...

РЕАЛИЗАЦИЯ ФЕДЕРАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Курс повышения квалификации на тему «Реализация ФОП ДО с использованием эффективных стратегий воспитания и образования детей 2-7 лет».Стоимость – 950 руб. Сертификат государственного образца. Прошел рецензирование на dpomos.ru.

К. ИНГЕНКАМП «ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА»

Ингенкамп, Карлхайнц.
Педагогическая диагностика : [Пер. с нем.] / К. Ингенкамп. — Москва : Педагогика, 1991. — 238,[2] с. : ил.; 21 см. — (Зарубежная школа и педагогика).; ISBN 5-7155-0408-2 : 2 р

Педагогическая диагностика рассматривается автором как предпосылка, условие и результат эффективности процесса обучения.
В книге рассматриваются самые различные аспекты этой проблемы: мотивация в обучении, готовность к экзаменам и др.
Иллюстративный материал поможет в практическом применении разработанной диагностики.
Для специалистов в области педагогики, представляет интерес для учителей.

    Глава 1. Предмет педагогической диагностики и ее историческое развитие

    Краткое содержание главы 1 «Предмет педагогической диагностики и ее историческое развитие»

    Общая тема главы: Определение предмета педагогической диагностики и её историческое развитие.

    1.1. Что такое педагогическая диагностика?

    • Определение и происхождение: Понятие введено автором в 1968 г. по аналогии с медицинской и психологической диагностикой. Педагогическая диагностика не является частью психодиагностики, а имеет собственные задачи, цели и сферу применения, хотя и заимствует у неё методы.
    • Суть и задача: Это не просто оценка знаний, а комплексная деятельность по сбору и анализу информации для принятия педагогических решений. Она направлена на оптимизацию индивидуального обучения, объективное определение результатов обучения для общества и минимизацию ошибок при распределении учащихся (селекции).
    • Диагностическая деятельность: Процесс, в ходе которого учитель (с инструментарием или без) наблюдает, опрашивает, обрабатывает данные и сообщает результаты, чтобы описать, объяснить или предсказать поведение учащегося, соблюдая научные критерии качества.
    • Отличие от научного исследования: Ключевое различие в цели. Педагогическая диагностика ориентирована на конкретного ученика или группу для улучшения их учебного процесса. Научное исследование использует данные об учащихся для получения общих знаний (о методах, программах), а личность ученика здесь — лишь «носитель признаков». Оценка учебных программ (оценка куррикулума) также не является прямой задачей педагогической диагностики.
    • Отличие от психодиагностики: Педагогическая диагностика — служебная функция внутри системы воспитания и обучения, подчинённая педагогике. Она должна сохранять самостоятельность, не растворяясь в проблематике психологии.

    1.2. К вопросу об историческом развитии педагогической диагностики

    • Два комплекса задач: В истории чётко прослеживается противоречие между:
      1. Диагностикой для улучшения учебного процесса (педагогическая ориентация): всегда была частью обучения, ранее носила интуитивный характер. Цели: коррекция, выявление пробелов, подтверждение успеха, планирование, мотивация, улучшение условий. Развитие дидактики (например, адаптированное, индивидуализированное обучение) требует всё более точного диагностического инструментария.
      2. Диагностикой для аттестации и селекции (общественная ориентация): Возникла с потребностью общества объективно распределять социальные роли и должности на основе квалификации (а не происхождения). В Европе это стало актуально с XVIII–XIX вв.
    • Исторический путь в Германии:
      • Доминирование аттестации: Школа, получив право выдачи квалификационных документов (отметки, табели), сосредоточилась почти исключительно на этой функции в ущерб диагностике для улучшения обучения.
      • Отметка как главный инструмент: Удобная и традиционная, она стала доминирующим средством, хотя содержит мало информации для совершенствования учебного процесса.
      • Замедленное развитие объективных методов: Критика оценок и развитие тестов в Германии шло медленнее, чем в англосаