старших детей, напротив, эта трудность вполне осознается, но субъект стремится примирить оба тезиса — им­манентной справедливости и механической случайности.

Прежде чем возвращаться к рассмотрению поставленной проблемы с точки зрения моральной психологии, следует вы­яснить, стремится ли ребенок (а если да, то каким образом) представить себе механизм осуществления этого правосудия, имманентного вещам,— правосудия, в наличии которого он убежден.

Устанавливает ли он непосредственную связь между со­вершенным проступком и физической санкцией или же стре­мится найти посредников, например, в форме чуда или какой либо артифисиалистской каузальности?

Когда-то мы уже ставили этот вопрос. Приступая к анали­зу, сразу же следует исключить тех детей которые отвечают: «Это Господь», потому что здесь, несомненно, мы просто име­ем дело с заученной формулой. Многие родители используют малейшее совпадение между незначительной неприятностью, жертвой которой становятся ребенок, и его непослушанием, чтобы провозгласить с убежденностью: «Вот видишь? Это Гос­подь тебя наказывает» и т. п.

Однако за пределами этого взрослого вмешательства во­прос «каким образом» перед ребенком просто не встает. Ка­ким бы образом ни возникала уверенность в имманентной спра­ведливости, ребенку представляется совершенно естествен­ным, что любой проступок автоматически влечет за собой санкцию.

Действительно, природа в представлении ребенка не явля­ется системой слепых сил, управляемых механическими зако­нами и действующих без точного плана. Природа для ребен­ка — это гармоничное целое, подчиняющееся законам, которые являются моральными в не меньшей мере, чем физическими, и которые пронизаны до малейших деталей антропоцентричной или даже эгоцентричной финальностью. Маленьким детям, та­ким образом, кажется совершенно естественным, что ночь при­ходит к нам затем, чтобы нас усыпить и что достаточно лечь в кровать, чтобы сдвинуть с места то большое черное облако, которое производит темноту. Им представляется совершенно естественным, что их движения управляют движениями, не­бесных светил (луна следует за нами, чтобы заботиться о нас). Короче говоря, во всем имеют место намерение и жизнь. Поче­му же тогда вещам не быть сообщниками взрослого и не обес­печивать санкцию там, где бдительность родителей может быть обманута?

Как бы ни было трудно мосту провалиться под маленьким воришкой, все равно в природе все способствует тому, чтобы охра­нять этот Порядок, одновременно моральный и физический, со­здателем и разумным основанием которого является взрослый.

У детей более старшего возраста (начиная примерно с 8 лет) такой образ мыслей мало-помалу исчезает. Уменьшается так­же и уверенность в правосудии, внутренне присущем вещам (несомненно соотносительно). Но у тех из наших испытуемых, которые эту уверенность сохранили, она едва ли в большей степени, чем у маленьких, вызывает поиск того, «как» осуще­ствляется правосудие. Здесь происходит нечто аналогичное тому, чем является использование финальности у взрослого. Полуобразованный человек вполне может отвергнуть, как «противоречащее Науке», теологическое объяснение Вселен­ной и вместе с тем, не чувствуя никакого затруднения, допус­кать, что солнце существует для того, чтобы нам светить. Финализм, как бы он ни смыкался вначале с более или менее сис­тематическим артифисиализмом, переживает его и даже (как это часто бывает со всякими привычными понятиями) создает иллюзию понятности. Идея правосудия (справедливости),  имманентного вещам, не могла бы, конечно, родиться в мозгу двенадцатилетнего ребенка. Но она может там приживаться, как, впрочем, и у многих взрослых, отнюдь не создавая ника­ких проблем и не порождая трудностей.

Мы, таким образом, ни разу не наблюдали спонтанных рассуждений в отношении каузального механизма имманентной спра­ведливости. Об этом начинают думать только те, кто не верит больше в полицейские функции физического универсума. Таким образом, Фле (12 лет) может уже со смехом сказать, что «мост не знал, воровал ли мальчик эти яблоки». Малыши же просто не ставят перед собой вопроса, мог или не мог мост «знать» , что произошло: они мыслят так, как должно было бы быть, если бы мост, а если не мост, то за него «мана», руководящая вещами,— знали это. Но из этой убежденности они не делают теории. Тем не менее можно задаться вопросом, что же все-таки ответят эти дети, если настойчиво добиваться от них уточнения их позиции.

В ответ на такого рода вопросы, как и все наши вопросы по детскому анимизму или артифисиализму, ребенок без колеба­ния придумывает всевозможные мифы, которые, естествен­но, ни в какой мере не являются его убеждением, но которые служат показателем непосредственной и невыразимой связи, устанавливаемой ребенком.

Се (6 лет 6 месяцев).

— Этого не случилось бы, если бы он не воровал яблоки.

— А разве мост знал о том, что сделал мальчик?

— Нет.

— Почему же он провалился?

— Может быть, это гром взорвал мост.

— А гром знал?

— Может быть, это видел Бог и, заворчав, вызвал гром. Это сломало мост, и мальчик упал в воду.

Кус (6 лет).

— А разве мост знал о том, что он воровал?

— Нет, но он видел.

Эр (6 лет).

— Нужно, чтобы мост мог это знать, потому что он прова­лился и наказал его.

И в истории 2.

— Разве ножик знал?

— Да. Он слышал, что сказала учительница, потому что он лежал на парте. И он сказал: «Раз мальчик хочет оточить каран­даш, пусть он обрежется.

Ар (6 лет).

— Разве мост знал?

— Да.

— А как же он узнал?

— Он видел.

Жео (7 лет 10 месяцев).

— А если бы он не воровал яблоки, он упал бы в воду?

— Нет. Это его наказали за то, что он воровал яблоки.

— А разве мост знал?

— Нет (но он сломался), потому что был ветер, а ветер знал.

Само собой разумеется, не следует считать, что эти ответы строго соответствуют действительной убежденности ребенка. Только лишь последний ответ, возможно, содержит элемент спонтанной убежденности: мы уже не раз наблюдали («Представление мира у ребенка» и «Физическая причинность у ребенка») ту «умную» роль, которую ребенок приписывает вет­ру. Большая часть этих ответов указывает просто на то, что ребенок находит совершенно естественной связь между со­вершенным проступком и физическим явлением, служащим санкцией. Когда же его заставляют объяснять природу такой связи, он придумывает историю — в одном случае артифисиалистскую, в другом анимистскую. Но такая реакция не дока­зывает ничего больше того, что для ребенка природа является соучастником взрослого, а приемы, которые она при этом ис­пользует, для него не имеют большого значения.

Анализ промежуточных ответов, которые мы приводили выше, ставит весьма интересную проблему. Некоторые дети утверждают одновременно и что мост провалился с целью на­казания, и что он все равно бы провалился, даже если бы маль­чик не воровал яблоки.

Такую реакцию нетрудно понять, если вспомнить, что фор­ма каузальности, от которой неотделимо сознание на протяже­нии всего данного периода (подобно тому, как у ребенка в воз­расте от 2 до 7 лет существует предкаузальность, одновременно моральная и физическая), никогда не исчезает сразу, но некото­рое время сосуществует с последующими типами объяснения. Даже взрослого подчас не смущают эти противоречия, которым он придает вид вербального оправдания. И естественно, что тем более часто они должны встречаться у ребенка.

Перейдем теперь к сущности проблемы и поставим вопрос, что же означают только что приведенные факты с точки зре­ния психологии. Для этого прежде всего следует уточнить, каким образом появляется и как исчезает убежденность в пра­восудии, имманентном (внутренне присущем) вещам. Впрочем, природа интеллектуального элемента этой убежденности та­кова, что облегчает нам решение основной проблемы.

При решении этой проблемы возможно колебание меж­ду тремя решениями. Или убежденность в имманентной спра­ведливости у индивида врожденна, или она вытекает непосред­ственно из воспитания родителей, или же, наконец, она яв­ляется косвенным продуктом принуждения взрослых (продуктом, который, следовательно, вырабатывает мышле­ние ребенка в своей интеллектуальной и моральной природе).

Первое решение кажется нам маловероятным. Между тем можно утверждать, что у детей, занимающихся онанизмом, возникают спонтанные чувства угрызений совести и даже самонаказания (в поступках или мыслях) откуда можно, оче­видно, сделать вывод об общности предрасположения инди­вида усматривать в событиях повседневной жизни воздей­ствие имманентного правосудия. Неоспоримо, что у детей, занимающихся онанизмом, можно заметить систематический страх перед санкциями, имманентными самим вещам: не толь­ко страх расшатать здоровье (боязнь отупеть и т. п.), но так­же тенденцию интерпретировать разного рода случайные не­приятности в качестве санкций, предписанных судьбой. Но смогли были развиться у ребенка все эти убеждения, если бы он не приобрел извне опыта санкции. Такие мысли (мы в это охотно верим) возникают независимо от какого бы то ни было непосредственного воспитания взрослого, и даже у тех де­тей, окружающие которых не обращают внимания на их ин­тимные привычки. Но все равно именно это окружение явля­ется косвенной причиной такого рода убежденности в авто­матической санкции. Вышеприведенные факты говорят скорее в пользу третьего, чем первого решения: слишком много табу, относящихся к сексуальности, навязано детям с первых лет их жизни, чтобы даже самые тайные реакции ребенка в этой области можно было расценить как действительно врожден­ные. Чтобы доказать абсолютно спонтанный характер само- наказаний и убеждений, отсюда вытекающих, следовало бы воспитать ребенка в особых условиях, вне какого бы то ни было социального контакта.

Что касается второго решения, мы уже видели, что оно содержит значительную долю истины. Многие дети убежде­ны в том, что падение в воду или порез пальца составляет санк­цию именно потому, что их родители не раз говорили им: «так тебе и надо» или «это тебя Бог наказал». Но, даже если эти высказывания родителей и объясняют большую часть наших случаев, мы не думаем, что такое объяснение можно признать исчерпывающим.

Иными словами, мы убеждены, что часто возникают ситу­ации, в которых ребенок со всей спонтанностью расценивает ту или иную постигшую его неприятность в качестве санкции, даже если ему не говорили этого родители и даже если ему никогда не намекали относительно аналогичных вещей при других обстоятельствах. Согласно этой третьей гипотезе, ре­бенок, приобретя под воздействием принуждения взрослых навык санкции, спонтанно приписывает возможность осуще­ствлять те же самые санкции и природе. Как нам кажется, в этом третьем решении заключена значительная доля истины.

Помимо фактов, относящихся к онанизму, можно привес­ти еще несколько примеров, показывающих, насколько легко принимается детьми такая позиция.

1. Некий известный швейцарско-немецкий психиатр расска­зывал нам об одном из наиболее ярких воспоминаний свое­го детства. Ему запретили брать яблоки из корзины, угро­жая падением ее крышки. Как-то раз корзина была открыта, и ребенок уже запустил туда руку, совершенно не задумыва­ясь над тем, что он совершает воровство, как вдруг крышка внезапно стукнула его по руке. Тогда в сознании мгновенно вспыхнула мысль о совершении плохого поступка и одно­временно мысль о понесенном наказании. Причем при этой сцене никого из взрослых не было.
2. Другое воспоминание. Ребенок собирал насекомых для сво­ей коллекции по естествознанию. И в те дни, когда ему было за что себя упрекнуть, у него возникало чувство, что сбор идет плохо и что это именно из-за совершенных им про­ступков.
3. В «Представлении мира у ребенка» мы уже приводили слу­чай глухонемой Эстреллы, исследованной У. Джеймсом, по мнению которой луна была причастна к санкциям, объектом которых оказалась она.
4. Равным образом мы описывали в том же «Представлении мира у ребенка» своеобразную реакцию тех детей, которые рассматривали ночные кошмары как наказание за проступ­ки, совершенные ими в течение дня.

В этих четырех наблюдениях, число которых можно было бы умножить, нет прямого взрослого влияния на позицию ребенка: кроме самого ребенка, никто не знает, что произош­ло, и он остерегается говорить об этом пост-фактум со свои­ми окружающими. Конечно, нельзя утверждать, что дети ни­когда не слышали, как их родители обращаются к имманент­ному правосудию: возможно, это делают все родители. Но сама та легкость, с которой ребенок интерпретирует все события в соответствии с имманентным правосудием, все же, видимо, ука­зывает на то, что здесь существует тенденция, соответствую­щая его образу мыслей. Именно это мы и хотели установить.

Убежденность в имманентном правосудии возникает, таким образом, из переноса на вещи понятий, которые приобретены ребенком под воздействием принуждения взрослых, но, сказав это, полностью морального значения явления мы еще не прояс­няем. Чтобы понять это моральное значение до конца, мы долж­ны выяснить, каким образом такие убеждения исчезают или хотя бы уменьшаются в своем значении в связи с умственным созрева­нием. Прогрессирующее уменьшение с возрастом ответов, свиде­тельствующих о наличии таких убеждений, несомненно, заслу­живает внимания. Чем же вызвано такое уменьшение?

Можно обратиться просто к возрастающему опыту и про­грессу интеллекта ребенка. Опыт показывает ему, что плохие поступки могут оставаться безнаказанными, а хорошие не обя­зательно вознаграждаются. Чем больше ребенок развивается интеллектуально, тем яснее он это видит.

Однако такое объяснение, отчасти, конечно, верное, было бы слишком упрощенным, если ограничиться им одним. Чем больше мы анализируем поведение, состоящее в обращении к фактам, тем больше видим, насколько оно сложно и тонко. Активное проявление интеллекта предполагает не только опыт: нужна также (для того чтобы устранить факторы, которые могут исказить интерпретацию) мораль мышления — мораль, которая может развиться только в определенных индивиду­альных или социальных ситуациях. Н. Леви-Брюль прекрасно показал, насколько непроницаемыми для опыта остаются при­митивные (первобытные) общества в тех случаях, когда дей­ствуют живучие убеждения коллектива. И когда наблюдаем, как выпутываются первобытные люди, оправдывая магические или мистические обряды, несмотря на повторяющиеся неуда­чи, мы невольно думаем о некоторых наших цивилизованных современниках, которых факты также ничему не учат. Вер­немся к имманентному правосудию. Сколько порядочных лю­дей продолжает думать, что даже на земле действия являются объектом справедливых санкций, и, не допуская случайности в распределении превратностей, предпочитают для объясне­ния несчастий ближнего предполагать какую-то скрытую вину. Или, если взять людей более сострадательных, сколько уси­лий они предпринимают, пытаясь сослаться на тайны судеб, чтобы защитить во что бы то ни стало универсальную справед­ливость, чтобы интерпретировать события независимо от ка­ких бы то ни было измышлений. Ясно, таким образом, что даже для взрослого принять или отбросить гипотезу имманентного правосудия — это дело не чистого опыта и научной констата­ции, а моральной оценки и общей позиции.

Следовательно, не опыт вообще, но лишь определенные виды морального опыта будут ориентировать ребенка в том или ином направлении. Каковы же эти виды опыта?

Наиболее естественно предположить, что прежде всего это открытие несовершенства в правосудии взрослого: когда ре­бенок испытывает несправедливость со стороны своих роди­телей или учителей (а это почти неизбежно), он станет, ко­нечно, меньше верить в универсальную и автоматическую справедливость. Можно напомнить в этом отношении столь важный с точки зрения эволюции убеждений кризис, кото­рый описал М. Бовэ, исследуя уважение детей по отношению к своим родителям. Но это открытие несовершенства право­судия взрослых является всего лишь эпизодом в общей эво­люции ребенка от морали повиновения к морали сотрудниче­ства. И именно в этом общем процессе и в последствиях, ко­торые отсюда вытекают в отношении понятия воздаяния (retribution), и нужно, по нашему мнению, искать в конечном итоге объяснение постепенного исчезновения «имманентной справедливости» .

§ 5. Справедливость ретрибутивная и справедливость дистрибутивная

В ходе трех предыдущих параграфов мы подошли к тому выводу, что значимость искупительной санкции уменьшается с годами именно в той мере, в какой сотрудничество одерживает верх над принуждением взрослых. Теперь важно приступить к изучению положительных результатов кооперации в сфере спра­ведливости. Проанализируем с этой целью прежде всего воз­можные конфликты между дистрибутивной, или эгалитарной, справедливостью и справедливостью ретрибутивной. Можно допустить, что мы сейчас и попытаемся это сделать, что эгали­тарные (уравнительные) идеи протекают в сознание и как ре­зультат сотрудничества и образуют такую форму справедливо­сти, которая, не противореча развивающимся формам ретрибу­тивной справедливости (санкция «взаимообоюдности» как раз и провоцируется развитием этих понятий), противостоит при­митивным формам санкции и в конечном итоге завершается тем, что в случае возникновения конфликта приводит к преоблада­нию равенства над воздаянием (retribution).

Конфликты такого рода часто встречаются в жизни ребен­ка. Нередко родители или учителя покровительствуют послуш­ному ребенку в ущерб остальным. Такое неравенство в обра­щении, справедливое с ретрибутивной точки зрения, неспра­ведливо с точки зрения дистрибутивной.

Каково же будет суждение ребенка по этому вопросу в зависимости от его возраста? Чтобы выяснить это, мы расска­зали нашим испытуемым три истории, спросив по поводу каж­дой из них, справедливо ли покровительствовать послушному и благоразумному ребенку. Трудность опроса состояла в том, что в таких случаях неизбежно перекрещиваются два вопроса: вопрос о строгости взрослого (вопрос о степени) и вопрос кон­фликта между воздаянием и равенством (вопрос принципа). Нас интересует только второе, но при опросе трудно устра­нить первую сторону. Мы ограничились тем, что варьировали наши истории следующим образом: первый рассказ не говорит ни о каком проступке в частности, а абстрактно показывает конфликт ретрибутивной справедливости и справедливости дистрибутивной. Второе относится к несущественным проступ­кам, требующим незначительных санкций. И, наконец, третий представляет санкцию, которая может показаться ребенку очень суровой. Несмотря на вариации (которые, естественно показывают некоторые отклонения от соответствующих типов ответов в пределах среднего возраста) эволюция реакций под­чиняется относительно постоянному закону: у маленьких санк­ция одерживает верх над равенством, у больших — наоборот.

Вот первая история:

«У мамы было две дочери, одна послушная, а другая непослуш­ная. Эта мама больше любила послушную дочь и давала ей самые большие куски пирога. Что ты думаешь об этом?»

Согласно статистике м-ль Рамбер, 70% детей от 6 до 9 лет и только 40% — от 10 до 13 лет одобрили маму. Естественно, циф­ры эти представляют ценность только как показатель.

Вот несколько примеров детей, когда дети считают ретрибутивное правосудие выше равенства.

Вар (6 лет).

— Такое поведение мамы справедливо. Ведь вторая дочь не­послушна.

— Одной давать больше, чем другой — это справедливо с ее стороны?

— Да. Она (непослушная) должна всегда делать то, что ей говорят.

Вал (7 лет).

— Нужно было бы давать обеим одно и то же, если бы обе была хорошими, а той, которая была гадкой — ничего. Ей следо­вало быть послушной.

Жив (7,5 лет).

— Мама правильно поступала?

— Да, потому что нужно всегда слушаться маму.

— А это было справедливо — одной давать больше, чем другой?

— Да, потому что без этого она всегда бы была более непо­слушной, а мама не очень любит непослушных. Она больше лю­бит того, кто слушается.

Бэ (7 лет 9 месяцев).

— Это хорошо.

— А это справедливо?

— Да, чтобы показать другой, как бы она ее любила, если бы и она слушалась, тогда и непослушная станет послушной.

Вер (8 лет).

— Она хорошо делала, когда награждая ту, которая была послушной.

— Это справедливо?

— Да, если бы они обе были послушными, она бы обеим давала большой кусок.

Гра (9 лет 4 месяца).

— Это справедливо.

— Почему?

— Потому что она слушалась, и делала то, что ей говорили. Другую нужно было наказать.

— А это справедливо — что мама любит одну больше, чем другую?

— Да, потому что другая непослушна.

Харб (9 лет 10 месяцев).

— Это справедливо, потому что более послушная должна иметь все лучшее. Послушным дают лучше.

Пит (9 лет).

— Это справедливо, потому что те, кто слушается, заслужи­вает большего, чем те, кто не слушается.

— А это справедливо — что она и любит неодинаково?

— Да.

Ба (10 лет 5 месяцев). Эта девочка — первая ученица в своем классе. У нее тот образ мыслей, за которые школьники обычно дают прозвище «маленьких святых».

— Это справедливо — то, что делает мама?

— Она справедлива! (пожатие плечами).

— Почему?

— Потому что она вознаграждает ту, которая ее слушается.

Деа (11 лет).

— Мама правильно делает.

— Почему?

— Потому дочка послушна. Другая не имела права иметь больше, чем та, которая слушалась маму.

Рассмотрим теперь примеры тех детей, для которых равен­ство должно преобладать над ретрибутивным правосудием.

Мон (6 лет, девочка).

— Это справедливо?

— Нет.

— Почему?

— Она должна давать обеим одно и то же.

— Почему?

— Это справедливо — то, что делает мама?

— Нет.

Ри (7 лет 6 месяцев).

— Нужно было давать пирог обеим.

— Непослушной тоже?

— Да.

— Почему?

— Если ей не дадут, это будет несправедливо.

Ска (7 лет 6 месяцев) правильно повторяет историю и хоро­шо понимает, что речь идет о репрессивной мере. Однако он утверждает:

— Это несправедливо. Нужно всегда иметь одинаковые кус­ки. Так бывает у нас, когда один кусок больше, и если я его беру, мой брат вырывает его у меня из рук.

Па (8 лет).

— Обеим нужно давать одно и то же.

И Па хорошо понимает, что одной дали меньше потому, что «она должна бы была быть более умной», но он настаивает на том, что необходимо равенство.

Мер (9 лет 6 месяцев, девочка).

— Та, которая была непослушной, должна была слушаться, но мама все равно должна была дать ей то же самое.

— Почему?

— Потому что не нужно вызывать зависть.

Прае (10 лет).

— Мама должна любить также и другую и хорошо с ней обращаться. Тогда она, может быть, стала бы послушнее.

— А справедливо послушной дать больше?

— Нет.

Те (10 лег 7 месяцев, девочка).

— Она должна была обеим давать поровну.

— Почему?

— Потому что, если это две ее дочери, она должна любить их обеих одинаково.

Сон (10 лет 7 месяцев).

— Если она дает больше хорошей, до другая будет еще хуже.

— А это справедливо — дать больше послушной?

— Нет.

— Почему?

— Потому что несправедливо дать ей все за то, что она хо­рошая.

Жаке (11 лет).

— Мама поступала плохо.

— Почему?

— Она должна была каждой дать по одинаковому куску пи­рога. Может быть, это не ее вина, что она была непослушной. Может быть, это вина ее родителей.

— Нет, это была ее вина.

— Все равно ей нужно было дать такой же кусок пирога.

Дис (11 лет, девочка).

— Она должна была обеим дать одно и то же.

— Почему?

— Потому что иначе она всегда будет более гадкой. Она озлобится против своей сестры.

— Почему она озлобится?

— Потому что ей будут давать только маленький кусочек пирога.

— Это справедливо — то, что делает мама?

— Это несправедливо.

Эри (12 лет 5 месяцев).

— Она должна обеих любить одинаково, не делая разницы. Она может больше любить послушную, но не должна показы­вать этого, чтобы не вызывать зависть.

Хол (12 лет 5 месяцев, девочка).

— Несмотря на то, что другая не была послушной, она не должна делать между ними разницы. Она должна наказать ее по-другому.

— Почему она не должна делать разницы?

— Нужно любить своих детей одинаково. Иначе другой за­видует.

Деж (13 лет 12 месяцев).

— Это несправедливо. Напротив, мама должна была быть одинаковой и с другой. Она, может быть, стала бы лучше. Может быть, из-за этого она и стала завистливей и хуже, чем была. Каковы бы они ни были, все равно нужно любить своих детей.

Порт (10 лет 10 месяцев, девочка).

— Это несправедливо. Вторая девочка видела, что ее не лю­бят. Ей трудно исправиться.

Мы видим, насколько четко выступает противоположность этих двух типов ответов. Для маленьких необходимость санк­ции одерживает верх настолько неоспоримо, что вопрос ра­венства даже не ставится. Для больших же, напротив, дистри­бутивная справедливость главенствует даже после размышле­ния над всем комплексом имеющихся данных. Правда, оба типа ответов можно встретить и в том и в другой возрасте, хотя меняются пропорции. Но ведь совершенно естественно, что в столь щепетильном вопросе эволюция морального суждения не может выступать с такой четкостью, как эволюция просто констатирующего суждения, поскольку существует множе­ство всевозможных влияний. В той среде, где наказание практи­куется шире и где правило довлеет над ребенком, этот послед­ний (если в нем не вспыхивает внутренний протест) долгое вре­мя продолжает считать, что санкция должна главенствовать над равенством. В тех многочисленных семьях, где моральное воспитание обеспечивается скорее примером, чем постоянным надзором родителей, идея равенства имеет возможность раз­виться раньше.

Таким образом, в моральной психологии не может сто­ять вопроса чистых стадий. Следовательно, тем более пока­зательна та эволюция, которую мы наблюдаем с 6 до 13 лет и в отношении которой возраст 9 лет представляется нам пере­ломным. От 70 до 40% разница действительно заметна, осо­бенно учитывая, что после 12-13 лет предпочтение санкции отдает лишь 25% детей, среди которых были проведены ис­следования.

Прежде чем переходить к анализу других историй и из­влекать урок из этих фактов, отметим еще, насколько отли­чаются друг от друга позиции тех детей, которые стоят за примат воздаяния, и тех, которые отстаивают полное ра­венство.

Первые не стремятся к тому, чтобы понять психологиче­ский контекст: они судят о поступках и санкциях, как о проч­ных данных, проставленных в уравнении, и этот род механи­ческой морали, этот материализм ретрибутивной справедли­вости, столь близкий к изученному нами ранее моральному реализму, делает их нечувствительными к человеческим нюан­сам проблемы. И напротив, большая часть ответов, которые мы приводили в качестве примеров преобладания эгалитарных тенденций, свидетельствуют о намного более тонком мораль­ном понимании: предпочтение, проявляемое матерью по отно­шению к послушному ребенку, подействует удручающе на дру­гого, сделает его завистливым, толкнет его на бунт и т. п. Все эти столь справедливые замечания Прева, Сона, Эри и других достаточно ясно показывают нам, что ребенок не превращает свой ответ в урок морали, как это имело место у тех детей, которые защищают санкцию, но стремится понять внутрен­нюю ситуацию, что происходит, само собой разумеется, под влиянием того опыта, который испытал сам или наблюдал во­круг себя. И именно в этом смысле мы и можем еще раз проти­вопоставить сотрудничество, источник взаимопонимания, при­нуждению, которое всегда составляет источник морального вербализма. Жаке даже допускает, что дети не всегда являют­ся непослушными по своей собственной вине, но иногда это происходит по вине родителей. Психолог мог бы только изу­миться этому замечанию, до которого пока еще не может под­няться здравый смысл среднего взрослого. Короче говоря, уже сейчас мы можем утверждать, что дети, ставящие ретрибутивную справедливость выше справедливости дистрибутивной, — это как раз те дети, которые стоят на позициях принуждения взрослых, тогда как дети, предпочитающие санкциям равен­ство — это те, которых отношения между детьми (или, реже, отношения взаимного уважения между детьми и взрослыми) научили уже лучше понимать психологические ситуации и су­дить на основе моральных норм нового типа.

Мы видим (заметим это вскользь), насколько приводимые нами результаты опроса подтверждают наблюдения, подытоженные в § 1 относительно суждений ребенка о пользе санк­ций. Для большинства детей старшего возраста именно тот ре­бенок, до понимания которого доведено значение его поступ­ков, а не ребенок строго наказанный, менее расположен к ре­цидивам. Точно так же и в отношении вопроса, который разбирается в настоящем параграфе: считают, что системати­ческая санкция приносит вред именно те дети, психологическое чувство которых стало тоньше в результате приобретенного семейного и социального опыта.

Перейдем ко второй истории, в которой ребенок должен дать оценку той же самой проблеме, но в связи с незначи­тельными проступками, не имеющими серьезного морально­го значения.

«Однажды в выходной день мама гуляла со своими детьми по берегу Роны. В четыре часа дня она дала каждому по ма­ленькой булочке. Дети принялись за еду. А самый маленький, который оказался невнимательным, уронил свою булочку в воду. Что делать маме? Должна ли она дать ему еще булочку? Что скажут большие?»

Ответы могут быть трех типов: не давать второй булочки (санкция), дать еще, но каждому, чтобы каждый получил по­ровну (равенство), или: дать ему еще, потому что он маленький (справедливость высшего типа equite — то есть равенство, учи­тывающее конкретные обстоятельства — в данном случае раз­ницу в возрасте).

М-ль Рамбер, которая опросила 167 детей, получила сле­дующие цифры:

	санкция	равенство	справедливость высшего типа
6-9 лет	48%	35%	17%
10—12 лет	3%	55%	42%
13-14 лет	0%	5%	95%

Мы предъявили другим детям такой вариант аналогич­ного рассказа, который не давал основания для внесения элемента справедливости высшего типа (equite), имеющего место в вышеприведенном рассказе вследствие разницы в возрасте.

«Мама каталась со своими детьми в небольшой лодке по озеру. В четыре часа она дала каждому по булочке. Но один из мальчиков баловался у борта лодки. Он склонился над водой и уронил свою булочку. Что нужно было делать: не давать ему больше ничего или чтобы каждый дал ему по кусочку от своей булочки?»

Здесь цифры следующие: 57% за санкцию и 43% за равенство между б и 8 годами и 25% за санкцию и 75% за равенство между 9 и 12 годами.

Вот примеры ответов детей, склоняющиеся к санкции (по первой истории).

Ва (6,5 лет).

— Не нужно ему больше давать, потому что он уронил ее.

— Что сказал большой?

— Он был доволен, потому что маленький уронил своюбулочку. Он сказал, что это плохо.

— А было бы справедливо дать ему еще раз?

— Нет, он не должен был ронять свою булочку.

Мон (6,5 лет, девочка).

— Совершенно не нужно давать еще раз.

— Почему?

— Потому что мама была недовольна.

— А что бы сказала старшая сестра?

— Что нужно дать ему еще одну (здесь следует обратить внимание на противопоставление солидарности и воздаяния).

Пел (7 лет).

— Совершенно не нужно давать ему еще раз. Он не должен был ронять.

— А что бы сказали старшие братья, если бы маленькому больше не дали?

— Что это несправедливо. Они бы сказали: «Он уронил бу­лочку в воду, дай ему еще одну.

— А это хорошо — дать ему еще одну?

— Нет, потому что он не был достаточно умным.

Дэд (8 лет).

— Не нужно ему больше давать, потому что он ее уронил.

— Что сделала мама?

— Она ворчала.

— А что подумали старшие братья?

— Что это справедливо, потому что он был невниматель­ным.

Ви (9 лет).

—Не нужно давать ему еще.

— Почему?

— Для наказания.

Ответы в пользу санкции, полученные по поводу истории с лодкой, естественно, того же типа. Приведем два примера, ко­торые яснее всего показывают, насколько гетерономен и зави­сим от воли родителей критерий справедливости для тех детей у которых воздаяние преобладает над равенством:

Шма (7 лет).

— Незачем было дурить в лодке. Это научит его на будущее.

— Тогда что же нужно было делать?

— Не делиться.

— А если бы мама приказала поделиться?

— Нужно было бы послушаться.

— Но это было бы справедливо или нет?

— Справедливо, потому что нужно слушаться свою маму.

Жюн (9 лет).

— Делиться не нужно, потому что это его вина.

— А его братья решили поделиться. Это справедливо?

— Я не знаю.

— Любезно? Это благородно?

— Да, любезно.

— Справедливо или благородно?

— Больше благородно, чем справедливо.

— Мама сказала поделиться. Это справедливо?

— Да, тогда это справедливо.

Рассмотрим теперь примеры детей, для которых равенство должно главенствовать над санкцией. В сущности говоря, уже в предыдущей группе мы находим субъектов, которые обра­щаются к равенству: нужно, говорят они, наказать мальчика за легкомыслие, иначе он имел бы две булочки вместо одной, что противоречит равенству. Но перед ними эта проблема вста­вала лишь как производная по отношению к проблеме санк­ции, тогда как у детей следующей группы стремление к равен­ству образует подлинный принцип и главенствует над какой бы то ни было санкцией.

Ска (7 лет).

— Нужно дать ему еще, потому что маленькие еще не очень умны: они не знают, что делают.

— Это справедливо по отношению к большим или нет?

— Было бы несправедливо, если бы у большого была булоч­ка, а у маленького нет. Большой должен был бы поделиться.

Пер (11 лет).

— Ему должны дать еще, потому что это не его вина, что он уронил булочку, и несправедливо, если бы него было меньше, чем у других.

Кса (12 лет).

— Ему должны дать еще немного, оторвав от булочки то, что он уже успел съесть.

— А что говорят остальные?

— В зависимости от того, злые они или добрые, они говорят: «Ему дают столько же, сколько и нам — это справедливо», или: «Тем хуже для него».

Мел (13 лет, девочка).

— Нужно было бы поделить то, что осталось у остальных, чтобы дать маленькому еще.

— Это справедливо — дать ему еще?

— Да. Но ребенок все же должен быть более внимательным.

— Что значит— «справедливо»?

— Это равенство между всеми.

Вот еще несколько ответов, полученных по поводу ис­тории с лодкой. Этот вариант отличается от предыдущего тем, что в нем больше акцентируется характер проступка у ребенка, потерявшего свою булочку, и тем, что этот маль­чик не фигурирует как младший. Санкция, таким образом, имеет большие шансы одержать верх над равенством. Тем не менее реакция идентичны, и потребность в равенстве пос­ле 7-8 лет даже противоречит санкции, провозглашенной взрослым.

Вал (7 лет).

— Нужно поделиться.

— Но мама сказала: «Нет, так ему и надо. Нечего было ду­рить. Не делитесь». Это справедливо?

— Это несправедливо, потому что тогда он имел бы меньше, чем другие.

— А когда дурят, разве не справедливо иметь меньше, чем другие?

— Если бы ты был папой, что бы ты сказал?

— Что нужно дать ему еще.

Зеа (8 лет).

— Нужно поделиться.

— А поделиться — это справедливо или только любезно?

— Справедливо.

Но мама сказала: «Нет, это его вина».

— Я бы поделился.

— Даже если мама говорит «нет»?

— Да, нужно делиться.

Роб (9 лет).

— Нужно дать ему еще.

— Но он дурил.

— Нужно поделиться.

— Что он делал?

— Он забавлялся. Иногда теряют деньги. Это хуже.

— Но мама запретила наклоняться к воде. Что она должна была сказать — что надо дать ему еще или нет?

— Она должна была сказать, что нужно делиться.

— А что должны были сказать остальные мальчики?

— Что нужно поделиться, потому что это несправедливо.

Скмо (10 лет).

— Нужно чтобы каждый дал ему по маленькому кусочку.

— Так справедливей или просто благородней?

— Это благороднее и также справедливее.

— А если мама говорит, что не надо делиться?

— Нужно послушаться, но это несправедливо.

Рассмотрим теперь несколько примеров, когда дети, не ис­пользуя, естественно, адекватный словарь, различают вместе в юристами простую справедливость (justice) и справедливость высшего типа (eqyite). По мнению этих детей, с точки зрения чистой справедливости не нужно было бы ничего вновь давать тому, кто уронил свою булочку, потому что он имел свою долю, как и другие, и только его касается, что он потерял свое добро. Но, оставив в стороне чистую справедливость, следует учесть конкретные обстоятельства: ребенок маленький, неловкий и т. д. Следовательно, своего рода высшее равенство требует, чтобы ему дали вновь. Подобное отношение наблюдается, ес­тественно, только у детей с 9 до 12 лет. Такие чувства ребенок испытывает и раньше, но он не отличает их от чувства чистой и простой справедливости.

Вот примеры.

Леп (9 лет, девочка).

— Нужно дать еще раз.

— Что бы сказали большие?

— Это несправедливо. Ты дала маленькому две булочки, а нам по одной.

— Что бы ответила мама?

— Он самый маленький. Вы должны быть рассудительными.

Бра (9 лет).

— Он не должен был ее ронять. И ему не полагалось полу­чать ее вновь. Но все равно было бы справедливее, если бы ему дали еще раз.

— Это было бы справедливо или просто благородно?

— Это было бы скорее благородно, потому что он не должен был ронять в воду.

Камп (11 лет, девочка).

— Малыш должен быть бы внимательней. Но он маленький. И поэтому ему можно дать еще кусочек.

— Что сказали остальные?

— Они завидовали и говорили, что нужно было дать по ку­сочку и им. Но маленький заслуживал того, чтобы ему дали еще кусочек. Большие должны были бы понять это.

— Ты находишь это справедливым — дать ему вновь?

— … Да. С малышами так не поступают. Малыши ведь не по­нимают, что делают.

Перейдем теперь к третьей из наших историй. Мы будем здесь кратки, поскольку ответы, данные в связи с этой исто­рией, полностью подтверждают предыдущие. Но ввиду того, что санкции здесь особенно строги, чувство равенства рань­ше, чем в других историях, берет верх над потребностью воз­даяния.

«В семье было несколько братьев. У всех разорвались бо­тинки. Однажды папа велел им отнести свои ботинки сапож­нику для ремонта. Но поскольку один из них несколько дней назад проявил непослушание, папа сказал ему: “А ты не пой­дешь к сапожнику. Ты походишь и с дырами, потому что ты непослушный”».

Ответы детей 6 и 7 лет делятся следующим образом: 50% — за равенство и 50% — за санкцию. Начиная же с 8 лет, напро­тив, около 90% детей стоит за равенство.

Вот два примера высказывания детей, одобряющих такую санкцию.

Неу (7 лет).

— Что ты думаешь об этом?

— Это справедливо.

— Почему?

— Потому что он был непослушным.

Фал (7 лет).

— Это справедливо.

— Почему?

— Потому что он был нехорошим.

— Но справедливо или нет то, что ему не поставили новые подметки?

— Это справедливо.

— Если бы ты был папой, то разрешил бы ему нести свои ботинки к сапожнику или нет?

— Я бы не разрешил.

И вот несколько примеров суждения детей, которые сто­ят за равенство.

Роб (9 лет).

— Это несправедливо. Папа должен был починить подметки всем детям.

Валт (10 лет).

— Это несправедливо.

— Почему?

— Потому что один мальчик был бы хорошо обут, а у друго­го промокали ноги.

— Но ведь он был непослушным.. Что думать по этому поводу?

— Что все равно это несправедливо.

Нюс (10 лет).

— Это несправедливо.

— Что должен был сделать папа?

— Наказать его как-нибудь по-другому.

Таким образом, как бы мы ни варьировали наши истории, ответы все время одни и те же. В случае конфликта между ретрибутивной и дистрибутивной справедливостью маленькие защищают санкцию, а большие — равенство. Идет речь о санк­циях чисто искупительных, как в историях 1 и 3, или о санк­циях — следствии поступка, как в истории 2, — результат один и тот же.

Кстати, отметим, прежде чем говорить, что в данном слу­чае, как и при изучении морального реализма, реакция при опросе (то есть теоретические рассуждения ребенка) всегда отстают от реакции этого же ребенка, имеющей место в жиз­ни, то есть от эффективных моральных чувств. Тот же самый семилетний ребенок, который считает справедливыми санк­ции, изложенные в наших историях, несомненно, почувство­вал бы их несправедливость, если бы дело касалось его самого или его реальных товарищей. Опрос, таким образом, неизбеж­но деформирует моральное суждение. Но подлинная пробле­ма здесь сводится к тому, чтобы уяснить, являются ли резуль­таты опроса просто отстающими от жизни или же они не соот­ветствуют ничему из пережитого. Как и по поводу морального реализма, мы полагаем, что здесь имеет место именно отстава­ние и что наши результаты вполне соответствуют тому, что наблюдается в реальной жизни, каковы бы ни были смещения.

Следовательно, мы можем с уверенностью сказать: если в 6-9 лет одерживает верх санкция, то в ходе дальнейшего ум­ственного развития торжествует идея равенства.

Какие выводы можно сделать, наблюдая эту эволюцию? То, что равенство гораздо ближе, чем санкция, к «обоюдно­сти» ,— это само собой разумеется. Что касается искупитель­ной санкции, о ней мы не можем сказать ничего нового. Мы не видим иного пути возникновения этого понятия, иначе как под воздействием принуждения взрослых. В самих мыслях о доб­ре и зле нет ничего такого, что бы подразумевало возмущение (recompeuse) или кару. Иными словами, только в силу внешних ассоциаций альтруистические или эгоистические чувства свя­зываются с ожиданием санкции. Если это так, то как можно объяснить такого рода ассоциации, если не тем, что начиная с самого раннего возраста поведение ребенка санкционировано взрослыми?

Но как объяснить тот факт, что ретрибутивная справед­ливость, в течение первых лет жизни ребенка систематически одерживающая верх в конфликтах со справедливостью дист­рибутивной, уменьшается с годами? Ведь нельзя утверждать, что страх перед наказанием в десять лет менее силен, чем в шесть. Напротив, начиная с семи-восьми лет к наказаниям в семье прибавляются еще и школьные наказания, и если санк­ции с этом возрасте, быть может, применяются несколько реже, чем в 4-5 лет, зато они берут реванш своей тяжестью. Значение ретрибутивной справедливости должно бы было, таким образом, увеличиться с возрастом и быть достаточно сильным, чтобы подавить потребность в равенстве там, где она проявляется. Почему же этого не происходит?

Совершенно очевидною, что все дело в том, что вступает в действие новый фактор. Этот новый фактор — потребность в равенстве. Далеко не идентичная по своей форме для разно­го возраста, эта потребность приобретает все большее и боль­шее значение вместе с нравственным развитием ребенка. При анализе этой проблемы возможны два решения. Прежде все­го эгалитаризм, подобно ретрибутивной справедливости, мог бы проистекать из уважения ребенка к взрослому. Есть весь­ма щепетильные в вопросах справедливости родители, вну­шающие своим детям живую заботу о равенстве. При таком решении можно было бы говорить, что дистрибутивная спра­ведливость как бы выявляет здесь второй аспект принужде­ния взрослых.

Но возможно и другое решение, далекое от того, отнюдь не вытекая из непосредственного давления родителей и учите­лей: идея равенства могла бы развиваться путем реакции од­них детей на других, иногда даже в противовес взрослому.

Очень часто именно перенесенная несправедливость заставляет ребенка осознать законы равенства. Но во всяком случае труд­но себе представить, каким образом такое понятие могло бы стать определенной реальностью для ребенка прежде, чем он начнет общаться в семье или школе с себе подобными. Прямые взаимоотношения ребенка и взрослого не приводят к возникно­вению идеи равенства. Эгалитаризм, рождающийся только в ре­зультате контакта детей между собой, может развиваться толь­ко вместе с прогрессом сотрудничества между детьми.

На основании вышеизложенного материала мы не можем еще сделать окончательного выбора между этими двумя объяс­нениями, а для того, чтобы облегчить такой выбор, мы и про­ведем анализ, которому посвящен следующий параграф. Од­нако даже те факты, которые только что были изложены, го­ворят уже скорее в пользу второго решения. Мы сталкивались с тем, что защитники ретрибутивной справедливости — в це­лом отнюдь не утонченные в психологическом отношении дети: это скорее апологеты, чем моралисты или психологи. Защит­ники же равенства, напротив, обнаруживают обостренное чув­ство моральных конфликтов. И это чувство, как нам кажется, весьма часто возникает у них в результате размышлений над оплошностями взрослого. Во всяком случае, примечательно наблюдать, с какой силой умеют они противопоставлять спра­ведливость решениям авторитета.

Но все это пока еще только первые впечатления, а теперь мы постараемся провести более глубокий анализ дистрибутивной справедливости и равенства между детьми.

§ 6. Применение правил. Две первые стадии

Бесполезно задерживаться долго на первой стадии, она не имеет непосредственного отношения к нашему сюжету. Между тем, для нас важно знать, являются ли правила, которые могут существовать до какого бы то ни было сотрудничества между детьми, правилами того же типа, что и правила коллективные.

Дадим десяток шариков ребенку трех лет четырех месяцев и понаблюдаем его реакцию.

Жаклин с любопытством смотрит на шарики, которые у нее в руке (она видит их впервые), потом она их роняет на ковер, затем кладет в кресло, в углубление.

«Ведь это не животные?

— Ну нет.

— Это шарики?

— Да».

Она вновь кладет их на ковер, затем берет и роняет с опреде­ленной высоты один за другим. Потом она садится на ковер, раз­двинув ноги, и бросает шарики на несколько сантиметров перед собой, затем она собирает их и вновь кладет в то же самое углуб­ление кресла, что и за несколько минут до этого. После этого она все их собирает и роняет, сначала вместе, потом по одному. По­том вновь кладет в кресло, сначала на то же самое место, затем в другие углубления. Затем она собирает их в пирамиду.

«А что это такое? Как ты думаешь?

—…»

Она складывает их на полу, потом вновь кладет в кресло, в то же углубление. Мы идем на балкон. Она роняет шарики с высо­ты — так, чтобы они подпрыгивали.

В следующие дни Жаклин вновь помещает шарики в кресло и на стулья или складывает их в свой игрушечный котелок. Нако­нец, она опять повторяет то, что уже было описано.

На основании этих фактов следует отметить три момента. Это, во-первых, всего отсутствие связи и последовательности в непрерывном ряде поступков. Несомненно, ребенок стре­мится прежде всего понять природу шариков и приспособить свои моторные схемы к этой новой для него реальности. По­этому он последовательно проделывает все опыты: бросает, складывает в кучу, в пирамиду, в гнездо, бросает так, чтобы они подпрыгивали, и т. д. Но, после того как проходят первые минуты удивления, игра продолжает оставаться бессвязной или, скорее, подчиняется фантазии момента. В день, когда ре­бенок играет в обед, шарики служат продуктом для варки в его игрушечном котелке. В день, когда интерес ребенка сосре­доточен на классификации, распределении по порядку,— ша­рики помещаются в кучу, в углубления кресла и т. д. В общем ходе игры, таким образом, не имеется правил. Во-вторых, нуж­но отметить, что в отдельных деталях существуют определен­ные закономерности. Поразительно, в самом деле, насколько быстро схематизируются, или даже ритуализируются, отдель­ные действия ребенка. Собирание шариков в углубления крес­ла является вначале всего лишь простой пробой, но оно очень быстро становится моторной схемой, связанной с восприяти­ем шариков. По истечении нескольких дней — это уже про­стой ритуал, соблюдаемый еще с интересом, но без какого бы то ни было нового усилия по адаптации.

В-третьих, важно отметить символизм^[1], который немед­ленно прививается к моторным схемам ребенка, это символы, несомненно, более игровые, чем мыслительные, но они вклю­чают в себя известную долю воображения: шарики являются продуктами для варки, яйцами в гнезде и т. д.

Исходя из этого, мы допускаем, что правила игры проис­текают либо из ритуалов, аналогичных только что отмечен­ным нами, либо из ставшего коллективным символизма. Про­анализируем же вкратце генезис этих форм поведения и их последующую судьбу.

В генетическом плане ритуалы и символы, как нам пред­ставляется, выражаются условиями функционирования мо­торного довербального интеллекта. Оказываясь перед каким- либо предметом ребенок пяти — восьми месяцев отвечает двой­ной реакцией: аккомодацией к новому объекту и ассимиляцией этого объекта в предыдущие моторные схемы. У шарика, ко­торый мы ему предлагаем, он будет исследовать поверхность и материал, но в то же самое время этот шарик будет служить ему как вещь, которую можно схватить, сосать, тереть стенки колыбели и т. д. Эта ассимиляция каждого нового объекта в уже существующие моторные схемы может быть понята как отправная точка ритуалов и символов, по крайней мере начи­ная с момента, когда ассимиляция берет верх над самой акко­модацией. В отношении ритуалов — поразительно, что с воз­раста 8-10 месяцев все моторные схемы ребенка порождают помимо моментов адаптации в собственном смысле слова сво­его рода холостое функционирование, от которого ребенок получает удовольствие как от игры. Так, после того как у Жак­лин появилась привычка прижиматься лицом к щеке родите­лей, морща нос и сильно выдыхая, она принялась использо­вать этот ритуал для того, чтобы смеяться, морща нос, заранее дуя, слегка соприкасаясь с лицом другого, но больше не выра­жая этим, как раньше, особого чувства: таким образом, эта схема перестает быть актуальной, не выражает больше эф­фективной адаптации и ритуализируется, чтобы служить те­перь лишь для игры^[2]. Или еще: Жаклин в своей ванночке уда­ряет рукой по воде: она повторяет это движение, попеременно касаясь то волос, то воды. В следующие дни эта схема ритуа­лизируется настолько, что Жаклин уже больше не может уда­рить по поверхности воды, не сделав при этом едва уловимого жеста поглаживания своих волос². Будучи отнюдь не автома­тическим, этот ритуал является игрой, которая ее забавляет самой своей регулярностью. Достаточно понаблюдать ребенка 10-12 месяцев, чтобы отметить множество этих ритуалов, че­рез которые, несомненно, просвечивают правила будущих игр.

Что касается символов, они появляются к концу первого года в результате самих ритуалов. В самом деле, привычка ри­туально повторять определенный жест ведет мало-помалу к желанию подражать. Например, ритуал сна (когда вытягива­ется шея и с тысячами усложнений, изобретаемых детским умом, прилаживается кончик подушки) рано или поздно при­меняется «впустую», и улыбка ребенка, который закрывает глава, осуществляя этот ритуал, достаточно ясно показывает, что он «притворяется» спящим. Это — символ, но символ «обыгрываемый». Наконец, когда к моторному интеллекту прибавляются язык и представление, символ становится объек­том мысли. Ребенок, который продвигает вперед коробку, го­воря при этом «ту-ту-у» , уподобляет в своем воображении это движение движению автомобиля: игровой символ оконча­тельно закреплен.

Можно ли, установив это, искать в ритуалах или симво­лах истоки самих правил игры? Может ли игра в шарики с ее бесконечной усложненностью как самих правил, так и вер­бомоторной системы используемых знаков быть понята как простой результат накопления индивидуальных ритуалов и символов? Мы так не думаем. Мы полагаем, что индивидуаль­ный ритуал и символ составляют фундамент или условие, не­обходимое для развития коллективных правил и знаков, но явно недостаточное. В коллективном правиле имеется нечто большее, чем в моторном правиле или индивидуальном риту­але, подобно тому, как в знаке имеется нечто большее, чем в символе.

Что касается моторного правила или ритуала, оно навер­няка содержит нечто общее с правилом: это сознание законо­мерности. В радости, которая охватывает ребенка 10-12 ме­сяцев или ребенка 2-3 лет от воспроизведения какого-либо поведения во всех его деталях, со скрупулезным соблюдением порядка операций (сделать круг по комнате, ударяя по спинке каждого стула последовательно в двух местах, и т. д.) нельзя не узнать «Regelbewusstsein»^[3] Бюлера.

Нужно только тщательно различать такое поведение, в котором имеет место лишь удовольствие от соблюдения по­рядка, и поведение, в которое входит элемент обязанности: то самое сознание обязанности, которое, как утверждают Дюркгейм и Бовэ^[4] отличает правило в собственном смысле слова от закономерности.

Этот элемент обязанности (или, ограничиваясь областью применения правил,— элемент повиновения) появляется с того момента, как возникает коллектив, то есть отношение по край­ней мере между двумя индивидуумами.

С того момента как ритуал внушен ребенку уважаемыми им взрослыми или старшими ребятами (Бовэ) или с того мо­мента как, добавим мы, ритуал возник как результат сотруд­ничества двух детей, он приобретает для сознания ребенка новый характер, который как раз и является характером пра­вила. Этот характер может варьироваться в зависимости от преобладающего типа уважения (уважение к старшему или взаимное уважение), но во всех случаях вмешивается элемент подчинения, который не входит в простой ритуал.

Конечно, в действительности существуют все промежуточ­ные стадии между простой закономерностью, открытой инди­видуумом, и правилом, которому подчиняется целая социальная группа. Таким образом, в ходе стадии эгоцентризма мы совер­шенно точно можем наблюдать целую серию случаев, в кото­рых ребенок пользуется правилом как простым ритуалом, гиб­ким и сколько угодно изменяемым, уже пытаясь при этом под­чиняться общим законам. Подобно тому как ребенок очень рано начинает использовать взрослый язык и систему общих и абст­рактных понятий, сохраняя при этом свои эгоцентрические спо­собы мышления и даже приемы, свойственные символическому и игровому мышлению, точно так же при наличии предписан­ных правил ребенок долго еще приспосабливает их, само собой разумеется, со всей искренностью, для подкрепления фантазии своих собственных решений. Но эта фактическая непрерывность между ритуалом и правилом не исключает качественной разни­цы между этими двумя типами поведения.

Но не будем предвосхищать анализ осознания правила и вернемся к ритуалу. Индивидуальный ритуал выливается, ес­тественно, как мы это только что видели, в более или менее законченный символизм.

Может ли этот символизм пониматься как отправная точ­ка системы обязательных вербо-моторных знаков, связанных с правилами коллективной игры? Как и в отношении предыду­щей проблемы, мы полагаем, что символ является необходи­мым, но недостаточным условием появления знаков. Знак все­общ и абстрактен (произволен), символ — индивидуален и мотивирован. Для того чтобы знак пришел на смену символу, нужно, следовательно, чтобы коллектив освободил вообра­жение индивидуумов от личной фантазии и выработал обяза­тельную и общую систему воображения, идущую в ногу с ко­дексом самих правил.

Вот наблюдение, показывающее, насколько индивидуаль­ные ритуалы и символы остаются далекими от правил и зна­ков, приближаясь к этим реальностям лишь в той мере, в ка­кой устанавливается сотрудничество между детьми:

Жаклин [к ней относятся наши предшествующие наблюде­ния] играет с Жаком [2 г. 11 м. 15 дн.], который видит шарики первый раз.

1. Жак берет шарики и роняет их с высоты один за другим после чего собирает их и уходит.
2. Жак укладывает шарики в небольшом углублении в земле и говорит: «Я сделал гнездышко». Жаклин берет оттуда один из них и вминает в землю, подражая ему.
3. Жак также берет оттуда один шарик, зарывает его и делает сверху пирожок. Затем он его откапывает, затем повторяет то же самое. Потом берет сразу два шарика, и оба зарывает. Потом одновременно берет 3, 4, 5, до шести, систематически увеличивая каждый раз на один парик. Жаклин ему подра­жает: она кладет сначала один шарик в землю и делает сверху пирожок, затем, два или три наугад, не принимая твердой системы в прогрессии.
4. Жак складывает все шарики в кучу, потом кладет сбоку рези­новый мячик и говорит: «это мама-шар и дети-шарики».
5. Он снова кладет их в кучу и покрывает землей, уравнивая почву. Жаклин подражает, но только с одним шариком, ко­торый она прикрывает, не уравнивая землю. Она добавляет: «Он потерялся», — затем откапывает и начинает сначала.

Из этого примера ясно видно, насколько некоммуникабель­ным остается все то, что является индивидуальной фантазией или символизмом: лишь только партия превращается в игру во­ображения, каждый вызывает предпочитаемые им самим обра­зы, не заботясь об образах других. Мы замечаем также, насколь­ко чуждыми какому бы то ни было общему направлению оста­ются последовательно осуществляемые ритуализированные схемы. Напротив, как только появляется взаимное подража­ние, зарождаются правила: каждый стремится зарыть шарики так же, как и другой; при этом имеет место более или менее удавшаяся общая прогрессия. Последний аспект этого наблю­дения подводит нас, таким образом, к стадии эгоцентризма, в ходе которой ребенок усваивает правила других, применяя их совершенно фантастическим образом.

Подведем итоги анализа первой стадии, повторив, что до игры вместе не могло бы существовать правил в собственном смысле слова: уже существуют закономерности и ритуализи­рованные схемы, но это такие ритуалы, которые, будучи твор­чеством только одного индивидуума, не могут вызвать такого подчинения чему-то стоящему «надо мной» , которое характе­ризует возникновение любого правила.

Вторая стадия — это стадия ЭГОЦЕНТРИЗМА. Мы исполь­зуем здесь для изучения правил то понятие, которое нам раньше служило для описания форм интеллектуального поведения ре­бенка. В обоих случаях мы имеем дело с явлением абсолютно одного и того же порядка. Эгоцентризм предстает здесь перед нами в качестве промежуточной стадии поведения между социа­лизированным поведением и поведением чисто индивидуальным.

Через подражание и язык, а также благодаря совокупности различных содержаний мышления взрослых, оказывающих дав­ление на детское мышление, как только становится возможным словесный обмен (с конца первого года), ребенок начинает ис­пытывать влияние социальной среды. Но сама природа отноше­ний, которые ребенок поддерживает со своим взрослым окру­жением, временно препятствует этой социализации достигнуть состояния равновесия, которое одно способствует развитию рассудка: состояния кооперации, в котором индивидуумы рас­сматривают себя как равных, могут себя взаимно контролиро­вать и достигать таким образом объективности. Иными слова­ми, сама природа отношений между ребенком и взрослым ста­вит ребенка в своеобразную ситуацию: его мышление остается изолированным, и, полагая, что он разделяет точку зрения всех, он остается на деле замкнутым в пределах своей собственной точки зрения. Сама социальная связь, сколь бы тесной она ни казалась по отношению к внешней среде, включает в себя, сле­довательно, бессознательный интеллектуальный эгоцентризм, которому благоприятствует спонтанный эгоцентризм, свой­ственный всякому примитивному сознанию.

Точно так же и в отношении правил игры мы без труда можем установить, ссылаясь, кроме того, на замечания, сде­ланные нашими предшественниками^[5], что начальная стадия со­циальных игр у ребенка характеризуется длительным перио­дом эгоцентризма. С одной стороны, ребенок подчинен цело­му комплексу правил и примеров, которые ему навязывают извне. Но, с другой стороны, не будучи еще в состоянии поста­вить себя на равную ногу со старшими ребятами, он использу­ет для себя, причем даже не отдавая себя отчета в своей изоля­ции, то, чем ему удалось овладеть в окружающей социальной действительности.

Ограничимся, однако, игрой в шарики. Общаясь с дру­гими детьми, ребенок в возрасте от трех до пяти лет обнару­живает, что для игры в шарики нужно начертить квадрат, поместить в него шарики и вышибать эти шарики из квадра­та, бросая в них другим шариком с линии, начерченной впе­реди, и т. д. Но подражая таким образом тому, что он на­блюдает, и чистосердечно веря, что он играет, как все,— ребенок вначале думает лишь об использовании этих новых приобретенных значений для себя самого. Он играет инди­видуально с социальной материей: таков эгоцентризм. Про­анализируем факты.

Мар (6 лет) берет шарики, которые мы ему предлагаем, и, не сделав квадрата, собирает их в кучу и принимается бить по этой куче. Задетые шарики он удаляет и откладывает в сторону, или же сразу их перекладывает, без какой бы то ни было закономерности.

— Ты всегда играешь так?

— На улице делают квадрат.

— Ну что же! Сделай, как на улице.

— Я сделал квадрат (чертит квадрат, помещает туда свои шарики и снова принимается за игру). Я играю с ним, подражая каждому его жесту.

— Кто выиграл?

— Выиграли оба.

— Но кто же все-таки больше выиграл?

— …. (Мар не понимает).

Бон (5 лет) сразу же делает квадрат и помещает туда три шарика. Он говорит:

— Иногда их кладут четыре, или три, или два.

— Или пять?

— Нет. Пять — нет, но иногда шесть или восемь.

— Кто начинает, когда ты играешь с ребятами?

— Иногда я, иногда другие.

— А нет ли способа, чтобы узнать, кто должен начинать?

— Нет.

— А ты знаешь, что такое «кош»?

— Да. (Но последующее показывает, что он совершенно не знает, что такое «кош», и рассматривает это слово как название другой игры.)

— А кто из нас будет сейчас начинать?

— Вы.

— Почему?

— Я хочу посмотреть, что вы будете делать.

Мы играем некоторое время, и затем я спрашиваю, кто вы­играл.

— Тот, кто задел «мрамор», вот тот и выиграл.

— Ну хорошо, кто же выиграл?

— Я, а потом вы.

Мы возобновляем игру. Он захватывает два шарика, я — ни одного.

— Кто выиграл?

— Я.

— А я?

Вы проиграли.

Лофф (6 лет) часто играет с Маэ, о чем мы будем говорить впоследствии. Он не умеет ни чертить квадрата, ни делать «кош» . Он сразу же принимается «стрелять» по шарикам, собранным в кучу, и играет не останавливаясь и не обращая внимания на нас.

— Ты выиграл?

— Да не знаю. Думаю, что да.

— Почему?

— Да потому, что я бросал мраморы.

— А я?

— Да, потому что и вы бросали мраморы.

Дезар (6 лет).

— Ты часто играешь?

— Да.

— С кем?

— Совсем один.

— Тебе больше нравится играть одному?

— Не обязательно играть вдвоем. Можно играть одному.

Он складывает шарики, не рисуя квадрат, и «стреляет» по этой куче.

Изучим теперь, как ведут себя двое детей, привыкших иг­рать друг с другом и живущих в одном доме. Речь идет о двух мальчиках, из которых один (Маэ) является типичным приме­ром данной стадии, а второй (Вид) — на грани между данной стадией и стадией следующей. Анализ этих случаев будет, сле­довательно, тем более убедительным, что речь идет не о про­стых дебютантах.

Маэ (6 лет) и Вид (7 лет) сообщают, что они постоянно игра­ют вместе. Маэ говорит нам, что они оба «играли еще вчера». Сначала мы посмотрим, как ведет себя Маэ. Он собирает свои шарики, не считая их, в каком-либо месте, и бросает в кучу свой «агат». Затем помещает четыре шарика друг против друга, тесно прижав их, и кладет сверху пятый (в виде пирамиды). Сначала Маэ отрицает, что рисует квадрат, затем меняет мнение и гово­рит, что делает это всегда.

— Что вы с Видом делаете, чтобы узнать, кто начинает?

— Один из нас бросает свой «агат», другой пытается его стукнуть. Если он его стукнет, то начинает.

Затем Маэ показывает нам, в чем заключается игра. Он бро­сает свой «агат», не придавая значения ни расстоянию, ни мане­ре игры («щелчки»), а когда ему удается вышибить из квадрата один шарик, он сразу же кладет его обратно. Игра, таким обра­зом, не имеет конца.

— Мы будем продолжать так все время?

— Вынем один, чтобы поменять (он вынимает из квадрата один шарик, но не тот, который был задет). Когда останется только один, все будет кончено (он «стреляет» еще два раза).

— Еще один удар, потом вынем оттуда один шар. — Затем он говорит:

— Все, три удара. Вынимаем один шар!

Фактически Маэ вынимает шарик через каждые три удара, независимо от того, задел он или промахнулся,— что не подчи­няется никакому правилу и не соответствует ничему в привыч­ной игре и ничему из того, что мы наблюдали в Женеве и Невшателе. Это, следовательно, правило, которое только что было изоб­ретено им, но которое производит впечатление припоминания, потому что представляет туманную аналогию с тем, что проис­ходит в действительности, когда игрок снимает шарик, который он только что задел («стукнул»). Эта игра Маэ является, следо­вательно, типичной игрой второй стадии: эгоцентрическая игра, в которой «выиграть» — значит не одержать верх над другим, а играть для себя одного.

Вид, который не присутствовал при опросе Маэ и которого мы начинаем теперь расспрашивать, начинает с того, что чертит квадрат. Он помещает четыре шарика в четыре угла и один посе­редине (сравнить расположение, установленное Маэ, которое, скорее всего, было деформацией данного расположения). Вид не знает, как определить, кто начинает, и говорит, что ничего не понимает в способе, который, по словам Маэ, применяется ими обоими («стукнуть» «агат» партнера). Вид бросает свой «агат» в сторону квадрата и вышибает один шарик, который кладет себе в карман. Мы играем в свою очередь, но ничего не задеваем. Он играет вновь и вылавливает один за другим все «мраморы», ко­торые каждый раз убирает. Кроме того, он объявляет, что тот, кто вышиб шарик, имеет право играть сразу же еще раз. Захва­тив все шарики, он говорит: «Я выиграл». В этом отношении Вид находится, следовательно, уже на третьей стадии; но последую­щее покажет нам, что он совершенно не наблюдает, как действу­ет Маэ, когда они играют вместе. Следовательно, он находится на грани стадии эгоцентризма и стадии кооперации.

Мы вновь обращаемся к Маэ, и оба ребенка начинают иг­рать друг с другом. Маэ рисует квадрат, и Вид помещает туда шарики, следуя своей обычной схеме. Маэ начинает. Он играет «колесиком», тогда как Вид чаще всего играет «щелчками». Ему удается выбить четыре шарика, и он говорит: «Я могу теперь играть четыре раза». Это против всех правил, но Вид находит это утверждение совершенно естественным. Партии следуют одна за другой. Но шарики размещаются в квадрате то по одному, то по-другому, без какого бы то ни было правила. Выкатив­шиеся шарики то сразу же водворяются обратно в квадрат, то забираются тем, кто их захватил. Каждый играет с места, кото­рое ему подходит, не контролируемый своим партнером, и «стре­ляет» такое количество раз, какое хочет (нередко случается, та­ким образом, что и Маэ, и Вид играют одновременно).

Затем мы отсылаем Вида и просим Маэ последний раз объяс­нить нам игру. Маэ помещает наугад 16 шариков в середину квадрата.

— Почему столько?

— Чтобы выигрывать.

— А дома, когда ты играешь с Видом, сколько ты туда кладешь? — Я кладу туда пять. Но когда я один, я кладу туда много.

Затем Маэ начинает играть, и выкатывается шарик, который он откладывает в сторону. Мы делаем то же самое. Игра продол­жается, каждый играет один раз, по очереди, не принимая во внимание выкатившиеся шарики (это противоположно тому, что делал Маэ до настоящего времени).

Затем Маэ располагает пять шариков в квадрате, как Вид. Мы помещаем на этот раз пять шариков так, как это делал сам Маэ в начале опроса (четыре прижатых шарика и один сверху), но он, как нам кажется, забыл теперь об этом. Наконец, Маэ играет, вынимая по шарику через каждые три удара, как раньше, и говорит: «Теперь я кончаю».

Мы привели этот пример полностью, чтобы показать, как плохо понимают еще друг друга в этом возрасте двое детей одного и того же школьного класса, живущие в одном и том же доме и привыкшие играть вместе. Они не только указывают нам совершенно различные правила (что будет происходить еще в течение всей третьей стадии), но и, играя вместе, не на­блюдают друг за другом не унифицируют своих правил даже в ходе партии. Фактически никто из них не стремится одер­жать верх над другим: каждый стремится просто развлечь себя самого, попасть в шарики в квадрате,— иными словами, «вы­играть» , со своей собственной точки зрения.

Таким образом, мы видим характерные особенности этой ста­дии. Ребенок играет сам по себе. Он совершенно не заинтересо­ван, как это будет позднее, соревноваться с товарищами и связы­вать себя общими правилами, чтобы выяснить, кто же одержит верх над другим. Его цели иные. Впрочем, эти цели двойственны, и как раз это смешанное поведение и определяет эгоцентризм. С одной стороны, ребенок испытывает настоятельную потреб­ность играть, как другие, и особенно — как большие, то есть чув­ствовать себя членом столь уважаемого братства тех, кто умеет играть в шарики. Но с другой стороны, быстро убедившись, что его игра идет по правилам (а он убеждается в этом столь же лег­ко, как при подражании действиям какого-либо взрослого), ре­бенок стремится использовать приобретенное лишь для себя: его удовольствие состоит пока еще только в том, чтобы проявить свою ловкость и добиться успеха в намеченных ударах. Это удо­вольствие является, по существу, моторным, как на предыдущей стадии, а не социальным удовольствием. Настоящий «союзник» по игре на этой стадии не партнер во плоти, но идеальный и абст­рактный Старший, которому ребенок внутренне силится подра­жать и который суммирует совокупность примеров, полученных до этого дня. Не имеет значения, следовательно, то, что сделал сосед, потому что нет стремления бороться с ним. Не имеют зна­чения отдельные детали правил, потому что нет реального кон­такта между игроками. Вот почему, едва научившись схематичес­ки копировать игру больших, ребенок этой стадии убежден, что он овладел всей истиной в целом: каждый сам по себе и все вместе со Старшим,— такой могла бы быть формула эгоцентрической игры. Поразительно, насколько близка эта позиция детей от 4 до 6 лет к позиции тех же самых детой в их разговорах. В самом деле, за исключением очень редких фактических разговоров, в ходе которых действительно происходит обмен мнениями или приказаниями, мы наблюдаем у детей от 2 до 6 лет характерный тип псевдоразговоров или «коллективных монологов» , в ходе ко­торых дети говорят сами для себя, испытывая желание иметь перед собой собеседника, который служит для них как бы воз­буждающим фактором. Здесь каждый чувствует себя вместе с группой, потому что внутренне адресуется к Взрослому, кото­рые знает и понимает все, но одновременно каждый не обращает внимания ни на кого, кроме себя, за неумением отделить «ego» от «socius».

Эти характерные особенности стадии эгоцентризма выявят­ся, впрочем, в полной мере только тогда, когда мы сможем проанализировать осознание правила, идущего рука об руку с таким поведением.

---

¹ Возраст 10 месяцев.

^[2] Возраст 12 месяцев.

^[3] Regelbewusstsein — осознание правил (нем.) (прим, переводчика).

^[4] Условия закрепления в сознании чувства обязанности.

^[5] Stern (Psychol der frühen Kindheit, 4e ed. P. 147 et 288) отмечает идентичность наших стадий, относящихся к разговорам детей, и тех ста­дий, которые он сам установил в отношении игры.

§ 7. Применение правил. Третья и четвертая стадии

К семи-восьми годам у ребенка развивается потребность во взаимной договоренности в области игры (как, впрочем, и в разговорах между детьми). Эта потребность в договоренности определяет третью стадию. Мы произвольно берем в качестве ₍ критерия появления этой стадии тот момент, когда ребенок начинает обозначать словом «выигрывать» тот факт, что он одержал верх над другими, следовательно, захватил больше шариков, чем другие, и не говорит больше о выигрыше, когда просто вышибает из квадрата шарик, не принимая во внимание то, что сделали при этом партнеры. По правде говоря, никог­да, даже в более старшем возрасте, ребенок не придает осо­бенно большого значения тому факту, что выкатилось одним-двумя шариками больше, чем у противников: следова­тельно, эмоциональным двигателем игры является не простое соревнование. Стремясь одержать верх, ребенок старается бо­роться со своими партнерами, соблюдая общие правила. Спе­цифическое удовольствие игры перестает, следовательно, быть мускульным и эгоцентрическим и становится социальным. Партия в шарики представляет собой отныне в действии экви­валент того, чем является словесная дискуссия: взаимную оцен­ку с признаваемыми всеми заключением и выводами.

Что касается разницы между третьей и четвертой стадия­ми, речь идет лишь о разнице в степени. Дети приблизительно от 7 до 10 лет (третья стадия) не знают еще отдельных деталей правил. Они стремятся узнать их, но, если опросить детей од­ного и того же школьного класса, то расхождения в получае­мых ответах остаются значительными. Лишь в ходе самой игры эти же самые ребята приходят к взаимной договоренности, либо копируя того, кто кажется наиболее осведомленным, либо просто отбрасывая то, что могло бы дать повод разногласию.

Они ведут, следовательно, какую-то упрощенную игру. Дети же четвертой стадии, напротив, досконально владеют своим кодексом и даже находят удовольствие в юридических дис­куссиях, которые могут возникать во время игры.

Проанализируем насколько примеров третьей стадии и для того чтобы дать возможность лучше понять характерные осо­бенности этой стадии, сопоставим прежде всего ответы двух товарищей из одного и того же класса, привыкших играть вме­сте (дети, естественно, подвергались опросу каждый по от­дельности, чтобы избежать каких бы то ни было взаимных подсказок, но после этого мы сопоставили их ответы).

Бэн (10 лет) и Нюс (11 лет, отставший по школе на год); оба в четвертом классе начальной школы и оба много играют в шарики, в признании необходимости квадрата их мнения совпадают. Но Нюс говорит, что в квадрат всегда помещают четыре шарика — либо во все четыре угла, либо три в центре и один сверху (в виде пирамиды). Бэн же считает, что мы играем, располагая шариками в количестве от двух до десяти (не менее двух, не более десяти).

Чтобы определить начинающего, по мнению Нюса, чертят линию, называемую «кошем», и каждый стремится к ней при­близиться: тот, чей шарик будет ближе, играет первым, тот, чей шарик перекатился за линию,— последним. Бэн, напротив, иг­норирует «кош»: начинают «как хотят».

— И нет никакого способа, чтобы узнать, кто должен играть первым?

— Нет.

— А нельзя ли узнать это с помощью «коша»?

— Да, иногда.

— А что такое «кош»?

— … (не может объяснить).

Зато Бэн утверждает, что первый раз «стреляют» на рас­стоянии двух или трех шагов от квадрата. Одного шага недоста­точно, и «четыре тоже не подходят», Нюс же не знает этого закона и рассматривает расстояние как чистую условность.

В отношении манеры «стрелять» Нюс также весьма терпим. По его мнению, можно играть и «щелчками», и «колесиком», но, когда играют «щелчками», надо, чтобы все играли так же». А когда кто-нибудь говорит, что нужно играть «колесиком», то все играют «колесиком». Нюс предпочитает игру «колесиком», «потому что так лучше получается»: «щелчками» труднее. Бэн, напротив, считает, что следует обязательно играть «щелчками». К тому же он и не знает термина «колесиком», и когда мы ему показываем, что это такое, он говорит: «это же катящиеся „щел­чки”! Это жульничество».

По мнению Нюса, в течение всей партии все должны играть с «коша». Если, «выстрелив» по квадрату, вы оказались где-либо в другом месте, надо вернуться к «кошу», чтобы «стрелять» от­туда. Бен же, который представляет здесь более распростра­ненный обычай, считает, что с «коша» стреляют только первый удар: впоследствии «должны играть оттуда, где находятся».

И Нюс, и Бэн согласны в том, что шарики, выкатившиеся из квадрата, остаются во владении того, кто их вышиб; это един­ственный пункт, где оба ребенка дали совпавшие ответы. Когда мы принимаемся играть, я делаю так, чтобы остаться в квадрате (в связи с тем, что «сердолик», которым я играю, остался в квад­рате): «Вы сгорели!— восклицает Бэн в восторге.— Вы не може­те больше играть, пока я Вас не вышибу». Нюс не знает этого правила. Точно так же, когда «сердолик» выскальзывает у нас из рук, Бэн восклицает «фан-удар», чтобы воспрепятствовать нам сказать «пропущенный удар», и тотчас вновь начинает «стре­лять», Нюс же не знает этой тонкости.

Когда Бэну удалось «стукнуть» наш «сердолик», он сделал на основании этого вывод, что может играть снова, как если бы он «стукнул» один из шариков, помещенных в квадрате. Нюс же при тех же обстоятельствах не делает этих выводов (он считает, что каждый играет по очереди), но решает, что сможет играть первым в следующей партии.

Точно так же Бэн считает, что каждый играет с того места, куда он попал предыдущим ударом, и знает правило, которое позволяет игроку перемещаться, говоря «мое», или «эмпан», тогда как Нюс, который слышал эти слова, не знает их значения.

Эти два случая, выбранные наугад в среде десятилетних де­тей, сразу показывают нам, каковы характерные особенности этой третьей стадии.

1. Существует всеобщее стремление установить твердые пра­вила для всех игроков (сродни тому, как Нюс нам объясняет, что если один из игроков играет «щелчками» , то нужно, чтобы все играли таким же образом).

2. Несмотря на это, между сведениями детей существуют значительные расхождения. Чтобы никто не мог расценить пре­дыдущие примеры как исключительные, приведем ответы еще двух детей из того же класса:

Росс (11 лет 1 мес.): «Сначала каждый кладет по два «мрамо­ра» в квадрат. Когда играет больше ребят, можно делать квадрат больше». Росс знает прием «кош» для определения того, кто начинает. Он допускает так же, как и Нюс, и «щелчки», и «коле­сико». К тому же он допускает также (что противоречит не толь­ко всем обычаям, но также самому смыслу слов) такую игру, которую он называет «фам-сопровождением» и которая состо­ит в том, чтобы, бросая свой шарик, сопровождать его рукой (сравнить с ударом кием двух бильярдных шаров). Это всегда запрещено, и сам термин, который Росс произносит, искажая его, говорит об этом совершенно недвусмысленно: «фан-сопро­вождение». Играют, по мнению Росса, с того места, куда попали предыдущим ударом, а когда захватывают шарик, то получают право сразу же играть еще раз. Чтобы поменять место, говорит­ся «мое». «Если шарик сорвался, говорят “пропущенный удар” и начинают заново. Если шарик выскользнул, говорят “ушел”. Если это не было сказано, то начинать снова нельзя. Таковы прави­ла». Росс находится на полпути между Бэном и Нюсом. «Когда остаются в квадрате, можно стукнуть, и тогда он собирает „мра­моры” (= если „агат”, которым вы играете, остался в квадрате и задет „агатом” противника, противник может взять все шарики, которые находятся в квадрате. Он (противник) может играть два удара (чтобы попытаться задеть упомянутый „агат”) и если про­мазал первый, может взять (= при втором ударе) „агат” безраз­лично откуда (но, естественно, „стреляя” извне квадрата) и взять „мраморы”». Вообще это правило нам описывают обычно дети четвертой стадии, но в остальном вопросы к Россу относятся к третьей стадии.

Таким образом, мы видим, что собой представляет третья стадия. Основной интерес ребенка не является больше инте­ресом психо-моторным: это интерес социальный. Иными сло­вами, выбить ловким ударом шарик из квадрата не составляет больше цели в себе. Отныне речь идет не только о том, чтобы состязаться со своими товарищами, но в первую очередь о том, чтобы упорядочить партию посредством систематизированно­го комплекса законов, гарантирующих наиболее полную до­говоренность в применяемых средствах. Игра, следовательно, стала социальной. Мы говорим «стала» , потому что, только начиная с этой стадии, между игроками устанавливается фак­тическое сотрудничество. Раньше каждый игрок играл сам по себе. Правда, каждый стремился подражать игре старших и посвященных, но делал это скорее ради пока еще личного удов­летворения, которое мы испытываем, когда чувствуем себя членом мистической общины, священные установления кото­рой передаются предшественниками из далекого прошлого, делал скорее ради этого, чем из действительного желания дей­ствовать совместно с партнером или с кем бы то ни было. Если мы рассматриваем кооперацию, как явление более социаль­ное, чем подобная смесь эгоцентризма и уважения к старшим, характеризующая начало коллективного пути детей, то мож­но сказать, что именно начиная с третьей стадии игра в шарики становится игрой подлинно социальной.

Между тем сотрудничество остается частично в состоянии намерения. Чтобы знать закон, недостаточно быть честным человеком. Этого недостаточно даже для того, чтобы разре­шить комплекс проблем, которые могут предстать в конкрет­ности «морального опыта». В течение третьей стадии ребенку удается самое большее разработать «предварительную мо­раль», откладывая на более позднее время заботу о разработ­ке права и законности. Поэтому мальчикам от 7 до 10 лет уда­ется договориться между собой лишь относительно одной партии, и они оказываются не в состоянии составить законы по всей совокупности возможных случаев, поскольку каждый еще имеет о правилах игры совершенно персональное мнение.

Используя сравнение, можно оказать, что ребенок от 7 до 10 лет играет так же, как он рассуждает. В самом деле, в пре­дыдущих работах¹ мы стремились установить, что к 7-8 го­дам, то есть как раз когда возникает третья стадия^{[1] [2]}, дискуссия и размышление, то есть кооперация в области мысли, в из­бранной нами для работы социальной среде, все больше и боль­ше одерживает верх над бездоказательным утверждением и интеллектуальным эгоцентризмом.

Итак, эти новые привычки в области мысли завершаются дедукциями в собственном смысле слова [в противополож­ность примитивным «трансдукциям»] — дедукциями, в ходе которых ребенок входит в соприкосновение с тем или иным фактом опыта, настоящим или прошедшим. Однако еще от­сутствует нечто весьма существенное для того, чтобы исполь­зование дедуктивных методов стало обобщенным и, таким об­разом, полностью рациональным, чтобы ребенок достиг умения рассуждать формально, то есть осознал правила рассудком, так чтобы прилагать их к любому случаю, включая случаи чисто гипотетические. Точно так же и в отношении правил игры ре­бенок третьей стадии достигает временных коллективных ко­ординаций [хорошо упорядоченная партия может быть срав­нима с этой точки зрения с хорошей дискуссией], но не испы­тывает еще интереса к самому законодательству игры, к прин­ципиальным дискуссиям, которые одни только смогут привести его к овладению игрой во всех ее тонкостях [юридическо-моральные дискуссии четвертой стадии с этой точки зрения могут быть уподоблены формальному рассуждению вообще].

Именно в среднем к одиннадцати-двенадцати годам и раз­виваются подобные интересы. Чтобы понять, что представля­ет собой применение правила в ходе этой четвертой стадии, проведем раздельный опрос нескольких детей одного и того же класса, и мы увидим, насколько тонки и согласованны их сведения.

Рит (12 лет), Гро (13 лет) и Вюа (13 лет) часто играют в ша­рики. Мы опросили каждого в отдельности, приняв меры к тому, чтобы они не общались в наше отсутствие по поводу содержа­ния опроса.

В отношении квадрата, расположения шариков, манеры бро­сать и вообще правил, уже проанализированных ранее, эти трое детей находились, естественно, в полном согласии друг с дру­гом. Для определения начинающего Рит, который, до того как приехать в город, жил в двух разных местах, сказал, что суще­ствуют различные обычаи. Например, проводят линию «кош» и тот кто ближе всего приблизится к ней, начинает. Если перехо­дят за линию, то или, как считают некоторые, это не имеет ника­кого значения, или же «есть другая игра: тот, кто переходит за линию, становится последним». Гро и Вюа знали только этот обычай — единственный, который применялся на практике у мальчиков квартала, где они жили.

Но помимо общих правил имеются и усложнения, которых малыши не знали. Тот, кто говорит «очередь», по словам Гро, играет вторым. «Так легче играть, потому что он делает так, что нельзя стукнуть» [если «сердолик» одного из игроков находит­ся недалеко от квадрата, он подставлен под удары следующих игроков]. То же самое сказал нам и Вюа: «тот, кто говорит „оче­редь из двоих” играет последним». И он добавляет правило, при­знаваемое также и Гро: «Когда находятся на одном и том же расстоянии от „коша”, тот, кто крикнет „равны в очереди”,— играет вторым». Проблема, следовательно, состоит в следую­щем: очередь не должна быть совершенно неблагоприятной, что­бы застать еще шарики в квадрате, но лучше быть не первым, чтобы не подвергаться риску.

С другой стороны, Гро говорит нам: «Тот, кто выбьет оттуда два [= два шарика, помещенных в квадрат, то есть стоимость ставки игрока], может сказать „очередь ставки”. И тогда он иг­рает вторым с „коша” в следующей партии». И Вюа: «Когда два снаружи [когда два шарика выбито из квадрата] можно сказать — „очередь ставки” и опять играть вторым с „коша” в следующей партии». То же пояснение дает нам и Рит.

Но это не все. По мнению Рита, «если мы говорим „два удара колокола”, можно играть два удара с линии. Если говорят „два удара эмпан”, то второй удар наносят оттуда, где находятся. Но так нельзя сказать, если другой [= противник] взял свою ставку [=выбил столько шариков, сколько раньше положил в квадрат]. Это правило было отмечено и двумя другими детьми.

Кроме того, комплекс правил, который был неизвестен ма­леньким, имеет отношение к позиции шариков в квадрате. По мнению Гро, «первый, кто скажет „место-для-меня”, не обязан располагаться в одном из углов квадрата, а тот, кто говорит „место мрамора”, может их класть как хочет — вперемежку или в четыре угла». Вюа придерживается того же мнения и добав­ляет: «Если говорят „место-для-тебя-на-всю-игру”, то другой (= противник) должен оставаться на одном и том же месте».

Рит, который также знает это правило, еще уточняет, что «нельзя уже больше сказать „место-для-меня”, если было ска­зано „место-для-тебя”». Мы видим, настолько сложны эти пра­вила.

Три наших юрисконсульта указывают, кроме того, на те меры великодушия, которые применяются для покровительства сла­бым. Согласно мнению Вюа, «если вышибают три с одного удара и там остается только один [= один шарик в квадрате], то другой [= противник] имеет право играть потом с половины [= с полпу­ти между „кошем” и квадратом], потому что первый взял боль­ше, чем его ставка». С другой стороны, тому «кто потерял, по­зволяют начинать». Согласно мнению Гро, «если в конце оста­нется „мрамор”, тот, кто выиграл последним, вместо того чтобы опять играть, может передать удар другому. И еще: «Когда кто- нибудь слишком много выиграл, другие говорят „кугак”», и он обязан играть еще раз.

Число ударов, которое имеет в своем распоряжении каж­дый игрок, равным образом дает место целой серии предпи­саний, о которых все трое рассказывают, как и раньше, в пол­ном согласии между собой. Для краткости просто отошлем по этому пункту к общим правилам игры, изложенным в пара­графе 1.

Был только один пункт, где мы обнаружили разногласие между играющими. Рит, который знал игры трех различных местностей, сказал нам, что тот, чей «агат» оказался взятым в квадрат, может оттуда выйти. Он добавил, что в некоторых вариантах игры игрок при таких обстоятельствах «горит», но это правило не кажется ему обязательным. Вюа и Гро, напротив, утверждали, что во всех случаях, когда оказываются внутри квадрата,— «горят».

Тогда мы, думая запутать Вюа, сказали ему:

— Рит этого не говорил.

— Дело в том,— отвечает Вюа,— что имеются случаи, когда играют по-другому. Тогда начинают спрашивать, как же следует поступать.

— А если невозможно прийти к согласию?

— Спор какое-то время продолжается, потом все-таки к со­гласию приходят.

По этим ответам хорошо видно, что представляет собой четвертая стадия. Как нам кажется, произошло новое пере­мещение интереса по сравнению с предыдущей стадией: эти дети стремятся не только к тому, чтобы не играть самим по себе, а кооперироваться, «прийти к согласию», как говорит Вюа, но также [и это, несомненно, новое] стремятся предви­деть различные случаи и их кодифицировать и испытывают от этого особенное удовольствие. Тот, кто думал, что игра в квадрат — всего лишь один из пяти или десяти вариантов игры в шарики, может прийти в ужас от сложности правил и про­цедуры квадрата — от того, что вынужден держать в памяти ребенок двенадцати лет. Эти правила, с их нагромождениями и исключениями, несомненно, не менее сложны, чем правила современной орфографии. Невольно ощущаешь здесь неко­торое унижение, наблюдая, с каким трудом классическая пе­дагогика вбивает правила орфографии в головы тех, кто с такой легкостью усваивает мнемоническое содержание, зак­люченное в игре в шарики: происходит это потому, что па­мять зависит от активности, а подлинная активность предпо­лагает интерес.

В ходе четвертой стадии доминирующим интересом, сле­довательно, как нам кажется является интерес к правилу как таковому. Действительно, простая кооперация не по­требовала бы таких тонкостей, как тонкости расположения шариков в квадрате («место-для-меня», «место-«мрамора», «место-для-тебя-на-всю-игру» и т. д.). Ребенок развлекает­ся тем, что усложняет вещи, доставляющие ему удоволь­ствие; совершенно очевидно, что он исследует правило ради правила.

Мы описывали в другом месте^[3] своеобразное поведение восьми мальчиков десяти-одиннадцати лет, которые, перед тем как начать играть в снежки, теряли добрых четверть часа, из­бирая президента и фиксируя путем голосования правила. За­тем они распределялись на два лагеря, точно определяя рас­стояние стрельбы, и, наконец, определяли наказания, кото­рые должны применяться в случаях нарушения законов. Здесь можно было бы сослаться также на многие другие аналогич­ные факты, заимствованные из работ, исследующих детские коллективы.

В заключение можно сказать, что разработка и примене­ние правил игры приводят к подчинению очень простым и очень естественным законам игры, этапы эволюции которых могут быть определены следующим образом:

1. Простые индивидуальные закономерности.
2. Подражание большим в сочетании с эгоцентризмом.
3. Сотрудничество.
4. Интерес к самому правилу.

---

^[1] «Суждение и умозаключение у ребенка», гл. IV.

^[2] Большая часть наших изысканий относится к детям бедных кварта­лов Женевы. В другой среде средний возраст, конечно, был бы другим.

^[3] «Суждение и умозаключение у ребенка».

§ 8. Осознание правила Две первые стадии

Как показали результаты нашего исследования, невоз­можно изолировать осознание правил игры от всей мораль­ной жизни ребенка в целом. Можно в крайнем случае изучить практическое применение правил, не занимаясь послушани­ем вообще, то есть всем социальным и моральным послуша­нием ребенка. Но как только мы понимаем, как ребенок осозна­ет и представляет себе эти правила, мы замечаем, что он их бессознательно уподобляет комплексу предписаний, кото­рым он подчинен. Это особенно ясно у малышей, у них при­нуждение, осуществляемое старшими, напоминает об авто­ритете взрослых.

Следовательно, серьезная трудность [еще большая, чем в отношении применения правил] состоит здесь в том, чтобы определить точное значение первичных фактов. Порождают ли простые индивидуальные закономерности, предшествую­щие правилам, внушенным социальной группой играющих, осознание правила, и если да, то влияют ли косвенно на это осознание предписания взрослых? Вот очень сложный вопрос, и его следует изучить, прежде чем приступать к анализу более прозрачных данных, предоставляемых опросами детей стар­шего возраста.

Относительно осознания правила мы будем называть пер­вой стадией ту, которая соответствует изученной ранее чисто индивидуальной стадии. В этой стадии, как мы уже видели, ребенок играет в шарики, как он этого хочет, стремясь про­сто удовлетворить моторные интересы или потребности сво­ей символической фантазии. Он очень быстро усваивает при­вычки, которые составляют своего рода индивидуальные пра­вила. Это отнюдь не изолированное явление идет рука об руку со своего рода ритуализацией поведения вообще — вывод, который нетрудно сделать, наблюдая всех маленьких детей до использования языка и до какого бы то ни было специфи­чески морального давления взрослого. Не только каждый акт адаптации, если он уже вышел из своего контекста усилия и понимания, продолжается в ритуале, сохраняемом для себя самого, но маленький ребенок часто вообще изобретает тако­го рода ритуалы для своего собственного удовольствия: от­куда непосредственные реакции маленьких детей при виде шариков.

Но для того чтобы знать, какому осознанию правила со­ответствуют эти индивидуальные схемы, следует вспомнить, что, начиная с самого раннего возраста, решительно все ока­зывает давление на ребенка, внушая ему понятие законо­мерности. Некоторые физические события (чередование дней и ночей, пейзаж, который видит ребенок во время про­гулок, и т. д.) воспроизводятся с точностью, достаточной для того, чтобы породить сознание «законности» или по крайней мере способствовать появлению моторных схем предвидения. С другой стороны, в полной (и для ребенка нерасчленимой) связи с внешними закономерностями роди­тели внушают маленькому ребенку определенное количе­ство моральных обязанностей, служащих источником дру­гих закономерностей: это касается еды, сна, чистоплотности и т. д. Ребенок, таким образом, с первых месяцев жизни по­гружен в атмосферу правил, и становится, следовательно, крайне трудно распознать, что именно в соблюдаемых им ритуалах идет от него самого и что вытекает из давления обстоятельств или из принуждения социального окруже­ния. В содержании каждого ритуала, конечно, возможно определить, что придумано ребенком, что выступает в при­роде и что внушено взрослым. Но в осознании правила, как в структуре формальной, этих дифференциаций, с точки зре­ния самого субъекта, не существует!^[I]

Между тем анализ ритуалов детей более старшего возрас­та позволяет здесь вывести существенное различие. С одной стороны, некоторые формы поведения, так сказать, ритуали­зированы самим ребенком (например, не идти по линиям, от­деляющим плиты от края тротуара). Если не примешивается никакого другого обстоятельства, эти моторные правила ни­когда не порождают чувства обязанности в собственном смыс­ле слова. (Это правомерно и для примера, который мы только что умышленно выбрали: речь идет всего лишь о простой игре, которая становится обязательной только в том случае, если в дальнейшем она оказывается связанной соглашением, то есть социальной операцией, ибо соглашение с самим собой вытека­ет, несомненно, из соглашения с другими.) С другой стороны, некоторые правила, независимо от того, предварительно ли они придуманы, имитированы или получены ребенком извне, полностью сформулированы или нет (эти нюансы не имеют большого значения) — являются в данный момент санкциони­рованными окружением, то есть одобренными и предписан­ными. Только в этом случае правила сопровождаются чувством обязанности. Если всегда трудно узнать, до какого момента в сознании годовалого или двухлетнего ребенка обязательное правило вбирает в себя или не вбирает моторный ритуал, то, во всяком случае, очевидно, что эти два типа психологических реальностей различны. Следовательно, приступая к изучению восприятия правил игры, важно помнить об этом различии.

В только что сформулированной постановке вопроса мы сразу же узнаем удивительную мысль Бовэ о генезисе обязан­ности сознания: чувство обязанности появляется лишь тогда, когда ребенок принимает предписание, исходящее от лиц, по отношению к которым он испытывает уважение. Проанализи­рованные в настоящем труде факты, начиная с фактов созна­ния, относящихся к правилам игры, подтверждают этот тезис, который к тому же скорее параллелен, чем противоположен доктрине Дюркгейма относительно социального генезиса ува­жения и нравственности. Единственная модификация, кото­рую мы введем в теорию Бовэ, будет состоять в том, что мы несколько расширим эту теорию, различая помимо односто­роннего уважения маленького к большому обоюдное уваже­ние равных между собой. Коллективное правило, следователь­но, предстанет перед нами как продукт не только влияния од­ного индивидуума на другого, но и взаимного одобрения двух индивидуумов.

Выяснив это, мы можем поставить вопрос, чем же является сознание правила на протяжении первой стадии? Если ребенок никогда не видел, как кто-либо играет, можно допустить, что речь идет о чисто индивидуальных ритуалах. Ребенок, получа­ющий удовольствие от всякого повторения, строит для себя са­мого схему действия, но никогда в этом поведении не содержит­ся обязательного правила. Напротив [и это как раз то, что дела­ет анализ столь трудным], ясно, что сознание ребенка, умеющего говорить, даже если он видит шарики впервые, уже насыщено правилами и предписаниями, обязанными своим происхожде­нием окружению,— и это относится к самым различным облас­тям. Он знает, что существуют вещи позволенные и вещи запре­щенные. Как бы свободно ни было воспитание, всегда внушают­ся некоторые обязанности, относящиеся ко сну, к еде и даже мелким, внешне несерьезным деталям: не дотрагиваться до сто­пок тарелок, до рабочего стола отца и т. д. Итак, весьма воз­можно, что начиная со своих первых контактов с шариками, ребенок заранее убежден, что некоторые правила могут быть применены к этим новым предметам. Вот почему истоки созна­ния правила, даже в столь узкой сфере, как область игры в ша­рики, обусловлены жизнью ребенка в целом.

Это становится особенно ясным со второй стадии, кото­рая, к тому же, является для нас более интересной. Эта стадия начинается в момент, когда ребенок путем подражания или словесного обмена начинает испытывать желание играть по правилам, полученным извне. Как он представляет себе эти правила? Это как раз то, что нам необходимо попытаться об­наружить.

Чтобы проанализировать сознание правила, начиная со второй стадии, мы использовали три группы вопросов:

1. Можно ли изменять правила?
2. Всегда ли правила были такими, как сегодня?
3. Как они произошли?

Само собой разумеется, что первый из этих вопросов наи­более существен. Он менее, чем другие, носит вербальный ха­рактер. Не заставляя ребенка размышлять над проблемой, которой он никогда перед собой не ставил (в отличие от двух других вопросов), этот вопрос ставит субъекта перед лицом нового факта: правила, придуманного им самим,— и относи­тельно легко заметить реакции, которые отсюда вытекают, сколь бы ни был неспособен ребенок их сформулировать. Два других вопроса, напротив, вызывают все возражения, кото­рые только можно выдвинуть против опроса как такового: воз­можность намека, упрямство и т. д. Но, несмотря ни на что, мы считаем, что эти вопросы полезны, хотя бы в качестве показа­телей, выявляющих уважение к правилам, а также — как до­полнения к первому.

Итак, начиная со второй стадии — то есть с момента, ког­да ребенок начинает имитировать правила других,— сколь бы эгоцентрична ни была его игра на практике, он рассматри­вает правила этой игры как священные и неприкосновенные: он отказывается менять правила игры и считает, что всякое видоизменение, даже принятое с общего согласия, было бы ошибкой.

По правде говоря, в четко и ясно выраженном виде мы встречаем эту позицию только к шести годам. Таким обра­зом, может показаться, что дети четырех и пяти лет состав­ляют исключение и расценивают правила с той свободой, ко­торая своими чисто внешними проявлениями напоминает взрослых. На деле, по нашему мнению, такая аналогия по­верхностна — маленькие, даже когда это не проявляется от­крыто, всегда являются консерваторами в сфере правил: если они и принимают новшества, которые им предлагают, то толь­ко потому, что не отдают себе отчета в том, что имеют место именно новшества.

Начнем с анализа одного из этих трудных случаев (причем трудность тем больше, чем меньше ребенок и чем, следова­тельно, больше является он фантазером).

Фал (пять лет), в отношении применения правил находится на второй стадии.

— Давным-давно, когда начали строить Невшатель, мальчи­ки играли в «мраморы» так же, как ты мне показал?

— Да.

— Всегда так?

— Да.

— А как ты, именно ты, узнал правила?

— Когда я был маленький, мне брат показал, а брату пока­зал папа.

— А как узнал твой папа?

— Мой папа знал и так. Ему ничего не говорили.

— Как он узнал?

— Ему никто ничто не показывал.

— А я старше твоего папы?

— Нет, вы молодой. Мой папа уже родился, когда мы при­ехали в Невшатель. Мой папа родился раньше меня.

— Назови мне людей, которые старше твоего папы.

— Мой дедушка.

— Он тоже играл в «мраморы»?

— Да.

— Тогда, значит, играли до твоего папы?

— Да, но не по правилам (с убеждением).

— А что это значит, правила?

— … (Фал не знал этого слова, которое он мгновение назад услышал от нас впервые. Но он отдает себе отчет в том, что это существенная особенность игры в шарики: вот почему он при­нимается так энергично утверждать, что его дедушка не играл «по правилам»,— чтобы яснее оттенить, насколько его папа превосходит всех остальных.)

— А давно это было, когда играли самый первый раз?

— О да!

— А как догадались, каким образом надо играть?

— Ну что ж! Взяли «мраморы», потом начертили квадрат, потом внутрь положили «мраморы», и т. д. [он перечисляет из­вестные ему правила].

— А это ребята так догадались сделать или взрослые?

— Взрослые.

— Скажи мне, кто родился раньше, — твой папа или твой дедушка?

— Мой папа родился раньше моего дедушки.

— Кто именно изобрел игру в «мраморы»?

— Ее изобрел мой папа.

— Кто самый старый из всех жителей Невшателя?

— Я не знаю.

— А как ты думаешь, кто?

— Господь.

— Умели ли играть в «мраморы» до твоего папы?

— Кто-то другие играли [до? в то же время?].

— Тем же способом, что и твой папа?

— Да.

— Как они узнали о правилах?

— Сами придумали.

— А где находится Господь?

— На небе.

— Он старее твоего папы?

— Он моложе.

— Можно ли найти новый способ игры?

— Я не умею играть по-другому.

— Попробуй (Фал не двигается).

— Разве нельзя было бы положить шарики вот так? [мы кла­дем шарики в круг, не чертя квадрата].

—  О да!

— Это было бы правильно?

— О да!

— Так же правильно, как квадрат?

— Да.

— Твой папа уже играл так или нет?

— О да!

— Можно было бы играть еще по-другому.

— О да!

Затем мы располагаем шарики в форме буквы Т, помещаем их на спичечную коробку и т. д. Фал говорит, что он никогда не видел, чтобы так делали, но что все это правильно и что можно изменять как угодно. Только его папа также знает все это!

Поведение Фала очень показательно для случаев, о кото­рых мы только что говорили. Он согласен на изменение всех установленных правил. Круг, расположение буквой Т, все что угодно, все подходит с таким же успехом, как и квадрат. На первый взгляд, таким образом, может показаться, что Фал бли­зок к тем большим ребятам, которые, как мы увидим, не верят больше в нерушимый характер правил и принимают первое попавшееся условие, откуда бы оно ни исходило.

На самом же деле здесь совершенно другой случай. Каким бы фантазером Фал ни был, из контекста, большую часть ко­торого мы только что процитировали, совершенно ясно выте­кает, что он питает к правилам большое уважение. В действи­тельности он их приписывает своему отцу. Это с достаточной ясностью показывает, что он их расценивает как то, что уста­навливается божественным правом. Отметим по этому поводу любопытные рассуждения Фала относительно возраста его отца, который родился до его дедушки и который старше Бога! Эти рассуждения, которые полностью согласуются с наблю­дениями, собранными М. Бовэ^[II], указывают, по нашему мне­нию, на то, что приписывая изобретение правил своему отцу, Фал делает их почти современными тому, что является для него началом мира.

С другой стороны, следует обратить внимание на то, как ребенок понимает изобретение правил его отцом: отец их от­крыл сам: никто ничего ему не показывал и не говорил; но вме­сте с тем то, что он открыл, равным образом могли открыть и другие. Мы не думаем, что здесь имеет место чистый пситацизм ^[III]. Нужно остерегаться, естественно, приписывать этим разговорам больше логики, чем там содержится: они означают просто, что правила священны и неприкосновенны, потому что здесь затронут отцовский авторитет. Только этот аффектив­ный постулат может передаваться в форме своего рода детской теории изобретения и вечности сущностей: для ребенка, кото­рый не придает никакого точного значения понятиям «до» и «после» и который измеряет время в зависимости от непо­средственных или глубоких чувств,— понятие «изобрести» сводится, если можно так сказать, к тому, чтобы раскрыть в себе вечную и ранее существовавшую реальность. Или, проще говоря, ребенок не подходит, как мы, к тому, чтобы отдиффе­ренцировать операцию изобретения нового от операции во­зобновления в памяти старого (откуда смесь фантазии и точ­ного воспроизведения, которая характеризует его рассказы или его память). Для него, как для Платона, интеллектуальное творчество смешивается с воспоминаниями^[IV].

Что же означает терпимость Фала по отношению к тем новым правилам, которые мы ему предлагали? Просто то, что, доверяя бесконечному богатству правил игры в шарики, он, узнавая новое правило, начинает думать, что просто находит правило, уже установленное ранее.

Чтобы понять позицию этих детей начала второй стадии (они все отвечают более или менее как Фал), надо вспом­нить, что к шести-семи годам ребенок с трудом определяет, что именно в его собственных знаниях идет от него самого и что — от других. Это зависит прежде всего от трудности ретроспекции и затем от недостаточной организации самой памяти. Ребенок, таким образом, считает, что он всегда знал то, что в действительности он только что узнал. Мы часто проводили опыт, давая ребенку сведения, относительно ко­торых у него сразу же возникало представление, что он знал это в течение месяцев. Это то самое безразличие к «до» и «после», «старому» и «новому», объяснение которого ле­жит в недифференцированности, о которой мы только что говорили, между изобретением и воспоминанием (реминис­ценцией): у ребенка часто бывает впечатления, даже сде­ланные тут же на месте открытия, выражающие в некото­ром роде вечную истину. Нельзя сказать, анализируя это поведение, что маленькие не испытывают уважения к пра­вилу, потому что принимают возможность его изменения: просто новшества не являются для них настоящими новше­ствами.

Ко всему этому добавляется любопытная позиция, кото­рую мы будем обнаруживать на протяжении всей стадии эго­центризма и которую можно сравнить с состояниями созна­ния, свойственными вдохновению. В практике правил ребенок делает почти все, что он хочет. Но, с другой стороны, Фал и ему подобные, допускают любое изменение в установленном обычае. И тем не менее они все время настаивают на факте, что правила всегда были идентичными тому, чем они являются сей­час, и что они обязаны своим происхождением взрослому ав­торитету, в частности авторитету отца. Является ли это проти­воречием? Только внешне. Но если мы вспомним своеобраз­ную психологию детей этого возраста, когда коллектив значительно больше считается с бесконечным чувством внутренней общности между «мной» и словом Старшего или Взрос­лого, чем с действительным сотрудничеством между ровесни­ками, то противоречие исчезает; подобно мистику, который не расчленяет, что идет от Бога и что — от него самого, малень­кий ребенок не отделяет своей индивидуальной фантазии от правил, привнесенных свыше.

Перейдем теперь к наиболее ярко выраженным случаям этой стадии, когда дети в силу уважения к правилу враждебны ко всякому новшеству, каково бы оно ни было.

Прежде всего расскажем о ребенке 5 с половиной лет по имени Ле, реакция которого оказалась в числе наиболее спон­танных из всех, приводимых нами. Ле принялся объяснять нам правила игры еще до того, как мы его спросили относительно их сознания. Он начал объяснять, как это воспроизводится в приводимом ниже диалоге, показывая нам, каким образом иг­рают от «коша» [почти все, что он знал об игре]. Мы спросили у Ле, все ли играют с «коша» и нельзя ли (как это в самом деле делается) ставить большие шары на «кош» и бросать малень­кими с более близкого расстояния.

— Нет,— ответил Ле,— это было бы неправильно.

— Почему же?

— Потому что Господь сделает так, что удар малыша не до­станет шарик, а удар большого — достанет.

Иными словами, божественная справедливость не допуска­ла изменений правил игры, и если бы играющий захотел исполь­зовать для метания маленькие шарики, то сам Бог воспрепят­ствовал бы этим шарикам достичь квадрата.

Фа (5,5 лет).

— Всегда играют так?

— Да, всегда.

— Почему?

— Потому что нельзя было бы играть по-другому.

— Нельзя было бы играть так? (Мы располагаем шарики в круг, затем в треугольник.)

— Да. Но ребята, они бы не захотели.

— Почему?

— Потому что квадраты — лучше.

— Почему же лучше?

Что касается происхождения игры, нам почти ничего не уда­ется добиться у детей:

— Твой папа играл в «мраморы» до того, как ты родился?  — Нет, никогда, потому что меня еще не было здесь.

— Но он был ребенком, как ты, до того, как ты здесь появился?

— Я уже здесь был, когда он был таким, как я. Только он был больше меня.

— Когда начали играть в «мраморы»?

— Когда начали другие, начал также и я.

Фа решительно располагает себя в центре вселенной — как во времени, так и в пространстве. А между тем он определенно чувствует, что правила доминируют над ним: их нельзя изменить.

Жео (6 лет) сказал нам, что игра в шарики началась «всем муниципалитетом» (речь идет о муниципальном совете, о кото­ром ему, несомненно, говорили в связи с ремонтом улиц или другими вопросами.

— Как так?

— Эта идея пришла в голову всем, и они сделали «мраморы».

— А как они догадалась, каким образом играть?

— В своей голове. Они научили людей; папы показали ма­леньким мальчикам.

— А можно играть по-другому, не так, как ты мне показал? Можно изменить игру?

— Я думаю, что можно изменить, но я не знаю, как.

(Жео делает здесь намек на уже существующие варианты.)     

— Все равно как?

— Нет, не бывает игры, где все равно как.

— Почему?

— Потому что Господь их не научил (муниципальных совет­ников).

— Попробуй изменить игру. (Тогда Жео придумывает рас­положение, которое он рассматривает как совершенно новое и которое состоит в том, чтобы образовать три ряда по три шари­ка, сформировав большой квадрат.)

— Это так же правильно, как и остальное?

— Нет, потому что есть только три линии по три.

— А можно было бы всегда играть так и оставить другую игру?

— Да.

— Как ты нашел эту игру?

— В моей голове.

— Можно тогда сказать, что другие игры больше не подой­дут и что надо взять именно вот эту?

— Да, есть еще и другие, которые знают господа из муници­пального совета.

— А разве они знают и эту, которую ты придумал?

— Да!

— Каким же образом? Ведь ее придумал ты. Ты обнаружил ее в своей голове?

— Да. Сразу. Это ведь Господь мне показал.

— Ты знаешь, я разговаривал в господами из муниципалите­та. И я думаю, что они не знают твоей новой игры.

— Ну да? (Жео поражен.)

— Но я знаю ребят, которые не умеют еще играть. Какой игре надо их научить — твоей или другой?

— Игре господ из муниципалитета.

— Почему?

— Потому что она лучше.

— Когда позднее ты станешь взрослым господином и когда у тебя будут усы, ребята, может быть, больше не будут играть в игру господ из муниципалитета. Может быть, многие ребята будут играть именно в твою игру. Тогда какая будет более пра­вильной — твоя, в которую будут играть больше, или господ из муниципалитета, которая будет почти забыта?

— Игра господ из муниципалитета.

Мы видим, насколько данный случай с Жео подтверждает то, что мы говорили по поводу Фала: новая игра сводится для малышей к тому, чтобы найти «в своей голове» игру, уже изве­стную и предусмотренную компетентными авторитетами. Игру, которую придумал Жео, он приписывает божественному вну­шению и предполагает, что она уже известна «господам из му­ниципалитета».

Когда мы выводим его из заблуждения, он все же продол­жает недооценивать свое собственное изобретение и отказы­вается расценивать его как правильное, даже если его оправ­дывает обычай.

Мар (6 лет), поведение которого в отношении применения правил мы видели в § 3, объявляет, что со времени его папы и со времени Иисуса Христа, играли так же, как играют сегодня. Он отказывается придумать новую игру: «Я никогда не придумывал игр». Тогда мы предлагаем ему новую игру, которая состоит в том, чтобы поместить шарики на спичечную коробку и выши­бать из-под них коробку. Можно играть так?

— Да. (Он играет, и, кажется, это его забавляет.)

— А могла бы стать правильной игрой эта игра?

— Нет, потому что это не одно и то же. (Та же реакция и по отношению к другой попытке.)

Стор (7 лет) сказал нам, что еще до Ноева ковчега дети уже играли в шарики.

— Как они играли?

— Играли, как мы играем.

— А как это началось?

— Они купили «мраморы».

— Но как они научились?

— Их папа их научил.

Стор придумывает новую игру с треугольником. Он согла­сен, что его товарищи охотно бы играли в эту игру:

— Но не все. Не большие. В нее не играли бы совсем большие.

— Почему?

— Потому что эта игра — не игра для больших.

— Эта игра не такая же правильная, как та, которую ты мне показал?

— Нет.

— Почему?

— Потому что это не квадрат.

— А если бы все играли так, даже большие,— это было бы правильно.

— Нет.

— Почему?

— Потому что это не квадрат.

В области правил все эти дети — эгоцентристы. Мы видим достаточно ясно, насколько парадоксален этот результат. Дети на практике играют приблизительно так, как они это поняли, руководствуясь, правда, некоторыми полученными примера­ми и наблюдая в общих чертах общую схему игры, но совер­шенно не заботясь о том, чтобы в деталях подчиняться прави­лам, которые они знают или которые они могли бы знать, и не придавая при этом ни малейшего значения самым серьезным нарушениям, которые им случается допускать. Более того, каждый из них играет сам по себе, не обращая внимания на соседа, не контролируя его и не будучи контролируемым им и даже не стремясь одержать над ним верх, а «выиграть» при этом означает только добиться со своей собственной стороны того, чтобы ему удалось задеть намеченные шарики. Однако эти же самые дети культивируют мистическое уважение к пра­вилу: эти правила вечны, обязаны своим происхождением от­цовскому авторитету, авторитету господ из муниципалитета, и даже авторитету всемогущего Бога. Изменять их запрещено, и даже если бы всеобщее мнение сплотилось вокруг какого-нибудь изменения — это мнение было бы ошибочным: едино­душное согласие всех детей ничего не могло бы сделать против истинной Традиции. Что же касается кажущихся изменений, это всего лишь дополнения к первому Откровению: так, Жео (случай самый простой из последней группы случаев, а следо­вательно, наиболее близкий к случаям, представленным Фа­лом и подтверждает, таким образом, то, что мы говорили о Фале полагает, что правило, придуманное им, обязано своим происхождением непосредственному божественному внуше­нию, аналогичному тому внушению, которым первыми восполь­зовались «господа из муниципалитета».

Этот парадокс является общим в поведении ребенка и, как мы увидим в дальнейшем, как раз составляет наиболее показа­тельное свойство морали в стадии эгоцентризма. Детский эго­центризм, не приводя к асоциальному поведению, всегда идет рука об руку со взрослым принуждением. Досоциальным эго­центризм является лишь по отношению к кооперации. Нужно отметить во всех областях два типа социальных отношений: принуждение и кооперацию, первое содержит в себе элемент одностороннего уважения, авторитета, престижа; вторая — сотрудничество, простой обмен между равными индивидуу­мами. Следовательно, эгоцентризм не вступает в противоречие ни с чем, кроме кооперации, поскольку только она в состоя­нии связать индивидуум с обществом. Принуждение, напро­тив, постоянно соединяется с детским эгоцентризмом: это и происходит именно потому, что ребенок не может установить подлинного взаимного контакта между взрослым и собою, именно потому, что он остается замкнутым в своем «я» . С од­ной стороны, ребенок слишком быстро приобретает иллюзию согласия там, где она существует лишь в его собственной фан­тазии. С другой стороны, взрослый злоупотребляет своим по­ложением вместо того, чтобы стремиться к равенству. Что ка­сается моральных правил, ребенок в своих намерениях подчи­няется более или менее полно предписанным правилам, но эти правила, оставаясь в некотором роде внешними относительно сознания субъекта, не вызывают подлинного изменения его поведения. Именно поэтому ребенок и рассматривает правило как священное, фактически его не применяя.

Следовательно, в игре в шарики нет никакого противоре­чия между эгоцентрической практикой игры и мистическим уважением к правилу.

Это мистическое уважение — показатель мышления, сфор­мированного не кооперацией, не сотрудничеством между рав­ными, а взрослым принуждением.

Когда ребенок имитирует правила, применяемые более старшими детьми, ему кажется, что он подчиняется неизмен­ному закону, обязанному своим происхождением самим его родителям. Давление старших на младших, таким образом, сходно здесь, как это очень часто бывает, с давлением взрос­лых. Воздействие старших является еще принуждением, ибо кооперация может возникнуть лишь между равными. Поэто­му подчинение маленьких правилу больших совершенно не влечет за собой кооперации в действии: оно приводит к чему- то напоминающему смутное мистическое чувство коллектив­ного участия, которое, как многие мистические ощущения идет в ногу с эгоцентризмом. В самом деле мы скоро убедимся, что кооперация между равными не только мало-помалу изменяет практическую позицию ребенка, но (что очень существенно) также заставляет исчезнуть эту мистику авторитета.

Остановимся на субъектах конечного периода второй ста­дии. Действительно, мы вычленили всего лишь три стадии в отношении сознания правила, тогда как в отношении практи­ки игры их существует четыре. Иными словами, рождающая­ся кооперация (начиная с семи-восьми лет) недостаточна для того, чтобы сразу оттеснить мистику авторитета, и конец вто­рой стадии сознания правила распространяется, если говорить о стадиях в практике игры,— на половину стадии кооперации.

Бэн (10 лет), ответы которого в отношении применения пра­вил позволили отнести его к третьей стадии (стадии коопера­ции), с точки зрения сознания правила находится еще на второй стадии.

— Можно ли изобрести новые правила?

— Есть такие, которые придумывают новые правила, чтобы выиграть побольше шариков, но это не всегда принимается. Кто- то из нашего класса придумал совсем недавно говорить «два-эм- пан», чтобы стать, как взрослые (на самом деле это правило из­вестно старшим ребятам). Это не было принято.

— А с малышами?

— С малышами это принимается.

— Придумай правило.

— Я бы не мог придумать.

— Ну да! Я же вижу, что ты хитрее, чем кажешься!

— Ну что же! Не будем говорить, что «сгорели», находясь внутри квадрата.

— Очень хорошо. Это могло бы быть принято?

— О, конечно! Они бы очень этого хотели.

— Значит, можно было бы так играть?

— О нет! Потому что это жульничество.

— Но этого захотели бы все твои товарищи или лет?

— Да, этого бы все хотели.

— Тогда почему это — жульничество?

— Но это же то, что я придумал: это не правило! Это невер­ное правило, потому что оно вне правил. Правильное прави­ло — это правило, которое есть в игре.

— А как узнать, что оно правильное?

— Хорошие игроки это знают.

— А если бы хорошие игроки захотели играть по твоему правилу?

— Это не получилось бы. А к тому же они бы сказали, что это жульничество.

— А если бы все сказали, что правило настоящее, это было бы принято?

— Да… было бы. Но это правило неверное.

— Но если бы все сказали, что оно правильное, как бы узна­ли, что оно неверное?

— Потому что «когда мы находимся в квадрате» — это как находиться в саду с оградой: мы заперты (= следовательно, если «агат» остается в квадрате,— игрок «сгорел»).

— А если бы нарисовали квадрат вот так (мы рисуем квад­рат, одна из сторон которого остается открытой, как ограда, в которую вделана дверь)?

— Есть такие, которые так делают, но это неправильно. Это чтобы подурачиться.

— Почему?

— Потому что квадрат должен быть закрыт.

— Но если есть такие, которые это делают,— это правильно или неправильно?

— И правильно, и неправильно.

— Почему правильно?

— Правильно, потому что они дурачатся.

— А почему неправильно?

— Потому что квадрат должен быть закрыт.

— Когда ты будешь большим, если все будут играть так, это будет правильным или нет?

— Тогда будет правильно, потому что новые ребята научат­ся этому правилу.

— А для тебя?

— Это будет неверно.

— А на самом деле?

— На самом деле это будет неверно.

Между тем впоследствии Бэн смог допустить, что его папа и дедушка играли по-другому, чем он, и что, следовательно, правила могут изменяться детьми. Это же помешало ему от­стаивать свою точку зрения, согласно которой существует внутренняя истинность правила, независимо от употреб­ления.

Такие случаи, расположенные на грани второй и третьей стадий, представляют большой интерес, как все промежуточ­ные случаи. С одной стороны, Бэн благодаря сотрудничеству уже усвоил наличие в применении правил всевозможных вари­антов. Он знает, следовательно, что ныне действующие прави­ла являются недавними и обязаны своим происхождением де­тям. Но, с другой стороны, он верит в абсолютную внутрен­нюю истинность правила. Можно ли, следовательно, говорить, что сотрудничество внушило этому ребенку мистику закона, которую можно сравнить с уважением малышей к предписа­ниям взрослых? Или же уважение Бэна к правилам игры явля­ется наследством принуждения, еще не уничтоженного сотруд­ничеством?

 Продолжение нашего анализа покажет, что верна вторая интерпретация: взрослые не верят больше во внутреннюю цен­ность правила.

Надо, следовательно, расценивать позицию Бэна как пе­режиток черт и особенностей, вызванных принуждением.

В общем, совершенно нормально, что рождающееся со­трудничество (в плане действия) не отменяет последователь­ности созданных психологических состояний (в плане мысли) путем комбинации «эгоцентризм х принуждение» . Мысль, дей­ствительно, всегда отстает от действия, и сотрудничество должно иметь место довольно долго, прежде чем его послед­ствия смогут быть в полной мере выявлены мыслью. Здесь мы имеем еще один пример такого осознания, сформулированно­го Клапередом, и пример «смещений», результаты которых мы наблюдали во многих других сферах (См. «Суждение и умозаключение у ребенка» , и «Физическая при­чинность у ребенка.») Это явление, впро­чем, упрощает проблему эгоцентризма в целом, объясняя нам, почему интеллектуальный эгоцентризм является более устой­чивым, чем эгоцентризм в поступке.

---

^[I] Например, жар обжигает (физический закон), запрещено трогать огонь (моральное правило), и ребенок, расхаживая по кухне, будет раз­влекаться, дотрагиваясь до каждого предмета, за исключением именно плиты (индивидуальный ритуал). Каким образом сознание субъекта раз­личит сразу эти три типа закономерности?

^[II] Bovet P. Le sentiment religieux et la psychologie de lenfant// Actualité pedagogiques. Neuchâtel et Paris.

^[III] Пситацизм (от греч. попугай) — механическое повторение слов без понимания их смысла. Возможен также перевод: игра слов;

^[IV] Сравнить: «Представление мира у ребенка», случай Кофф (8 лет. 8 мес.). Девочка думает, что истории, которые она рассказывает, были раньше записаны в ее мозгу Богом: «Он их туда поместил до того, как я родилась».

§ 9. Осознание правила. Третья стадия

В среднем с десяти лет, то есть со второй половины стадии кооперации, сотрудничества и в течение всей стадии кодифи­кации правил, сознание правила полностью трансформирует­ся. На смену гетерономии приходит автономия: правило игры представляется ребенку уже не как внешний закон, неруши­мый и внушенный взрослыми, но как результат свободного решения и как достойный уважения в той мере, в какой он взаимно согласован.

Это изменение характеризуется тремя симптомами, свя­занными между собой.

1. Сначала ребенок допускает, что можно изменять прави­ла, лишь бы только эти изменения были всеми одобрены.

Все может происходить в той мере, в какой взяты обяза­тельства соблюдать новые решения. «Таким образом, на сме­ну теократии и геронтократии приходит демократия: нет боль­ше нарушений в мнениях, есть только нарушения в способах. Допускаются все мнения, лишь бы только выдвинувшие эти мнения сумели заставить их принять законным путем. Но само собой разумеется, что существуют мнения более разумные и мнения менее разумные. Среди предлагаемых новых правил бывают новшества, которые стоят принять, поскольку этим может быть увеличен интерес игры (удовольствие риска, ис­кусство ради искусства и т. д.). А есть новые правила, которые не имеют никакой ценности, потому что ведут к преобладанию легкого выигрыша над трудом или виртуозностью. Чтобы уст­ранить эти аморальные новшества, ребенок просто опирается на соглашение играющих: он не опирается больше, как малы­ши, на всемудрость традиции. Он не думает больше, что все было устроено наилучшим образом в прошлом и что единствен­ное средство избежать злоупотребления — это благоговейно уважать установленные обычаи. В ценность опыта он верит лишь в той мере, в какой та ценность санкционирована коллек­тивным мнением.

2. Во-вторых, ребенок (в силу того же самого факта) пере­стает считать, что правила вечны и неизменно передаются из поколения в поколение.

3. Наконец, в-третьих, относительно истоков игры и правил он твердо придерживается мыслей, которые не отличаются от наших: первыми шариками должны были быть простые круглые камешки, которые дети бросали, чтобы поразвлечься, и правила, отнюдь не внушенные в неизменном виде взрослыми, были обя­заны своей постепенной фиксацией инициативе самих детей.

Вот примеры.

Росс (11 лет), в том, что касается правил, относится к тре­тьей стадии. Часто при игре со своими товарищами стремится придумывать новые правила.

— Мы часто так делаем. Доходим до двухсот. Развлекаемся, а потом стукаем, а потом он мне говорит: «Если ты дойдешь до ста, я тебе дам один «мрамор».

— Это новое правило такое же правильное, как старые, или нет?

— Это, может быть, не совсем правильное правило, потому что так нетрудно взять четыре «мрамора»!

— Если все так будут играть, это станет правильным прави­лом или нет?

— Да, если это делать часто, то это становится правильным правилом.

— Твой папа играл так, как ты мне показал, или по-другому?

— О! Я не знаю. Вполне возможно, что и по-другому. Все меняется. Еще и сейчас многое меняется достаточно часто.

— А давно начали играть?

— По меньше мере уже лет пятьдесят.

— А в прежние времена в Швейцарии играли в «мраморы»?

— О, я не думаю.

— А как начали?

— Ребята взяли шарики, потом стали в них играть, затем они появились в магазинах.

— Почему существуют правила игры в шарики?

— Чтобы не спорить все время, нужно придерживаться пра­вил, и потом — нужно играть, как следует.

— А как создались эти правила?

— Ребята договорились между собой и ввели их.

— А мог бы ты придумать еще одно новое правило?

— Может быть… (он задумывается). Можно взять три «мра­мора» и бросить с высоты на тот, который в середине.

— А можно было бы так играть?

— Ну конечно.

— И это правило такое же правильное, как и остальные?

— Ребята могли бы сказать, что это не очень правильно, потому что зависит от удачи. Для того чтобы правило было хо­рошим, нужно, чтобы все зависело от ловкости.

— Но если бы все.играли так, это было бы настоящее прави­ло или нет?

— О да! Играли бы с таким же успехом, как и по другим правилам.

Малб (12 лет) в отношении правил находится на четвертой стадии.

— Все играют так, как ты мне показал?

— Да.

— А по-другому играли?

— Нет.

— Почему?

— Употребляли другие слова.

— А правила?

— Тоже. Потому что мой отец говорил мне, что он играл не так.

— Но в былые времена играли по тем же правилам?

— Не совсем по тем же правилам.

— Правило не «стукать» для одного?

— Я думаю, что это пришло потом.

— А играли в «мраморы», когда твой дедушка был маленьким?

— Да.

— Как сейчас?

— О нет, совсем в другие типы игры.

— А во время битвы при Морате^[1]?

— Нет, я не думаю, что тогда играли.

— А как, по-твоему, началась игра в «мраморы»?

— Сначала ребята отыскивали крупные камешки.

— А правила?

— Я думаю, что они играли за «кошем». Затем ребята захо­тели играть по-другому и придумали другие правила.

— А «кош» — как это началось?

— Я думаю, что они развлекались, стукая шарики. Тогда и появился «кош».

— А можно было бы изменить правила?

— О да.

— И ты мог бы?

— Да, я мог бы устроить другую игру. У нас как-то играли, и придумали другие (он нам ее показывает).

— А эти новые правила такие же правильные, как к другие?

— Да.

— А какая игра более правильная — та, которую ты мне объяснил сначала, или та, которую ты придумал?

— Это одно и то же.

— Вели ты показать эту новую игру малышам, что они будут делать?

— Может быть, они в нее будут играть.

— А если они забудут игру в квадрат и будут играть только в эту, какая будет более настоящей — новая, которая будет более известной, или прежняя?

— Более правильной будет наиболее известная.

Гро (13 лет). В применении правил— четвертая стадия.

Мальчик, как мы видели выше, показал нам правила.

— Твой папа играл так, когда был маленьким?

— Нет. У них были другие правила. Они не играли в квадрат.

— А другие ребята времен твоего отца играли в квадрат?

— Нужно было, чтобы впереди них был хотя бы один, кто это умел, раз сейчас это умеют.

— А этот один, как он узнал квадрат?

— Им пришло это в голову, и они захотели узнать, лучше ли это, чем другая игра.

— А сколько лет могло быть тому, кто придумал квадрат?

— Я думаю… лет тринадцать (это его собственный возраст).

— А дети швейцарцев времен битвы при Морате играли в «мраморы»?

— Может быть, они играли в «дырку», а потом уже в квадрат.

— А во времена Давида де Пюрри [статуя которого, стоящая на площади Невшателя, известна всем]?

— Я думаю, что и они играли.

— А правила изменились с тех пор, как был придуман квадрат?

— Там были небольшие изменения.

— А теперь правила еще продолжают меняться?

— Нет. Все время играют одинаково.

— А разрешается что-нибудь изменять в правилах?

— О да, есть некоторые, которые бы этого хотели, другие же — нет. Если ребята играют так (= меняя что-либо), то следу­ет обязательно играть, как они.

— А ты мог бы придумать новое правило?

— О да… (он задумывается). Можно было бы играть с ноги.

— Это было бы правильно?

— Не знаю. Это я просто так сказал.

— А если бы ты это показал другим, это бы приняли?

— Да. Захотелось бы попробовать также кому-нибудь дру­гому. Были бы и такие, которые бы не захотели. Они всегда бы охраняли другие правила, считая что у них было бы меньше шан­сов в этой новой игре.

— А если бы все играли, как ты?

— Тогда бы это было правилом, как другие.

— А какое теперь более правильное — твое или прежнее?

— Прежнее.

Почему?

(Заметим себе это замечательное оправдание правила: пре­жнее правило лучше, чем новшество, еще не санкционирован­ное обычаем, потому что только прежнее правило имеет в на­стоящий момент силу закона и препятствует, таким образом, жульничеству.)

— А если бы почти все играли с ноги, что было бы более правильным?

— Если бы почти все играли с ноги, тогда это было бы пра­вильным.

Наконец, мы спрашиваем Гро:

— Если бы было две игры, одна из которых легкая, где много выигрывают. Другая — трудная, где выигрывают мало, какую бы ты предпочел?

— Более трудную. В конце концов выиграть всегда возможно.

Вюа (13 лет), с ответами которого мы также знакомы (4-я стадия) сказал нам, что его папа и дедушка играли по-другому, чем он.

— А во времена трех Швейцарий ребята играли в «мраморы»?

— Ну нет, они должны были работать по дому. Они играли в другие игры.

— А во времена битвы при Морате играли в шарики?

— Может быть, только после войны.

— А кто придумал эту игру?

— Ребята. Они видели, как их родители играли в бильярд. И они решили, что можно было бы сделать то же самое.

— А можно было бы придумать другие правила?

— Да. (Он показывает вам одно, которое он придумал и ко­торое он называет «линия», потому что шарики расположены в шеренгу, а не в квадрате).

— А какая игра более настоящая — эта или квадрат?

— Квадрат, потому что именно в эту игру играли раньше.

— А что тебе больше нравится — более легкая или более трудная игра?

— Более трудная, потому что это интересней. «Дырка» (игра, которая состоит в том, чтобы складывать шарики в кучу) — это совсем не настоящая игра; это ребята так придумали: они хоте­ли выиграть все «мраморы».

Здесь на первый взгляд может показаться, что Вюа отве­чает, как дети второй стадии, которые ссылаются на «настоя­щую игру» , соответствующую традиции и выступающую про­тив современных новшеств. На самом же деле Вюа просто от­вергает демагогические приемы («дырка» , которая дает место незаконным и нечестным прибылям, отводя слишком большую долю случаю) и предпочитает им действия, соответствующие духу игры, будь они старые (квадрат) или совсем современные (его собственная игра). И доказательством этому служат сле­дующие ответы, относящиеся к его собственной игре:

— А твоя собственная игра, которую ты придумал, такая же правильная, как квадрат, или менее правильная?

— Она такая же правильная, потому что «мраморы» раздви­нуты (= следовательно, игра трудная).

— Если бы через несколько лет все стали играть в твою игру и было бы не больше одного-двух ребят, которые бы умели иг­рать в квадрат, какая игра была бы более правильной — линия или квадрат?

— Более правильной была бы линия.

Блас (12 лет, вторая стадия в применении правил) полага­ет, что игра в шарики возникла около 1500 года, во времена Реформации.

«Придумали игру ребята. Они делали небольшие шарики из земли с водой и забавлялись тем, что их катали. Когда они развлекались, стукая их, им пришла в голову мысль придумать игру: договорились, что когда один стукнет шарик другого, то это будет его шарик. А потом, я думаю, они придумали квад­рат: это для того, чтобы выбивать из квадрата “мраморы”. Для того чтобы “мраморы” были всегда на одном и том же рассто­янии, придумали линию. Ее придумали только потом. Когда был изобретен цемент, стали делать “мраморы”, как сейчас. Это потому, что “мраморы” из земли были недостаточно проч­ными, тогда ребята и попросили у фабрикантов, чтобы их де­лали из цемента» .

Мы просим Бласа придумать новое правило. Он находит следующее: начинать партию сможет тот, кто забросит даль­ше всех свой шарик в предварительном соревновании. Но это правило ему кажется «плохим, потому что нужно было бы бежать слишком далеко, чтобы отыскивать «мраморы».

— А захотели бы все играть так?

— Захотели бы те, которые придумали.

— А позднее, если бы стали играть по твоему новому прави­лу не меньше, чем в квадрат, какое бы было более правильным?

— Оба были бы одинаково правильными.

Психологический и педагогический интерес этих фактов очевиден. Мы сталкиваемся здесь с социальной реальностью, рационально и морально организованной, и между тем реаль­ностью специфически детской. Более того, мы взяли прямо из жизни союз сотрудничества и автономии — союз, который приходит на смену союзу эгоцентризма и принуждения.

До настоящего времени правило внушалось младшим стар­шими. Как таковое, оно ассимилировалось последними с пред­писаниями, диктуемыми взрослыми. Оно представало, следо­вательно, перед ребенком как священное и неприкосновенное, и гарантией его истинности была именно его неизменность.

На деле эта косность, как всякая косность, оставалась внеш­ней по отношению к индивидууму. Внешне послушный, считая себя самого подчиненным и постоянно наставляемым духом Предков Богов, на деле ребенок достигал лишь видимости со­циальности, не говоря уже о его морали. Внешнее принуждение не разрушает эгоцентризма: оно или даже усиливает его непо­средственно, или во всяком случае его прикрывает и маскирует.

Отныне правило принимается как свободное решение са­мих сознаний. Оно не является больше ни принудительным, ни внешним: оно может быть изменено и приспособлено к склонностям той или иной группы. Оно не составляет более раскрывшейся путем откровения истины, священный харак­тер которой зависит от божественного происхождения и ис­торического постоянства этого правилам: оно становится раз­вивающейся и автономной конструкцией.

Прекращает ли оно на основании этого быть истинным пра­вилом? Знаменует ли оно упадок по сравнению со стадией пре­дыдущей? Вот в чем подлинная проблема. Факты, как нам ка­жется, позволяют самым решительным образом сделать противоположный вывод: именно начиная с момента, когда правило сотрудничества приходит на смену правилу принуждения — оно и становится действительным моральным законом.

Прежде всего поразительно констатировать ту синхрон­ность, которая существует между появлением этого нового типа сознания и подлинным соблюдением правил.

Именно начиная в среднем с десяти-одиннадцати лет по­является эта третья стадия сознания правила; и именно в том же самом возрасте простая кооперация, характеризующая третью из наших стадий применения правила, усложняется мало-помалу потребностью в кодификации и в едином при­менении закона. Оба явления находятся, таким образом, в тесной связи. Но встает вопрос — ведет ли к практическому соблюдению закона сознание автономии или же именно со­блюдение закона ведет к чувству автономии? Здесь мы имеем два аспекта одной и той же реальности: когда правило пере­стает быть внешним по отношению к ребенку и не зависит более ни от чего, кроме свободной коллективной воли де­тей,— оно составляет единое целое с сознанием каждого, и индивидуальное повиновение теперь не более чем спонтанно. Конечно, трудность появляется вновь всякий раз, когда ре­бенок, верный правилу, которое благоприятствует ему само­му, пытается оставить в тени такие статьи закона или такие пункты процедуры, которые благоприятствуют противнику. Но подлинное значение кооперации, сотрудничества состо­ит как раз именно в том, чтобы привести ребенка на практике к чувству взаимности, следовательно, к моральной разно­сторонности и благородству в своих отношениях с партне­рами.

Этот последний пункт подводит нас ко второму показате­лю союза автономии с подлинным соблюдением закона. Видо­изменяя правила, то есть становясь законодателями и сувере­нами в этой демократии, которая к десяти-одиннадцати годам приходит на смену прежней геронтократии, ребенок осознает смысл законов. Правило становится для него необходимым условием договоренности. «Чтобы не спорить все время,— го­ворит Росс,— нужно придерживаться правил, и потом — нуж­но играть как следует (= надо их придерживаться)». Наиболее правильным правилом, утверждает Гро, является то, которое получает признание игроков, «потому, что (тогда) они не мо­гут жульничать» .

В-третьих, что особенно ясно показывает, насколько боль­ше приобретенная на этой стадии автономия ведет к соблюде­нию правила, чем гетерономия предшествующей стадии,— так это то подлинно демократическое и политическое чувство, с которым дети двенадцати-тринадцати лет отличают анархи­ческую фантазию от нововведения, внедренного конституци­онным путем. Все позволено, каждое индивидуальное предло­жение, по праву, достойно изучения. Нет больше нарушения в факте высказывания мнения — в том смысле, что желание из­менить законы не является больше противоречием закону. Только (и у каждого из наших субъектов была полная ясность в этом вопросе) мы не имеем больше права вводить новшества иным путем, кроме законного, то есть не убедив предвари­тельно остальных игроков и не подчинившись предварительно вердикту большинства. Можно, следовательно, иметь здесь нарушения, но только нарушения способов действия: одни только способы являются обязательными, мнения же остают­ся вправе быть подвергнутыми обсуждению. Так, Гро заявил нам, что, если предложено изменение, то всегда найдутся те, кто этого хочет, другие же — нет. Если ребята играют так (= принимая это изменение), то нужно обязательно играть, как они. Как об этом говорит и Вюа, в связи с применением правил (§ 4), «имеются случаи, когда дети играют по-друго­му. Тогда они договариваются, как будут поступать… Какое- то время спорят, ругаются, потом все опять приходят к со­гласию».

Короче говоря, закон декларирует отныне сам народ, и он не определяется традициями, навязываемыми предками. В со­ответствии с этим изменением происходит подлинная инвер­сия смысла и в плане ценностей, относящихся к обычаю и ра­циональному праву. До этого времени во всех областях обычай первенствовал над правом. И, как это бывает повсюду, где че­ловеческое существо порабощено обычаем, который не состав­ляет единого целого с его сознанием, ребенок расценивал Обы­чай, внушенный старшими, как Десять заповедей, данных Бо­гом (взрослыми, включая сюда и самого Бога, который является, по мнению Фала, самым старым после его собствен­ного отца гражданином Невшателя). Так что для маленького ребенка изменение в обычае совершенно не может освободить индивидуум от соблюдения верности вечному закону: даже если, говорит нам Бен, забудут правило квадрата и будут применять другое,— эта новая игра будет «на самом деле неверной» . Ребе­нок различает, следовательно, правило настоящее само по себе и простой обычай, действующий или будущий,— тогда как на деле он подчинен именно этому обычаю, а отнюдь не разуму или юридическо-моральной реальности, отличающейся от это­го обычая и стоящей над ним. Так рассуждают, впрочем, и взрослые, консерватизм которых дает им иллюзию, что они способствуют торжеству вечного разума над действующим обычаем, тогда как на деле они являются рабами прошлого обычая, идущего в ущерб постоянным правилам рациональ­ной кооперации.

Отныне, напротив, вследствие самого того факта, что ре­бенок подчиняет себя определенным правилам дискуссии и сотрудничества, а следовательно, взаимообразно сотруднича­ет со своими ближними (без ложного уважения по отноше­нию к традиции или отдельной воле того или иного индивиду­ума), он как раз и отчленяет обычай от рационального идеала. Действительно, в самой сущности кооперации, в противопо­ложность социальному принуждению, заложено содержать в себе, наряду с предварительно полученными фактическими мнениями, идеал права, функционально заключенный в самом механизме дискуссий и взаимодействий. Принуждение тради­ции навязывает мнения или обычаи, и на этом кончается. Коопе­рация же не внушает ничего, кроме самих способов интеллек­туального или морального обмена (синномика Болдвина, про­тивопоставленная синдоксике). Следовательно, наряду с действующим согласием умов, надо различать согласие иде­альное, определяемое все более и более совершенствующимся применением способов обмена. Что касается наших детей, то это сводится к мысли, что наряду с правилами, принятыми сообща в какой-то определенный момент и в определенной группе (мораль или право конституированные в том смысле, в каком М. Лаланд говорит о «конституированном доводе»), ре­бенок намечает какой-то идеал или дух игры, не формулируе­мый в границах правил (мораль или право конституирующие в смысле «конституирующего довода» ). Для того чтобы обоюд­ность игроков в применении установленных или выработке новых правил стала возможной на деле, необходимо устра­нить все то, что может компрометировать саму эту обоюд­ность (неравенство, вызванное удачей, слишком большой раз­ницей индивидуумов в ловкости или мускульной силе, и т. д.). Таким образом, обычаи мало-помалу очищаются в соответ­ствии с идеалом, который выше обычая, потому что вытекает из самого функционирования кооперации.

Вот почему ребенок расценивает предлагаемые новшества как более или менее правильные не только в той мере, в какой они способны быть принятыми большинством игроков, но так­же и в той мере, в какой они соответствуют самому духу игры, являющемуся именно духом взаимодействия. Росс говорит нам по поводу своего собственного предложения: «Это, может быть, не совсем правильно, потому что так нетрудно взять четыре «мрамора», или еще: «Ребята могли бы сказать, что это не совсем правильно, потому что здесь все зависит от уда­чи. Чтобы правило было хорошим, нужно, чтобы все зависе­ло от ловкости».

«Дырка», говорит нам Вюа, менее справедлива, чем квад­рат (хотя она также распространена и столь же хорошо изве­стна предыдущим поколениям), потому что ее придумали, «что­бы выиграть все „мраморы”» . Вюа отличает, таким образом, демагогию от здоровой демократии. Равным же образом Гро и Вюа также предпочитают трудные игры играм легким, потому что они «более интересны»: заслуга и ловкость более ценятся здесь, чем выигрыш. Искусство ради искусства более беско­рыстно, чем игра ради прибыли.

Короче, как только возникает сотрудничество, коопера­ция, рациональные понятия правильности или неправильности становятся регуляторами обычая, потому что они входят в со­став самого функционирования социальной жизни равноправ­ных партнеров (что подробнее мы покажем в третьей главе настоящей работы). В ходе же предыдущих стадий, напротив, обычай первенствовал над правом в той мере, в какой он был обожествлен и оставался внешним по отношению к индивиду­альным сознаниям.

Попытаемся теперь понять, какая философия истории оказывается результатом подобного открытия ребенком де­мократии. Весьма любопытно в этом отношении констатиро­вать наличие следующей синхронности: в тот момент, когда ребенок решает, что можно менять правила, он одновременно перестает верить в их прошлую вечность и в то, что они созда­ны взрослыми. Иными словами, он начинает рассматривать правила как то, что постоянно изменяется и изобретается, ви­доизменяемое самими детьми. Конечно, здесь могут случайно вмешаться некоторые внешние факты: рано или поздно, на­пример, ребенок может узнать от своего отца, что для преды­дущих поколений игра была другой. Но соотношение между появлением нового типа сознания правила и исчезновением убежденности во взрослом происхождении игры представля­ется столь четким, что оно должно, несомненно, соответство­вать реальному отношению. Но встает вопрос, позволяет ли ре­бенку придумывать новшества потеря веры в божественное или взрослое происхождение правил или же, напротив, именно со­знание автономии заставляет исчезнуть миф об Откровении?

Нужно совсем ничего не понимать в природе детских убеждений, чтобы полагать, что изменение мыслей ребенка о происхождении правил могло бы влиять столь глубоко на его социальное поведение. Совершенно наоборот, убеждение здесь есть только отражение поведения.

Нет никакого сомнения, что если дети и задумываются над происхождением институтов игры в шарики, то очень редко. Что касается тех детей, которых мы наблюдали, есть даже основательное предположение, что такая проблема никогда их не волновала, пока психологу не пришла в голову нелепая мысль спросить их, каким образом играли в шарики во времена первых швейцарцев или Ветхого Завета. Даже если вопрос о происхождении правил и мог слегка коснуться ума отдельных детей в ходе спонтанных опросов по правилам вообще^[2], то от­вет ребенка должен был быть им найден без особого раздумья. Для большинства вопрос, который мы им ставили, был совер­шенно новым, и ответ должен был быть найден сразу и дол­жен был быть продиктован более или менее глубокими чув­ствами, которые вызывала в них игра. Когда маленькие гово­рят нам, что правила игры создают взрослые и они никогда не изменялись, надо, следовательно, остерегаться принимать это за выражение систематического убеждения: это просто озна­чает, что совсем нет необходимости затрагивать законы игры. Когда большие, напротив, говорят, что правила изменяются и были изобретены детьми, убеждение здесь, быть может, и бо­лее обдуманное, поскольку оно исходит от субъекта более раз­витого, но оно представляет собой только ценность указания: ребенок хочет сказать только то, что он свободен создавать свой закон.

Можно, конечно, поставить перед собой вопрос, законно ли вообще спрашивать ребенка относительно столь связанных со словом и ориентированных на слово убеждений, раз убеж­дения его не соответствуют мысли в собственном смысле сло­ва и раз подлинная мысль ребенка должна быть расположена более глубоко, глубже плоскости формулирования? Но для нас эти убеждения сохраняют свой интерес, ибо мы вновь встречаем это явление у взрослого, и существуют все переход­ные ступени между психологическими реальностями и мета­физическими системами самими по себе.

То, что Парето^[3] обозначил термином «деривация»^[4] и изу­чил с таким блеском эрудиции, сделав отсюда относительно простые выводы,— уже имеется в зародыше в разговорах на­ших детей относительно истоков игры. Эти разговоры не име­ют, действительно, никакой интеллектуальной ценности, но они таят в себе прочный аффективный и социальный элемент: «субстрат» , как говорит тот же Парето. Субстрату, свойствен­ному косной позиции маленьких, соответствуют такие дери­вации, как «божественное или взрослое происхождение» и «не­изменяемость в истории». Субстрату, свойственному демо­кратической позиции больших, соответствуют такие деривации, как «естественное происхождение» (= детское) и «развитие» .

Остается выяснить еще один существенный вопрос. Как получается, что практические навыки демократии, настолько продвинутые в игре в шарики у ребят с одиннадцати до три­надцати лет, еще так мало свойственны взрослому в целом ряде сфер? Не вызывает сомнения, что в одних областях значитель­но легче прийти к согласию, чем в других, и что правила «квад­рата» не смогли бы возбудить страстей столь же бурных, как дискуссия о праве собственности или законности войны. Но помимо подобных доводов (и, в конце концов, не очевидно ли, что вопросы социальные для нас намного важнее, чем вопросы правил игры для двенадцатилетнего ребенка?) в этом заключен другой, более существенный интерес — интерес психосоцио­логический. В самом деле, не надо забывать, что игра в шарики исчезает к четырнадцати или, самое позднее, к пятнадцати го­дам. Дети одиннадцати-тринадцати лет, таким образом, не име­ют в том, что касается этой игры, более старших. Этот факт не лишен значения. Не вынужденные больше испытывать давле­ния со стороны партнеров, которые могли бы навязать свои взгляды за счет их престижа, дети, реакции которых мы толь­ко что изучали, естественно, приходят значительно быстрее к осознанию своей самостоятельности, чем это было бы, если бы игра в шарики длилась до восемнадцати лет. Также совсем другими были бы и характерные явления в обществах взрос­лых, если бы средняя продолжительность человеческой жиз­ни заметно отличалась от существующей. Этот факт, впрочем, почти не привлек внимания социологов, хотя Огюст Конт го­ворил, что давление одних поколений на другие является наи­более важным явлением социальной жизни.

Мы увидим, что сознание самостоятельности, автономии появляется к одиннадцати годам в значительном количестве различных сфер. Является ли это отраженным воздействием коллективных игр на моральную жизнь ребенка в целом? Мы обсудим это позднее.

---

^[1] Морат — город в Швейцарии в 24 км от Невшателя. 22 июня 1476 г. под его стенами была крупная битва.

^[2] «Язык и мысль у ребенка».

^[3] Traite de sociologie generale.

^[4] Под понятием «деривация» Парето подразумевает рационализированные объяснения и словесные оправдания нелогичных действий: «Всякий раз, когда мы сосредоточиваем внимание на способах сокрытия, подмены, объяснения людьми действительного характера их действий, мы непременно находим деривации»

§ 10. Игра девочек «Ищущий островок»

Прежде чем делать из приведенных выше фактов какие-либо общие выводы, небесполезно посмотреть, являются ли эти факты присущими только игре в шарики у мальчиков или же можно найти примеры того же порядка и в других облас­тях. С этой целью мы изучили, следуя тому же методу, игру намного более простую, чем игра в шарики, ограничившись опросом девочек.

Достаточно самого поверхностного наблюдения, чтобы по­казать в общих чертах, что правовое сознание у маленьких де­вочек намного менее развито, чем у мальчиков. Нам не удалось  обнаружить у девочек какой-либо коллективной игры, имею­щей столько же правил и особенно такую же великолепную связь в организации и кодификации этих правил, как изучен­ная игра в шарики. В этом отношении весьма показательным примером является игра «в классики», которая состоит в том, чтобы проталкивать камешек, скача на одной ноге через по­следовательные клеточки, представляющие дни недели или во­обще все что угодно. Некоторые правила, составляющие ос­нову этой игры (не ступать на обе ноги, перебрасывать каме­шек в соседнюю клетку одним ударом, не давать камешку застревать на пограничной линии, разрешение отдыхать в при­вилегированной клеточке, называемой «небо», и т. д.) доста­точно ясно показывают, насколько значительно можно было бы усложнить партию, создавая новые законы на основе на­чальных данных. Вместо этого девочки, которые, между тем, являются большими любительницами этой игры и играют в нее значительно больше, чем мальчики, проявляют свою фан­тазию в основном в изобретении различных неожиданных фи­гур. Действительно, существует огромное количество форм игры в классики: клеточки, нарисованные мелом на тротуаре, сменяются прямыми линиями, линиями параллельными, спи­ралями, кругами, овалами, фигурами в виде ковша и т. д. Но каждый из этих вариантов сам по себе остается очень про­стым, и мы не смогли найти на примере этой игры столь пре­красных кодификаций и правовых усложнений, которые ха­рактеризуют игру в шарики. Что касается самих шариков, то тех немногих девочек, которые ими интересуются, как кажет­ся, больше заботят сама игра и проявление ловкости, чем юри­дическая структура этого социального института.

Поскольку внешний полиморфизм игры в классики делает трудным опрос относительно сознания правил, мы решили изучить игру очень простую, представляющую минимум пра­вил, и выяснить, до какого момента девочки расценивают свои правила как обязательные. В этом новом случае, как и в пре­дыдущем, интересно посмотреть, какие типы обязательств сменяют друг друга в зависимости от возраста и являются ли и здесь более маленькие дети равным образом более враждеб­ными всякому изменению социального статуса. Поскольку игра эта простая и опросу подвергались только девочки, мы, следо­вательно, имеем здесь условия, максимально отличающиеся от тех, которые были в игре мальчиков в шарики: возможные аналогии, следовательно, будут представлять тем большую ценность для нас.

Игра в «ищущий островок» — одна из наиболее примитив­ных форм игры в прятки. Та из играющих, которая является «островком», остается в месте, называемом «выручалочкой» (место, которое «застукивают»), остальные же — прячутся. Как только дан сигнал, та девочка, которая является «остров­ком», принимается искать других, в то время как они стремят­ся достичь «выручалочки» прежде, чем будут пойманы. Тот, кто пойман, становится «островком» на следующую партию. Что же касается той, которая должна быть «островком»: в первой партии ее определяют посредством хорошо известных ритуальных формул. «Один шарик — два шарика — три ша­рика — выходи» и т. д. Это то, что играющие называют «выле­тать». «Островком» становится тот, кто вылетел последним.

Мы видим, насколько проста эта игра. Поэтому не будем терять времени на описание стадий обучения и применения на практике этих правил. Нам достаточно различать две стадии: стадия, которая охватывает возраст до семи лет, и та стадия, которая начинается к шести-семи годам и длится до одиннад­цати-двенадцати.

Во время первой из этих стадий, которую мы можем на­звать также и стадией эгоцентризма, ребенок получает боль­шое удовольствие от того, что имитирует обычаи и правила, устанавливаемые старшими, но на практике он не понимает их смысла и играет, по существу, сам по себе, то есть бежит или прячется и делает все, как большие.

Жаклин (5 лет 7 месяцев) была научена игре в «островок» стар­шей подругой (10 лет), которая пользовалась в ее глазах большим престижем, и она играла с этой старшей девочкой и с нескольки­ми другими детьми в возрасте от восьми до двенадцати лет.

Во время всей игры (около 45 минут) она бегает и прячется, проявляя самое живое удовольствие, но не понимая смысла «вы­ручалочки». Как только кто-нибудь из детей дотрагивается до цели с криком «Я тебя стукнула!», — Жаклин бежит, чтобы до­тронуться до нее так же ритуально, но вне связи с поведением  других. Она играет, таким образом, в свою собственную малень­кую игру параллельно с настоящей партией, и больше ей ничего не надо.

В следующие дни ее поведение то же самое. Через несколько дней после этого она играет в течение получаса одна с подругой, которая ее научила. И вот в чем состоит ее деятельности в этой игре:

1. она все время не понимает, почему хлопают рукой о «выру­чалочку», но продолжает до нее дотрагиваться, когда это делает ее партнерша (что не имеет никакого смысла, потому что эта партнерша хлопает о «выручалочку» именно для того, чтобы избежать именно ее преследования);
2. в ожидании, пока спрячется ее партнерша, она жульничает со всей добросовестностью (незаметно подглядывает, делая вид, что лицо закрыто руками, и просит разъяснений у меня — простого зрителя);
3. она получает равное удовольствие и от проигрыша, и от вы­игрыша, поскольку ее единственной целью является делать все, как старшая, бегая, прячась и крича.

Мы видим, насколько это поведение аналогично поведе­нию мальчиков того же возраста при игре в шарики: соедине­ние подражания большим и эгоцентрической игры без какого бы то ни было соревнования или взаимного контроля за со­блюдением правил.

Ребенок знает, что существуют правила, и он соблюдает их внешние проявления: так, Жаклин стремится ритуально дотронуться до цели, потому что она чувствует, что такой ри­туал обязателен для серьезного осуществления игры в «ост­ровок». Но здесь значительно больше участия в жизни стар­ших, чем стремления к кооперации и сотрудничеству.

Что же касается практического приведения в действие этих правил, Жаклин проявляет всю индивидуальную фан­тазию (нет даже осознания жульничества), потому что цель игры не является еще социальной в смысле регулируемого соревнования.

Начиная же в среднем с шести-семи лет ребенок, напро­тив, меняет позицию и начинает соблюдать правила. Для него отныне важно уже не просто делать, как старшие дети, дей­ствуя при этом для себя, но одержать верх над партнерами, делая точно как они. Отсюда — взаимный контроль за приве­дением в действие закона и действительное соблюдение обяза­тельств (не жульничать, когда являешься «островком» , и т. д.). Это то, что мы назовем стадией кооперации.

Каковы же будут чувства детей в отношении правил? Бу­дем ли мы, предложив играющим видоизменения полученных обычаев, наблюдать оппозицию, возрастающую с возрастом по мере того, как ребенок все больше и больше соблюдает обычаи в самой практике игры, или же, напротив, девочки, как и мальчики, мало-помалу приходят к тому, чтобы подчинить правило обоюдному соглашению и отказаться от абсолюта традиции сопротивления?

Факты отвечают на этот вопрос совершенно четко, хотя и имеют место некоторые различия по сравнению с тем, что мы наблюдали у мальчиков. Девочки также начинают с того, что расценивают закон как неприкосновенный и новшества как незаконные, а затем допускают, что новые правила принима­ют силу закона в той мере, в какой они ратифицируются кол­лективной волей. Это аналогичный момент. Но (и именно это затрудняет опрос), в отличие от того, что мы знаем о мальчи­ках, это изменение ориентации происходит в среднем в вось­милетнем возрасте, то есть почти совпадает с появлением ста­дии сотрудничества, кооперации. Совершенно очевидно, что эта рано созревшая терпимость согласуется с несколько рас­плывчатым характером игры в «островок».

В общих чертах мы можем различить три стадии. Первая совпадает с началом самой игры, то есть первой половиной стадии эгоцентризма. Кажется, что ребенок этой первой ста­дии расположен менять все правила и совершенно не свиде­тельствует о внутреннем уважении к традиции и примеру стар­ших. Но, как мы наблюдали и в игре в шарики, это всего лишь видимость, и ребенок принимает предлагаемые видоизмене­ния именно в той мере, в какой он считает, что они соответ­ствуют предшествующим постановлениям. Так, Жаклин стре­мится коснуться рукой «выручалочки» в той мере, в какой она видит, что этот ритуал соблюдается, но если отменить необхо­димость делать это, она совершенно не будет этим задета, по­тому что так же будет уважать, то «что это так делается» . Нет никакого смысла возвращаться к этому периоду, к тому же короткому и очень трудному для анализа из-за отсутствия связ­ности в ответах ребенка.

Во время второй стадии, которая длится в среднем до кон­ца седьмого года, маленькие девочки, которых мы опрашива­ли, показывают себя решительными приверженцами господ­ствующего обычая. Кроме того, как и мальчики, они полагают, что правила игры выдумали взрослые или же что они имеют божественное происхождение.

Моль (6 лет, 6 месяцев).

— В этой игре есть вещи, которые надо делать, и такие, кото­рых делать не надо?

— Да. Вещи, которые надо делать,— это правила игры.

— А ты могла бы придумать новое правило?

— А если сказать, что «островком» будет третий вылетевший? — Да.

— А это подойдет для игры или не подойдет?

— Это подойдет.

— А это правило правильное, как и другие?

— Менее правильное.

— Почему?

— Потому что нужно, чтобы «островком» был последний.

— А если бы так играли все, это правило стало бы правильным?

— Нет.

— Почему?

— Потому что так не играют.

— А как появились правила?

— А как узнала ты, как нужно играть?

— Я научилась. Первый раз я не умела играть. Мы играли с одной девочкой, которая нас научила.

— А эта девочка как узнала?

— Она тоже научилась.

— А твоя мама играла, когда была маленькой?

— Да. Ее научила учительница.

— Но как это началось?

— Этому научились с учительницей.

— А кто придумал все эти правила, взрослые или дети?

— Взрослые.

— А если ребенок придумает новое правило, это будет при­нято?

— Это не будет принято.

— Почему?

— Потому что они не знают всего как следует.

Аж (7 лет) допускает, что вместо первого пойманного мож­но было бы считать «островком» третьего, но она отказывается признавать «правильным» это новое правило.

— А это настоящее правило?

— Да.

— Оно правильное?

— Нет, потому что так не играют.

После перерыва разговор возобновляется.

— А было бы принято это новое правило?

— Нет, потому что «островком» становится первый пой­манный.

— Почему?

— Потому что по-другому будет неправильно.

— Но если бы все так играли?

— Это не будет принято, потому что третий не должен быть «островком».

Бон (7 лет) допускает, что ее подруги были бы довольны та­ким новшеством, но это «неправильно».

— Почему?

— Потому что это нарушит всю игру, потому что это не­верно.

Рос (8 лет 6 месяцев) придумывает новое правило:

— Правило такое, что один идет прятаться, а потом другие ищут.

— Подобное правило устроит?

— Да.

— А этот новый способ более правильный или менее пра­вильный, чем другой?

— Менее правильный.

— Почему?

— Потому что так не играют.

— Но если бы все так играли?

— Это было бы немножко правильно.

— Почему немножко?

— Потому что все оставалось все-таки по-прежнему.

— Но не совсем правильно?

— Нет.

— Почему?

— А если бы все сговорились играть именно так, это было бы тем же самым или не тем же самым?

— Ну, это было бы ничего… (тоном уступки).

— А как лучше: играть всегда одинаково или лучше ме­нять?

— Лучше менять… (тем же тоном).

— Почему?

— Потому что это более по-настоящему. Эта игра более настоящая.

— Какая?

— Которую не я придумала.

— Тогда лучше изменить или оставить так?

— Оставить так.

Игра «ищущий островок», по мнению Рос, была придумана «одним господином».

— А потом ее меняли или осталось то же самое, что было тогда, когда ее придумали?

— Нет, не менялось.

— Но если захотеть, то можно изменить?

— Да.

— И дети могут ее изменить?

— Да.

— А если они что-нибудь придумают,— это будет более пра­вильно или менее правильно?

— Менее правильно.

— Почему?

— Потому что это не настоящая игра.

— А какая игра настоящая?

— Та, которую придумал господин.

— Почему?

— Потому что всегда именно в нее играют.

Лил (8 лет, 10 месяцев).

— Как началась игра в самый первый раз?

— Я думаю, что ее придумала одна дама.

— А как ты думаешь, игра потом менялась?

— Может быть, ее и изменяли.

— А кто ее менял — взрослые или дети?

— Взрослые.

— А как ты думаешь, дети могут ее изменить?

— Вполне могут.

— Ты, например, если бы захотела?

— А! Если бы я хотела, да!

— Это было бы хорошо или нет?

— Это было бы хорошо.

— А твои подруги были бы довольны?

— Они тоже были бы довольны.

— Это было бы так же правильно или менее правильно?

— Менее правильно.

— А как правильно?

— Я думаю, что дама, которая ее придумала, придумала лучше.

— Почему?

— Потому что взрослые умнее, потому что они в школе учи­лись больше, чем дети.

Мы видим, что, не доходя, быть может, до такой косности, как это было у мальчиков, девочки тем не менее также в ходе рассматриваемой стадии считают традицию вполне достаточ­ной для того, чтобы обеспечить уважение правила. Мы даже вновь находим понятие божественного права мам в установле­нии законов игры «ищущий островок»: «Это Господь их на­учил»,— говорит нам шестилетняя Бук.

Но уже в восемь лет добрая половина опрошенных дево­чек изменила позицию. Дети говорили, что новые правила рав­ноценны правилам прежним при том условии, если они приме­няются, и особенно если они получили общее признание. Имен­но в этом пункте, как нам кажется, девочки несколько отличаются от мальчиков, поскольку более терпимы и легче удовлетворяются нововведениями.

Вот два примера третьей стадии.

Баг (10 лет 4 месяца) просили высказать мнение относи­тельно нового правила, предложенного ее подругой, которое состоит в том, чтобы не «отбиваться», будучи схваченным.

— Это так же правильно или менее правильно?

— Так же правильно.

— Это настоящее правило или нет?

— Настоящее правило.

— А что такое настоящее правило?

— Это когда играют по-настоящему.

— Но ведь еще не играли по правилу, придуманному твоей подругой. Оно все равно правильное, или нет?

— Оно правильное.

— Оно было бы принято?

— Да.

— Твои подруги были бы довольны или нет?

— Недовольны. Потому что они никогда не хотели бы быть «островком».

— А если бы они пришли к согласию, это было бы правиль­ное правило, или нет?

— Да.

Шо (9 лет).

— Это правило такое же настоящее, как и остальные?

— Нет.

— Почему?

— Потому что так никогда не играли.

— А было бы принято играть именно так?

— Да.

— Твоим подругам понравилось бы?

— Да.

— А это новое правило более правильное или менее пра­вильное, чем другие?

— Это одно и то же.

— А какое более настоящее?

— Это одно и то же.

— Как начались правила?

— Кто-нибудь их придумал.

—  Кто?

— Ребенок… Были ребята, которые играли, и остальные ста­ли делать, как они.

— А они были правильные, эти правила ребят?

— Да!

— Когда правило правильное?

— Когда все идет как надо.

— А когда оно настоящее?

— Когда всем хорошо играется.

Мы видим, насколько эти реакции, очень характерные для реакций, полученных нами у девочек, и сходны, и отличны от реакций мальчиков.

Сходны они в том, что сотрудничество, кооперация между играющими мало-помалу ведет к отказу от мистического ха­рактера правила: правило не является больше императивом, исходящим от взрослого и обязательным для принятия без обсуждения — оно становится средством соглашения, выте­кающим из самой кооперации.

Но само это соглашение у девочек является значительно менее ясно выраженным, чем у мальчиков. И именно на этом основании можно говорить, что они меньше, чем мальчики, заботятся о юридической стороне дела. Если только игра при­нята, то правило уже считается хорошим. Терпимость играю­щих, таким образом, очень велика, и им не приходит в голову вводить distinguo^[1] и кодифицировать возможные случаи или сами условия соглашения.

Зависит ли эта разница от несколько расплывчатого ха­рактера игры в «ищущий островок» или же от мышления, свойственного маленьким девочкам? Это, несомненно, сво­дится к одному и тому же: мы уже констатировали, что все игры девочек имеют отношение к этому полиморфизму и этой терпимости.

Впрочем, для нас это имеет мало значения, и не это проти­вопоставление собираемся мы здесь изучать. С точки зрения психологии правила достаточно подчеркнуть именно тот факт, что, несмотря на эти различия в структуре игры и, возможно, в мышлении играющих, мы вновь находим тот же самый ход развития, что и в эволюции игры в шарики: сначала мистичес­кое уважение к закону, воспринимаемому как неприкосновен­ный и имеющему трансцендентальное происхождение, затем — кооперация, освобождающая индивидуумы от их практичес­кого эгоцентризма и вводящая новое и имманентное понятие правила.

---

^[1] Distinguo (лат.) — я различаю.

§ 11. Выводы. Моторное правило и два типа уважения

Чтобы с пользой завершить наш анализ, необходимо по­пытаться извлечь из изложенных фактов некоторые выводы, которые послужат нам руководящими гипотезами в ходе сле­дующих глав. Иными словами, попытаемся выделить из по­следовательности изученных стадий некоторые процессы эво­люции, которые могут вновь встретиться в дальнейшем.

Нам ставят два преюдициальных (предварительных, но без решения которых невозможно двигаться дальше) вопроса. Первый имеет отношение к различиям структуры и различиям степени. Пра­вило эволюционирует с возрастом: ни применение, ни созна­ние правила не идентичны в шесть и в двенадцать лет. Имеет ли здесь место изменение природы или же изменение степени? Сделав все, для того чтобы представить мысль ребенка как отличную от мысли взрослого по природе, а не только по сте­пени, мы признаем, что, по существу, не знаем точного значе­ния этих слов. С точки зрения методологической они имеют смысл вполне ясный: остерегаться слишком быстрых анало­гий и прежде чем находить само собой разумеющиеся сход­ства, отыскивать отличия, которые мало заметны. Но с точки зрения теоретической? В сфере психологии каждое отличие в степени является, как это хорошо показал А. Бергсон, каче­ственным отличием. Однако не следует рассматривать отли­чия природы без преемственности, по крайней мере функцио­нальной, что позволяет находить между двумя структурами, одна из которых приходит на смену другой, целую гамму по­следовательных ступеней. После того как мы попытались опи­сать мышление ребенка, отличное от мышления взрослого, мы вынуждены были вновь отыскать его у взрослого в той мере, в какой взрослый остается ребенком. Это, в частности, случай моральной психологии, потому что некоторые черты детской морали (эгоцентризм, вытекающий из неравенства между ре­бенком и взрослым окружением, оказывающим на него давле­ние) кажутся нам уже сейчас связанными с ситуацией, кото­рая преобладает у ребенка, но которая может вновь встре­титься у взрослого: в частности, в конформистских и геронтократических обществах, называемых примитивными. Напротив, при некоторых обстоятельствах, когда ребенок пытается реализовать новые формы поведения, кооперируясь с себе подобными,— он уже взрослый. Каждый взрослый есть уже в ребенке, каждый ребенок есть еще во взрослом. Разница сводится, следовательно, к следующему: у ребенка есть такие формы поведения и такие убеждения, которые устранит по мере возможности интеллектуальное развитие; но есть и дру­гие — которые будут приобретать все большее и большее зна­чение. И между первыми и вторыми существует не родство, а частичный антагонизм. Обе группы явлений встречаются и у ребенка и у взрослого, но одни доминируют у одного, другие — у другого: это дело дозировки. Но при этом надо иметь в виду, что всякое различие дозировки является в то же время различием глобаль­ного качества, ибо человеческий дух и ум едины.

Между различными типами правил, различия которых мы сейчас рассмотрим, будут, следовательно, одновременно иметь место преемственность и качественное различие: функциональ­ная преемственность и различие структуры. Следовательно, всякое расчленение психологической реальности на стадии является произвольным. К этому добавляется осложнение, вызываемое законами осознания и смещений, которые из это­го вытекают: появление в практическом плане нового типа пра­вил отнюдь не влечет за собой появления нового сознания пра­вила; каждая психологическая операция выучивается заново в различных планах действия и мысли. Не существует, следова­тельно, глобальных стадий, определяющих совокупность пси­хологической жизни субъекта в определенный момент его эво­люции: стадии должны восприниматься как последователь­ные фазы регулярных процессов, которые воспроизводятся как ритмы в напластованных друг на друга планах поведения и сознания. Тот или иной индивидуум может находиться, на­пример, в отношении применения каких-то правил на стадии автономии, тогда как сознание этих правил может при этом еще оставаться гетерономическим, точно так же, как примене­ние других, более тонких правил^[1]. Мы не могли бы, следова­тельно, говорить о глобальных стадиях, характеризуемых ав­тономией или гетерономией, но только о фазах гетерономии и автономии, определяющих процесс, который повторяется по поводу каждой новой совокупности правил или каждого но­вого плана сознания или размышления.

Второй преюдициальный вопрос, который перед нами вста­ет,— это вопрос о социальном и индивидуальном. Мы стреми­лись противопоставить ребенка цивилизованному взрослому с точки зрения их соответствующих социальных позиций: мла­денец (на стадии моторного интеллекта) — асоциален; эгоцен­трический ребенок — объект принуждения, но мало способен к кооперации; цивилизованный современный взрослый пред­ставляется носителем существенного свойства кооперации между различными личностями, расцениваемыми как равные между собой.

Здесь имеется, таким образом, три типа поведений: пове­дения моторные, поведения эгоцентрические (с внешним при­нуждением) и кооперация, сотрудничество. И этим трем ти­пам социального поведения соответствуют три типа правил: правило моторное; правило, обязанное своим происхожде­нием одностороннему уважению; и правило, вызванное к жизни взаимным уважением. Но не следует все принимать абсолютно: все одновременно носит моторный, индивиду­альный и социальный характер. Мы увидим, что в некото­рых отношениях правило кооперации вытекает из правила принудительного и правила моторного. С другой стороны, принуждение существует уже начиная с первых дней жиз­ни, и первые социальные отношения содержат зародыш ко­операции.

Здесь снова встает, таким образом, вопрос дозировки, так как же как и последовательных качеств, и вмешатель­ство осознания и смещения препятствует классификации яв­лений, которая была бы намного легче, если бы они появля­лись на одной и той же сцене, чтобы затем исчезнуть раз и навсегда.

Предприняв эти предосторожности, попытаемся выделить общие процессы, которые управляют эволюцией понятия пра­вила. И если дискурсивные язык и мысль (следуя известной метафоре имеющие кинематографический характер) и будут наталкивать нас на слишком подчеркнутую дискретность, усло­вимся раз и навсегда, что речь идет о приемах анализа, а не об объективных результатах.

Исходя из этого, наше исследование игры выявляет нали­чие трех типов правил, точные соотношения между которыми мы и должны будем определить: это моторное правило, вызван­ное моторным интеллектом, довербальным и сравнительно независимым от каких бы то ни было социальных отношений; принудительное правило, вызванное односторонним уваже­нием; и правило рациональное, обязанное своим происхожде­нием взаимному уважению. Проанализируем последователь­но эти три типа правила.

Моторное правило

В своих истоках моторное правило совпадает с привычкой. Манера брать грудь, класть голову на подушку и т. д. оформ­ляется, начиная с первых же месяцев, в императивные привыч­ки. Именно поэтому воспитание должно начинаться с колыбе­ли: приучить ребенка, чтобы он устраивался сам, или успокаи­вать его, укачивая — составляет отправную точку будущего хорошего или плохого характера.

Но не каждая привычка порождает сознание правила. Надо прежде всего чтобы эта привычка встретила противодействие и чтобы возникший в связи с этим конфликт породил активный поиск привычного. И особенно необходимо, чтобы последова­тельность наблюдалась регулярно, то есть чтобы имело место суждение или сознание закономерности («Regelbewusstsein»). Моторное правило вытекает, следовательно, из своего рода чувства повторения, рождающегося в связи с ритуализацией схем моторной адаптации. Примитивные правила игры в шари­ки, которые мы наблюдали к 2-3 годам (бросать шарики вверх, складывать их в кучу, зарывать в землю и т. д.) ничего другого собой не представляют. Отправной точкой этих поведений яв­ляется потребность в упражнении с учетом особой природы манипулируемого предмета. Ребенок начинает с того, что вво­дит шарики, которые ему подчиняются, в ту или иную уже известную ему схему ассимиляции: сделать гнездо, спрятать в землю и т. д.

Эта смесь ассимиляции в предшествующие схемы и акко­модации к настоящим условиям определяет моторный интел­лект. Но (и именно здесь зарождаются правила) как только между ассимиляцией и аккомодацией достигается равновесие, принятые поведения выкристаллизовываются и ритуализиру­ются. Из новых схем устанавливаются те, которые ребенок разыскивает и заботливо сохраняет, как если бы они были обя­зательны или действенны.

Но встает вопрос, возникает ли в ходе этих первых прояв­лений поведения сознание обязанности или чувство обязатель­ного характера правила? Мы не думаем.

Конечно, без чувства закономерности, которое появляет­ся как составная часть всякого интеллекта и которое совер­шенно определенно присуще уже моторному интеллекту, со­знание обязанности никогда не появится. Но в этом последнем есть нечто большее, чем простое сознание закономерности: есть чувство уважения и авторитет, который не может исходить от одного индивидуума, как это хорошо показали Дюркгейм и Бовэ. Можно было бы даже попытаться выводить начало пра­вила только в связи с этим сознанием обязанности, следова­тельно, только с социальным моментом. Но из собранных нами фактов вытекает, что обязательный и нерушимый характер является всего лишь эпизодом в эволюции понятия правила. После одностороннего уважения появляется уважение вза­имное: правило становится, таким образом, рациональным, то есть оно предстает как продукт взаимного добровольного обя­зательства. Итак, что же такое рациональное правило, если не примитивное моторное правило, не подвластное индивидуаль­ному капризу и подчиненное контролю обоюдности?

Таким образом, мы подходим к вопросу о влиянии на фор­мирование правила межиндивидуальных отношений. Прежде всего повторим, что социальное начало есть повсюду. С самого рождения взрослыми внушаются определенные закономер­ности, и, как мы показали в другом месте^[2], каждая закономер­ность, наблюдаемая в природе, каждый «закон» — долгое вре­мя представляются ребенку как закон физический и мораль­ный одновременно. Даже относительно довербального периода, характеризуемого чисто моторным правилом, мож­но говорить о «социологии» ребенка. Так, например, Ш. Бю­лер в своих интересных очерках по первому году ребенка очень четко отметила, насколько больше интересуется младенец людьми, чем вещами. Лишь два обстоятельства мешают нам полагать, что эти факты имеют большое значение при выра­ботке моторных правил. Во-первых, как тонко отметила Бю­лер, ребенок интересуется значительно больше взрослыми, чем себе подобными. Именно здесь показатель того, что над чисто социальным интересом первенствует еще интерес к тому, кто больше, могущественней, таинственней (не считая выгод пита­ния и физического комфорта, связанных с личностью родите­лей); или же это показатель того, что межиндивидуальные от­ношения на основе одностороннего уважения и восхищения одерживают верх над отношениями кооперации. Впрочем, воз­можно, что это сводится к одному и тому же.

В обоих случаях младенец 10-12 месяцев, вырабатываю­щий всякого рода ритуалы по поводу объектов, с которыми манипулирует, может косвенно оказываться под влиянием сво­их чувств по отношению к взрослому; но ни он, ни наблюда­тель не могли бы отъединить эти влияния от всей целостности его мира. Напротив, тот же ребенок к двум годам, умея гово­рить или понимать язык, очень остро осознает предписанные правила (например, садиться за стол или идти спать, тогда как самому ему еще хочется играть) и великолепно будет их отли­чать от правил моторных или ритуалов, установленных им са­мим в ходе его игр. Как раз это увеличивающееся принуди­тельное воздействие окружения на ребенка мы расцениваем как социальное вмешательство.

В отношении правил игры совершенно очевидна относитель­ная дискретность этого процесса и процессов чисто моторных. В какой-то момент ребенок встречает старших, которые играют в шарики согласно кодексу. У него сразу же возникает чувство, что и он сам должен играть таким образом. Он сразу же ассими­лирует принятые правила как совокупность предписаний, кото­рые дисциплинируют его жизнь, то есть сразу помещает пример этих старших в том же плане, что и тысячи обычаев и обязанно­стей, предписанных взрослым. Здесь нет ясно выраженного рас­суждения. К трем-четырем годам сознание ребенка насыщено взрослыми правилами. Его миром управляет идея, что вещи та­ковы, какими они должны быть, что действия каждого соответ­ствуют одновременно законам моральным и физическим — ко­роче говоря, что существует всеобщий порядок. Открытие пу­тем откровения правил игры, «настоящей игры», в которую играют старшие, сразу включается в этот мир. Правило, имити­рованное таким образом, тотчас начинает восприниматься как обязательное и нерушимое.

Но основной результат нашего изыскания, который без конца будет подтверждаться в дальнейшем изложении этого труда, заключается в том, что социальное не является единым.

Если существует относительная дискретность между моторной деятельностью и вмешательством взрослого, то не менее замет­ная дискретность существует и между односторонним уважени­ем, которое идет в ногу с этим вмешательством и уважением обо­юдным, которое мало-помалу устанавливается впоследствии.

Еще раз условимся, что вопрос здесь заключается как в дозировке, так и в качестве. Между односторонним уважени­ем малыша, который получает приказ, не допускающий возра­жений, и взаимным уважением двух подростков, которые об­мениваются своими точками зрения, существуют все переход­ные ступени. Никогда не бывает чистого принуждения, следовательно, чистого одностороннего уважения: самому робкому ребенку кажется, что он может или мог бы спорить, что самые авторитарные отношения могут смягчаться взаим­ной симпатией. И наоборот, никогда не бывает абсолютно чис­того сотрудничества: в каждой дискуссии между равными один из собеседников может оказывать давление на другого апелля­циями — подспудными или явными,— к обычаю или авторите­ту. Более того, сотрудничество представляется как крайняя грань, как идеальное равновесие, к которому стремится всякое отношение принуждения: в той мере, в какой ребенок взросле­ет, его отношения со взрослыми становятся равноправными, и по мере того, как общества эволюционируют, коллективные представления все более и более оставляют поле для свободной дискуссии между индивидуумами. Тем не менее каждой новой дозировке кооперации и принуждения соответствует новое ка­чество состояний сознания и поведений, и как бы искусственен ни был этот анализ, эти два процесса важно различать, посколь­ку они приводят к различным результатам.

Проанализируем прежде всего одностороннее уважение и принудительное правило, к которому оно ведет.

Факт, который, как нам кажется, доминирует над дискус­сией и наилучшим образом дифференцирует этот тип уваже­ния — это тесный союз между уважением, вызванным при­нуждением старших или взрослых, и эгоцентрическим пове­дением ребенка от трех до семи лет. Вернемся же к этому вопросу, чтобы выделить в нем общую значимость.

Факты, как мы помним, следующие: с одной стороны, ре­бенок убежден, что существуют правила, «настоящие прави­ла», и что нужно с ними сообразовываться, потому что они священны и обязательны; но с другой стороны, если ребенок и замечает туманно общую схему этих правил (делать квадрат, целиться в помещенные в него шарики, и т. д.), играет он при­мерно так же, как делал это на протяжении стадии моторной, то есть он играет сам по себе, не заботясь о партнерах, и от своих собственных движений получает гораздо больше удо­вольствия, чем от самих правил, перемешивая свою фантазию с универсальностью.

 Интерпретация этих фактов требует пристального изу­чения — настолько легко прийти к самым двусмысленным вы­водам, едва только мы затрагиваем проблему социальных свя­зей ребенка. Вспомним прежде всего, что поведение детей от трех до семи лет в отношении игры в шарики полностью срав­нимо с поведением детей того же возраста в их разговорах и вообще в их социальной и интеллектуальной жизни. Но эго­центризм общий всем этим формам поведения может интер­претироваться по меньшей мере двумя способами. Для одних (на сторону которых мы, как нам кажется, пытались встать в наших предшествовавших работах) эгоцентризм является досоциальным в том смысле, что он знаменует переходную ступень между индивидуальным и социальным, между мо­торной и квазисолипсической стадией младенца и стадией кооперации в собственном смысле слова: сколь бы тесно ни сплетался эгоцентризм с односторонним уважением, эта смесь принуждения и субъективности, которая характеризует ста­дию от двух до семи лет, представляется нам действительно менее социальной, чем кооперация (так как только эта после­дняя в состоянии установить рациональные реальности в мо­рали и логике). Для других, напротив, эгоцентрическое пове­дение совершенно не является поведением досоциальным (со­циальное остается при этом идентичным самому себе в ходе всех стадий), но представляет в некотором роде поведение парасоциальное, аналогичное тому, что проявляется у взрос­лого, когда личное чувство затемняет объективность или ког­да некомпетентность какого-либо индивидуума оставляет его за пределами дискуссии, в которой он не может участвовать^{[3] [4]}.

Для представителей этой второй группы нет существенной раз­ницы между кооперацией и принуждением, что и объясняет постоянство социального момента в ходе психологической эво­люции.

Факты, к которым относится настоящее обсуждение, как нам кажется, по самой своей природе таковы, что способны рассеять эту двусмысленность: эгоцентризм является одно­временно досоциальным по отношению к последующему со­трудничеству и парасоциальным или просто социальным по отношению к принуждению, наиболее непосредственным ре­зультатом которого этот эгоцентризм, по существу, и оказы­вается.

Чтобы понять это, достаточно проанализировать отноше­ния больших и маленьких. Все наблюдатели отмечали, что, чем меньше ребенок, тем меньше развито у него чувство своего «я». С точки зрения интеллектуального, он не отличает внеш­не от внутреннего, субъективно от объективного. С точки зре­ния действия он уступает всем внушениям, и если он и проти­вопоставляет воле другого некоторый негативизм, который мы обычно называем «духом противоречия» то это как раз показатель фактического отсутствия у него защиты против окружения (сильные не нуждаются в этом оружии для своей личности). Следовательно, взрослый или старший имеют над ним полную власть. Они предписывают свои мнения и свою волю. Ребенок их принимает, даже не отдавая себе в этом отчета. Однако, не отъединяя своего «я» от окружающего мира [не имеет большого значения, физического или соци­ального] ребенок примешивает ко всему тому, что он думает, и ко всему тому, что он делает, понятия или практические действия, которые вызваны вмешательством его «я», но ко­торые он как раз не признает субъективными и которые про­тиводействуют полной социализации. С точки зрения интел­лектуальной он примешивает свои фантазии к полученным мнениям, откуда — псевдоложь (или искренняя ложь), син­кретизм и все черты детской мысли. С точки зрения действия он интерпретирует на свой лад полученные пример, откуда, например,— эгоцентрическая игра, которую мы только что изучали.

Единственное средство избежать этих индивидуальных рефракций[5] состояло бы в подлинном сотрудничестве— та­ком, чтобы ребенок и его старший составляли бы каждый часть своей индивидуальности и часть общих реальностей.

Но именно для того, чтобы прийти к этому, нужен интел­лект, который полностью управляет собой и оценивает себя в своих взаимоотношениях с другими. Нужно, следовательно, интеллектуальное равенство и взаимность, то есть такие ре­альности, которые не порождают одностороннего уважения как такового.

Эгоцентризм как растворение во внешнем мире и эгоцент­ризм как недостаток сотрудничества составляют, таким обра­зом, одно и то же явление. Пока ребенок не отличает своего «я» от внушений мира физического и мира социального, он не может вступать в сотрудничество и кооперацию, ибо для того чтобы это делать, нужно осознавать собственное «я» и оцени­вать его по отношению к общей мысли. Но для того чтобы осознать собственное «я», нужно освободиться как раз от мыс­ли и воли другого. Таким образом, давление, которое оказы­вают взрослые, и эгоцентризм малыша — неразделимы.

В детских обществах ранее восьми лет мы без конца на­блюдаем подобные явления. Для проявления принуждения со стороны старших здесь самая благоприятная среда: каждый жест маленьких является следствием приказа или внушения. Здесь, следовательно, нет самостоятельных индивидуально­стей, сознаний, которые утверждают себя потому, что сами они подчиняются внутреннему закону. А между тем здесь бес­конечно меньше единства, реального сотрудничества, чем в об­ществе двенадцатилетних детей. Эгоцентризм и имитация со­ставляют именно одно целое^{[6] [7]}, как впоследствии одно целое составят самостоятельность и сотрудничество. Таким обра­зом, совершенно не случайно то, что почти все маленькие дети связывали усвоенные в такой среде правила и моральные пра­вила с предписаниями взрослых и самих родителей.

Мы можем, возможно, идти еще дальше и связать эгоцен­тризм с верой в божественное происхождение институтов. Детский эгоцентризм является, следовательно, в своей сущ­ности следствием недифференцированности между «я» и со­циальной средой. Именно в результате этой недифференци­рованности внутренние порывы безотчетно доминируют над рассудком в той мере, в какой они не ослаблены или не осозна­ны благодаря сотрудничеству. Но вместе с тем все мнения и все принятые предписания предстают перед сознанием так, как будто они имеют трансцендентное происхождение. Мы уже отмечали эту столь характерную трудность, которую ис­пытывают все маленькие дети, когда они пытаются опреде­лить, что они придумали сами и что им было внушено извне. Содержание сознания одновременно воспринимается и как очень близкое, и как сверхличностное, стоящее над личностью, постоянное и в некотором роде открытое. Ничто не является в воспоминаниях детства более характерным, чем сложное впе­чатление будто достигнуто самое сокровенное из того, чем только можно обладать, и в то же время ощущение полного подчинения чему-то, стоящему выше, что представляется источником внушения. Не может быть, таким образом, мис­тицизма без трансцендентности, как не бывает трансцендент­ности без определенного эгоцентризма. Быть может, генезис этих фактов надо искать в уникальном положении маленько­го ребенка по отношению ко взрослым, которые его окружа­ют. Доктрина дочернего происхождения религиозного чув­ства представляется нам в этом смысле особенно убедитель­ной.

Но вернемся к анализу игры в шарики. Крайне симптома­тично, что именно маленькие, а не большие, верят в то, что правила идут от взрослых, хотя фактически они не умеют их применять. Эта вера аналогична вере конформистских обществ, которые вынуждают всех возводить свои законы и свои обы­чаи к трансцендентной воле. И объяснение всегда одно и то же: пока практика не выработана автономным сознанием и пока она остается внешней по отношению к индивидууму, этот внеш­ний характер символизируется в форме трансцендентности. Итак, у ребенка внешний характер и эгоцентризм составляют единое целое в той мере, в какой эгоцентризм поддерживается принуждением со стороны окружающих. Таким образом, не случайно, что именно маленькие дети проявляют максимум уважения к правилам и в то же самое время — самую четкую убежденность в трансцендентном происхождении этих пра­вил. Это происходит именно в силу внутренней логики, кото­рая является логикой одностороннего уважения.

Перейдем теперь к взаимному уважению и рациональным правилам. Между взаимным уважением и автономией созна­ния существует, по нашему мнению, то же самое отношение, что и между односторонним уважением и эгоцентризмом. Сюда добавляется только то существенное обстоятельство, что вза­имное уважение в гораздо большей степени, чем уважение одностороннее, включает в себя элемент рациональности, воз­никающий еще при появлении исходного моторного ин­теллекта, и опережает, таким образом, этап, отмеченный вме­шательством принуждения и эгоцентризма.

Мы отмечали в связи с теми же факторами очевидное со­отношение между сотрудничеством детей и сознанием авто­номии. В момент, когда дети начинают по-настоящему подчи­няться правилам и применять их с целью действительного со­трудничества, они создают себе из правила новую концепцию: можно менять правила при условии договоренности, ибо ис­тинность правила не в традиции, но во взаимном согласии. Как истолковать подобные факты? Чтобы понять их, следует ис­ходить из функционального уравнения, которое объединяет принуждение с эгоцентризмом, и передать первый член урав­нения через последовательные величины, связав принужде­ние с сотрудничеством. В исходной точке этого движения ре­бенок не имеет, следовательно, понятия своего «я»[8]: он испы­тывает принуждение со стороны окружения и деформирует эти принуждения в соответствии со своими субъективными понятиями, но не различая, что есть следствие этой субъек­тивности, а что — результат окружающего воздействия. Пра­вило ему представляется, таким образом, внешним и имею­щим трансцендентное происхождение, хотя на деле он ему под­чиняется плохо. По мере того как сотрудничество заменяет принуждение, ребенок отчленяет свое «я» от мысли другого. В самом деле, чем больше ребенок взрослеет, тем меньше он испытывает престиж старшего, тем больше он спорит как рав­ный и тем больше он имеет возможности свободно противопо­ставить (помимо повиновения, внушения или негативизма) свою собственную точку зрения точке зрения другого: следователь­но, он не только открывает границу между собой и другим, но и выучивается понимать другого и быть понимаемым этим дру­гим. Сотрудничество — это, таким образом, фактор личности, если понимать под личностью не бессознательное «я» детско­го эгоцентризма или анархическое «я» эгоизма вообще, но «я», которое, чтобы заставить себя уважать, располагает себя и подчиняется, согласно нормам взаимодоговоренности и объек­тивной дискуссии. Личность — это, таким образом, противо­положность «я», что объясняет, почему подлинным уваже­нием является взаимное уважение друг к другу двух личностей, уважение, которое не следует отождествлять с взаимным со­гласием двух индивидуальных «я», способных быть заодно и в хорошем, и в плохом. Поскольку сотрудничество является источником личности, то заодно и правила перестают быть внешними. Они становятся одновременно фактором и продук­том личности, согласно круговому процессу, столь частому в ходе умственного развития. Автономия приходит, таким об­разом, на смену гетерономии.

Мы видим благодаря этому анализу, как взаимное уваже­ние приводит к результатам, качественно новым по отноше­нию к результатам одностороннего уважения. А между тем это взаимное уважение происходит из уважения односторон­него. Взаимное уважение является в некотором роде формой уравновешивания, к которой стремится одностороннее ува­жение, когда стираются различия между ребенком и взрос­лым, старшим и младшим,— подобно тому, как сотрудниче­ство составляет форму уравновешивания, к которой при тех же обстоятельствах стремится принуждение.

 Но, несмотря на эту фактическую преемственность, нужно различать два типа уважения, поскольку их продукты так же различны, как самостоятельность отлична от эгоцентризма.

Более того, можно сказать, что взаимное уважение или сотрудничество никогда не реализуются полностью. Это фор­мы уравновешивания не только ограниченные, но и идеальные. Всегда и повсюду произвол и случайность окружающих пра­вил и мнений давят на индивидуальный рассудок, так как су­ществует хотя бы самое небольшое принуждение и то, что ре­бенок 12-14 лет подвергает все правила своему критическому экзамену, является совершенно закономерным. И среди са­мих взрослых даже наиболее рассудочный человек по-настоя­щему подчиняет своему «моральному опыту» лишь самую нич­тожную часть тех правил, которые он в себе содержит: как бы страстно ни желал Декарт расстаться со своей «временной моралью» , он оставался верен ей всю жизнь.

Но дело не в том, полностью ли реализована кооперация или сотрудничество на деле или же она остается отчасти идеа­лом права. Психологически одно и то же правило составляет одну реальность у ребенка семи лет, который рассматривает его как священное и неприкосновенное, и у двенадцатилетнего ребенка, который, сначала не обращая на него внимания, лишь впоследствии рассматривает его как значимое на основе вза­имного соглашения.

Основная разница между принуждением и сотрудниче­ством, или между односторонним уважением и уважением взаимным, состоит в том, что первое внушает убеждения или правила совершенно готовые, которые нужно принимать це­ликом, а вторая предлагает только метод: метод взаимного контроля и проверки в интеллектуальной сфере, дискуссии и защиты — в сфере моральной. Прилагается ли этот метод сра­зу ко всей совокупности окружающих правил или только к какому-то одному аспекту поведений,— не имеет большого значения: раз установившись, он может по праву прилагаться ко всему.

Эта существенная разница между принуждением, навя­зывающим совершенно готовые правила, и сотрудничеством, методом выработки самих правил, позволяет нам теперь от­ветить на возражение, которое нередко возникало в ходе на­шего анализа продуктов взаимного уважения. Каким обра­зом, приняв, что взаимное уважение составляет основной фактор поведения детей 12-13 лет и старше, приписать ему моральное действие? Вполне понятно, что для объяснения возникновения правил игры достаточно взаимного соглаше­ния, поскольку интерес и удовольствие ребенка толкают его к игре. Но что касается самих моральных правил (не обманы­вать, не воровать и т. д.), то почему взаимное уважение не толкает ребенка к согласию в области того, что взрослые оце­нивают как зло? Не сходно ли психологически с взаимным уважение игроков в шарики и взаимное соглашение банды хулиганов, коллективная деятельность которых состоит в том, чтобы мародерствовать или обманывать честных людей? Но такую трудность разрешить несложно даже если оста­вить в стороне тот факт, что и в обществе разбойников может существовать определенный альтруизм и определенная чест­ность между индивидуумами группы. Прежде всего надо раз­личать, как мы только что видели, взаимное соглашение вообще и взаимное уважение. Взаимное соглашение может иметь место и в преступном мире, ибо ничто не препятствует анар­хическим настроениям индивидуума находить отклик в душе другого индивидуума. Тот же, кто говорит, напротив, об «ува­жении» (это верно по крайней мере для взаимного уваже­ния), выражает восхищение по отношению к личности имен­но постольку, поскольку эта личность подчиняется прави­лам. Здесь, следовательно, можно было бы иметь взаимное уважение только в том, что сами индивидуумы расценивают как нравственность.

Далее, с момента появления кооперации (и это имеет мес­то во всех сферах как моральных, так и интеллектуальных) нужно, следовательно, различать метод и его результаты,— иными словами, по меткому выражению одного из современ­ных логиков, «интеллект (практический или теоретический) конституирующий» и «интеллект конституированный».

Существуют, таким образом, два типа правил: правила конституирования, делающие возможным осуществление коопе­рации, и правила конституированные, которые вытекают из самого этого осуществления. В отношении правил игры мы уже знакомы с этим различием. Правила квадрата, «коша» и т. д., которые соблюдают дети 11-13 лет,— это правила «консти­туированные» , обязанные своим происхождением взаимному соглашению, правила, которые могли бы быть трансформиро­ваны общим мнением. Напротив, примат справедливости над удачей или усилия над легким выигрышем входит в правила «конституирующие» , ибо без этого «духа игры» никакая коопе­рация не была бы возможной. Точно так же вообще все так назы­ваемые моральные правила могут подразделяться на правила конституированные, или обычаи, зависящие от взаимного со­глашения, и на конституирующие правила, или функциональ­ные принципы, делающие возможными саму кооперацию и взаимность.

Но встает вопрос, могут ли эти конституирующие прави­ла сами расцениваться как продукт взаимного уважения, по­скольку они необходимы для его образования? Здесь, одна­ко, трудность лишь чисто формальная: между взаимным ува­жением и правилами, делающими его возможным, существует круг, аналогичный кругу органа и функции. Поскольку коопе­рация — это метод, мы не видим, каким образом она могла бы образовываться по-другому, кроме как путем своего соб­ственного осуществления. Никакое принуждение не могло бы определить ее появления: если взаимное уважение и выте­кает из уважения одностороннего, то только оказывая ему сопротивление.

Итак, мы сталкиваемся с тремя типами правил: правило моторное; правило принудительное, вытекающее из односто­роннего уважения; и правило рациональное (конституирую­щее и конституированное), обязанное своим происхождением взаимному уважению.

Мы только что видели, каковы отношения двух последних типов между собой. С другой стороны, мы знаем, как два пер­вых типа последовательно располагаются друг за другом. Нам остается выяснить теперь отношения правила рационального и правила моторного между собой.

В общих чертах можно сказать, что моторный интеллект возвещает о появлении рассудка. Но он возвещает больше чем только о рассудке. Ребенок не рождается ни хорошим, ни пло­хим с точки зрения интеллектуальной, так же, как и с точки зрения моральной: он рождается хозяином своей судьбы. Но если имеется интеллект в схемах моторной адаптации, имеет­ся также и функционирование.

Преднамеренность, интенциональность, свойственная мо­торной деятельности, не является поиском истины,— она стре­мится к субъективному или объективному результату. Добиться успеха — это не значит достигнуть истины.

Моторное правило, таким образом,— это нечто вроде экс­периментальной законности или рациональной закономерно­сти и одновременно игровой ритуал. Оно будет направляться в каком-либо из этих двух направлений в зависимости от обсто­ятельств. Следовательно, в момент, когда к движению добав­ляются язык и воображение, эгоцентризм ориентирует дея­тельность ребенка на субъективное удовлетворение, тогда как взрослое давление навязывает сознанию целый комплекс ре­альностей, сначала непроницаемых и остающихся внешними. Принуждение и эгоцентризм ставят, таким образом, между моторным интеллектом и рассудком целый комплекс реально­стей, по-видимому прерывающих непрерывность эволюции. Именно тогда моторное правило и сменяется правилом при­нуждающим, оформившимся, кристаллизованным социальным продуктом, который на первый взгляд совершенно отмежевы­вается от хрупких и зыбких продуктов начального моторного интеллекта, хотя, как мы это видели, эгоцентрическая игра продолжает в одном направлении предшествующие разведы­вательные моторные движения.

Но по мере того как принуждение вытесняется сотруд­ничеством, а доминирующее «я» — личностью, рациональ­ное правило, которое таким образом образуется, вновь на­ходит выгоду в правиле моторном. Игра одиннадцатилет­них детей в том, что касается плодотворности и экспериментальной насыщенности, оказывается более близ­кой к моторной аккомодации годовалого ребенка, чем игра ребенка семи лет. Мальчик одиннадцати лет комбинирует свои удары как геометр и как артист движения (как младе­нец проделывает движения над манипулируемыми предме­тами) и подобно экспериментатору придумывает свои пра­вила. В шесть или семь лет, ребенок, напротив, отрицает этот элемент изобретения и ограничивается имитацией и сохра­нением ритуалов. Но огромное преимущество игрока один­надцати лет над годовалым игроком (и, быть может, нужно было пройти через промежуточный период, чтобы прийти к этому) в том, что его моторные творения находятся отныне под защитой индивидуальной фантазии. Одиннадцатилетний игрок открывает схему экспериментальной законности и ра­циональной закономерности, которую использует младенец. Но у младенца моторное правило перерождается непрерыв­но в игровой ритуал. Одиннадцатилетний же, напротив, не изобретает более ничего вне сотрудничества с себе подобны­ми. Он свободен творить, но только при условии подчинения себя нормам взаимного сотрудничества с другими. Моторное существо человека сливается теперь в единое целое с суще­ством социальным. Гармония найдена путем объединения рационального и природы, тогда как моральное принуждение и одностороннее уважение противопоставляют природе — сверхприроду, а разумному опыту — мистику.

Все эти выводы могут показаться несопоставимыми по зна­чимости с, казалось бы, столь незначительным фактом, как игра в шарики. Но история игры в шарики в глазах детей впол­не стоит истории религий и форм правления. Более того, эта история замечательна своей спонтанностью. Поэтому иссле­дование суждений о моральной ценности у ребенка путем пред­варительного изучения социального поведения детей нельзя считать бесполезным.

---

^[1] Один и то же десятилетний ребенок даст, например, свидетельство самостоятельности, автономии в применении правил игры в шарики, но и гетерономии — в сознании этих правил и в манере применения правил, относящихся ко лжи или справедливости.

^[2] «Представление мира у ребенка» и «Физическая причинность у ребенка».

^[3] Околосоциальные, возлесоциальные, приближающиеся к социальным (греч. прист. рака имеет смысл: подле, возле, а также значение приближения к чему-либо).

^[4] См. Блондель Язык и мысль у ребенка [по его книге «Сборник истории, философии, религии» (Страсбург), т. IV (1924 г.)] с. 472 и следующие.

[5] CM. Reynier. Zesprit de contradiction chez l“enfant. Nouvelle éducation, V, 1926, p. 49-52

^[6] Лучепреломлений.

^[7] «Язык и мысль у ребенка» .

[8] См. Fernandez R. De la personnalité. P., 1928.

§ 12. Выводы. Уважение к группе и уважение к отдельным лицам. Поиск руководящей гипотезы

Прежде чем продолжать наш анализ, следует сопоставить результаты, достигнутые до настоящего момента, с двумя глав­ными гипотезами, которые существуют относительно психо­логической природы уважения и моральных правил. Если мы отказываемся рассматривать уважение как нечто, как считал Кант[1], необъяснимое с точки зрения опыта, то остается всего два решения: уважение адресуется к группе и вытекает из дав­ления группы на индивидуум или же уважение адресуется к отдельным личностям и вытекает из отношения индивидуумов между собой. Один из этих тезисов защищал Дюркгейм, дру­гой — Бовэ. Еще не наступило время обсуждать такого рода доктрины ради них самих. Но, не предвосхищая нашего после­дующего критического анализа, сочтем, что будет полезно, прежде чем углубиться в лабиринт фактов, выработать рабо­чую гипотезу, учитывающую все возможные точки зрения.

Это тем более необходимо, что, как мы увидим, расхож­дения между результатами этих авторов зависят прежде всего от различия методов: следовательно, именно метод мы ищем сейчас, чтобы перейти от изучения правил игры к анализу мо­ральных реальностей, внушенных ребенку взрослым. Следо­вательно, именно с этой единственной точки зрения (точки зрения метода, которому надлежит следовать) и приступим мы здесь к краткому рассмотрению волнующего нас вопроса об индивидууме и социальном.

Можно, во-первых, проанализировать и объяснить прави­ла в объективных рамках, постольку поскольку они связаны с социальными группировками, определяемыми их морфологи­ей. С помощью этого метода Дюркгейм внес в исследование природы эволюции моральных реальностей вклад, который никто не может отрицать. Достаточно, чтобы индивидуумы жили группой, для того чтобы факт этот привел к возникнове­нию новых характерных черт, имеющих отношение к обяза­тельствам и законам. Давление группы на индивидуум объяс­нило бы, таким образом, появление sui generis¹ чувства уважения — источника любой религии и любой нравственности. Группа не смогла бы в самом деле навязать себя индивидууму, не облекаясь в ореол священного и не вызывая чувства мораль­ной обязанности. Правило является, следовательно, не чем иным, как условием существования социальной группы, и если оно появляется как обязательное для сознания, то именно потому, что социальная жизнь трансформирует сознание в самой его структуре, внушая ему чувство уважения.

В этом отношении мы с удивлением можем констатировать, что даже столь неустойчивые группировки, как детские обще­ства, и те из них, основной деятельностью которых является игра,— имеют свои правила, причем правила, требующие к себе уважения со стороны индивидуумов. Нас поражает также то, насколько устойчивыми в общих чертах или по своему духу ос­таются эти правила на протяжении сменяющихся поколений и какой высокой утонченности и стилизации они достигают.

Но, как мы только что видели, правила, по мере развития детской социальной жизни, не остаются идентичными сами по себе, несмотря на то, что их материальное содержание может оставаться постоянным: для маленьких правило — это реаль­ность, священная в силу своей традиционности; для больших оно зависит от взаимного согласия. Гетерономия и автономия — таковы два полюса этой эволюции. Помогает ли объяснить та­кие факты метод Дюркгейма?

Никто не прочувствовал и не проанализировал глубже, чем Дюркгейм, эволюцию и исчезновение обязательного конфор­мизма. В обществах сегментарного типа, говорит нам Дюркгейм, конформизм максимален: каждая социальная единица замкну­та в самой себе, все индивидуумы идентичны, за исключением той разницы, что вытекает из возраста, и традиция давит, таким образом, всей своей тяжестью на сознание каждого. Напротив, по мере того, как общества увеличиваются в объеме и компакт­ности, ломаются барьеры между кланами, от этого объедине­ния стирается локальный конформизм, индивидуумы освобож­даются от надзора над ними, а разделение общественного тру­да, которое неизбежно вытекает из этого увеличения плотности и компактности, психологически дифференцирует эти индиви­дуумы, откуда и происходит возникновение индивидуализма и личностей в собственном смысле слова. Гетерономия и автоно­мия сознаний, таким образом, находятся в соотношении с мор­фологией и функционированием всей группы.

Приложим ли этот анализ к детским обществам? Во мно­гих отношениях — несомненно. Между сегментарной или ме­ханической солидарностью и детскими обществами от пяти до восьми лет существует несомненное родство. В этих времен­ных и изолированных по отношению друг к другу группиров­ках, как в организованных кланах, индивидуум не дифференцирован.

Социальная жизнь и жизнь индивидуальная со­ставляют единое целое. Внушение и имитация всесильны. Индивидуумы остаются сходными между собой, исключая разницу в престиже, вызванную возрастом. Традиционное пра­вило принудительно, конформизм обязателен.

К некоторым факторам, определенным Дюркгеймом, мож­но также обратиться для пояснения прогрессирующего исчез­новения конформизма с возрастом. Так, с увеличением объема и компактности социальных групп и освобождением индивиду­умов, которое вытекает из этого явления, можно сравнить тот факт, что наши дети, подрастая, все больше и больше начинают отдавать дань местным традициям. Игрок в шарики десяти-один­надцати лет действительно открывает, что существуют другие обычаи по сравнению с теми, к которым он привык; он знако­мится с детьми из других школ, которые освобождают его от конформизма, и таким образом устанавливается связь между до этого времени более или менее изолированными кланами. С другой стороны, подрастая, ребенок все быстрей и быстрей выходит из круга своей семьи, и поскольку в начале он ассими­лировал правила игры с обязанностями, предписанными взрос­лыми, то чем больше он отходит от семейного конформизма, тем больше трансформируется его сознание правил.

Однако если и можно все эти факты сравнивать с увели­чением компактности и объема обществ, то единственно с точ­ки зрения постепенного уменьшения надзора, объектом ко­торого были индивидуумы. Иными словами, основной факт в эволюции правил игры — это то, что ребенок все меньше и меньше становится подвластным старшим и обществу «пред­ков» . Между детьми не имеется или почти не имеется все уси­ливающегося деления общественного труда: дифференциа­ции, которые могут возникнуть, могут быть только психоло­гическими, но не экономическими или политическими. Если, следовательно, и имеет место в каком-то смысле эволюция детских обществ типа сегментарного в тип организованный и соответствующая эволюция конформизма в индивидуали­стическую кооперацию или эволюция гетерономии в автоно­мию — то этот процесс, хотя его и можно описать в объек­тивных и социологических терминах, должен быть прежде всего связан с морфологией и деятельностью возрастных групп населения.

Иными словами, основной фактор конформизма, обяза­тельно присутствующий у маленьких, является ничем иным, как уважением к возрасту, уважением к старшим и особенно уважением к взрослым. И если в определенный момент сотруд­ничество приходит на смену принуждению или самостоятель­ность приходит на смену конформизму, то происходит это именно потому, что ребенок, подрастая, все быстрее выходит из-под надзора старших.

Что касается игры в шарики, мы можем заметить этот факт очень ясно: дети от 11 до 13 лет не имеют больше старших в этой игре, потому что она прекращается с окончанием началь­ной школы. Но даже независимо от подобного частного факта ребенок этого возраста чувствует себя все более и более рав­ным в общении с подростками и полностью освобождается от принуждения взрослым, результатом чего является трансфор­мация его морального сознания. Что это явление свойственно нашим цивилизациям и, следовательно, соответствует схеме Дюркгейма, не вызывает никакого сомнения: в наших обще­ствах ребенок тринадцати лет ускользает из-под влияния се­мейного круга и входит в соприкосновение со все большим количеством социальных кругов, которые расширяют его со­знание, тогда как в так называемых примитивных обществах, подросток — это возраст посвящения, следовательно, наибо­лее сильного морального принуждения, и, старея, индивиду­ум будет становиться все более и более зависимым от обще­ства. Ограничивая анализ детским обществом, мы замечаем, что сотрудничество образует в конечном итоге социальное яв­ление, психологически наиболее глубокое и наилучшим обра­зом обоснованное: как только индивидуум ускользает от при­нуждения, он начинает стремиться к сотрудничеству как нор­мальной форме социального равновесия.

Короче говоря, поскольку в настоящий момент мы не ищем ничего иного, кроме рабочей гипотезы, методологическая труд­ность теории Дюркгейма в вопросе о разновидностях уваже­ния представляется нам следующей: Дюркгейм рассуждает так, словно различия в возрасте или поколениях не имеют большо­го значения. Он берет гомогенного индивидуума и ищет отра­жения в его сознании различных возможных способов группирования. Все, что он открывает таким образом, глубоко пра­вильно, но остается неполным: достаточно представить себе общество где, против ожидания, все индивидуумы имели бы один и тот же возраст, общество, образованное одним и тем же бесконечно продолженным поколением, чтобы сразу же понять огромное значение возрастных отношений, в частности отношений взрослых и детей. Знакомо ли было бы такое обще­ство с конформизмом? Знало ли бы оно религию или по край­ней мере религии веры в трансцендентное? Наблюдали бы мы в таких группах одностороннее уважение и его отражения на нравственное сознание? Мы ограничиваемся лишь постанов­кой этих вопросов. В каком бы направлении они ни были реше­ны, не вызывает сомнения, что нужно было бы (чего обычно не делают) значительно резче противопоставлять сотрудничество социальному принуждению, поскольку это последнее вытекает просто из воздействия одних поколений на другие, тогда как сотрудничество образует наиболее глубокое и наиболее важ­ное для выработки рациональных норм социальное отношение.

Это влияние возраста подводит нас ко второй возможной точке зрения на психологию правил: точке зрения Бовэ. По прин­ципу и по методу Бовэ не признает ничего, кроме индивидуума. Но, не ввязываясь, как другие, в бесплодную дискуссию отно­сительно границ социального и индивидуального, Бовэ призна­ет, что уважение, осознание обязанности и образование правил предполагают взаимодействие по крайней мере двух индивиду­умов. Именно здесь, по нашему мнению, метод Бовэ паралле­лен, а совершенно не противоположен методу Дюркгейма: под­линный конфликт в самом деле имеет место между теми, кто хочет объяснить моральное сознание путем чисто индивидуаль­ных процессов (привычка, биологическая адаптация и т. д.), и теми, кто принимает необходимость межиндивидуального. Раз уже допущено, что для того, чтобы развивалась моральная ре­альность, должны рассматриваться по крайней мере два субъек­та,— не имеет большого значения, описываются ли факты в объективных рамках с применением метода Дюркгейма, или же их описывают в терминах сознания^[2]. Итак, Бовэ ставит перед собой вопрос, каким образом возникает сознание долга? Обя­зательны два условия, объединения которых вполне доста­точно.

1. Нужно, чтобы индивидуум получал предписания от дру­гого индивидуума; обязательное правило, таким образом, от­личается от индивидуальной привычки или от того, что мы на­звали моторным правилом.

2. Нужно, чтобы индивидуум, получая предписание, при­нимал его, то есть испытывал уважение к тому, от кого это предписание исходит.

В этом пункте Бовэ восстает против кантианской доктри­ны, расценивая уважение как чувство, адресованное к лицам, а не правилам как таковым: необязательный характер правила, предписанного индивидуумом, побуждает нас уважать этого индивидуума, а наоборот, уважение к этому индивидууму за­ставляет нас считать обязательным предписанное им правило. В отношении ребенка появление чувства долга выражается, таким образом, просто тем фактом, что старшие (в игре) и взрос­лые (в жизни) вменяют в обязанность различные предписания и что ребенок уважает старших и родителей.

Ясно, что наши результаты полностью подтверждают та­кой взгляд. До вмешательства взрослых и старших у ребенка существуют некоторые правила, которые мы назвали правила­ми моторными, но они не императивны: они не образуют долга, а образуют лишь спонтанные закономерности. Напротив, начи­ная с определенного момента, когда ребенок воспринял от сво­их родителей систему предписаний, правила и вообще весь по­рядок мира начинают представляться ему как морально необ­ходимые. Поэтому, как только он испытывает пример старших, играя в шарики, он принимает эти внушения и расценивает от­крытые таким образом правила как священные и обязательные.

Но поставленная проблема, которую сам Бовэ и сформу­лировал и исследовал, состоит в том, чтобы определить, каким образом эта мораль долга даст возможность возникнуть мора­ли добра.

Проблема эта имеет две стороны. Во-первых, примитив­ное сознание долга по существу гетерономно, ибо долг явля­ется не чем иным, как принятием предписаний, полученных извне. Каким же, следовательно, образом, спрашивает себя Бовэ, ребенок придет к тому, чтобы различить «хорошее» и «плохое» уважение и, приняв все без различия предписания, навязанные окружением, сделать выбор и выстроить иерар­хию ценностей? На языке, совершенно параллельном языку Дюркгейма, когда тот описывает воздействие на сознание ин­дивидуума увеличения социальной плотности, М. Бовэ ссыла­ется здесь на перекрещивания влияний и даже перекрещива­ние внутренних предписаний: ребенок, разрывающийся меж­ду многочисленными и различными течениями и тенденциями, для унификации морального материала по необходимости об­ращается к своему разуму. Уже здесь имеет место самостоя­тельность, но поскольку разум не создает новых обязательств и ограничивается выбором среди уже полученных предписа­ний, эта самостоятельность остается относительной. Во-вто­рых, помимо этого сознания долга, согласно Бовэ, следует раз­личать сознание добра, сознание привлекательного, сознание необязательного и полностью автономное сознание. В проти­воположность Дюркгейму, который, признавая тот же самый дуализм между добром и долгом, силился между тем свести их оба к одной и той же действующей причине (давление груп­пы на индивидуальное сознание), Бовэ оставляет вопрос от­крытым, и открытым преднамеренно.

Именно здесь, как нам кажется, может сказаться взаим­ное уважение. Не выходя за пределы столь плодотворной ги­потезы Бовэ, из которой следует, что моральные чувства тесно связаны с уважением, какое испытывают одни индивидуумы по отношению к другим, не выходя за пределы этой гипотезы, допустимо выделять различные типы уважения. Нам кажется неоспоримым, что в ходе умственного развития ребенка одно­стороннее уважение, или уважение маленького к большому, играет существенную роль: это именно оно заставляет ребенка принимать все предписания, передаваемые родителями, и яв­ляется, таким образом, существенным фактором преемствен­ности между поколениями. Но нам кажется столь же очевид­ным (исходя из результатов, полученных до настоящего мо­мента, и тех фактов, которые мы проанализируем в дальнейшей части этого тома), что с возрастом уважение меняет свою при­роду. В той мере, в какой индивидуумы принимают решения на основе равенства (причем не имеет большого значения, объективно или субъективно), давление, которое одни оказы­вают на других, становится второстепенным. И вмешательство разума, которое так справедливо отметил Бовэ, чтобы объяс­нить самостоятельность морального фактора, зависит именно от этого прогрессирующего сотрудничества. Наши предшеству­ющие очерки подвели нас к мысли, что рациональные нормы, и в частности такая важная норма, как взаимообоюдность, объяс­няющая логику отношений, могут развиваться лишь в сотруд­ничестве и через сотрудничество. Независимо от того, являет­ся ли сотрудничество продуктом или причиной разума, или тем и другим одновременно, разум нуждается в сотрудниче­стве в той мере, в какой сам факт «быть рациональным» состо­ит в «расположении» таким образом, чтобы подчинять инди­видуальное универсальному. Взаимное уважение как необхо­димое условие автономии предстает, следовательно, перед нами в двойном аспекте — интеллектуальном и моральном. С точки зрения интеллектуальной оно освобождает ребенка от навязанных мнений в пользу внутренней последовательно­сти и взаимного контроля. С точки зрения моральной оно за­меняет нормы авторитета нормами имманентными самому дей­ствию и сознанию (какой, например, является взаимность в симпатии).

Короче говоря, разделяя точку зрения Дюркгейма или точ­ку зрения Бовэ, нужно различать (чтобы отдавать себе отчет в фактах) две группы социальных и моральных реальностей: принуждение и одностороннее уважение, с одной стороны, сотрудничество, кооперация и взаимное уважение — с другой. Такова руководящая гипотеза, которой мы будем пользовать­ся в дальнейшем и которая даст нам возможность различать в моральных суждениях ребенка две системы различного про­исхождения. Независимо от того, описываются ли факты язы­ком социальной морфологии или с точки зрения сознания (что образует, повторяем, два параллельных, а не противоречивых языка), результаты сотрудничества не могут быть сведены к результатам принуждения или одностороннего уважения.

---

[1] 1 Kant. Fondement de la métaphysique des moeurs, trad. Zachelier. P. 116-119.

^[2] См. заметки Р. Лакомба («Социологический метод Дюркгейма» ), Эссертье («Психология и социология» , Париж) и др.

Педагогическая диагностика и вариативное календарно-тематическое планирование в электронном виде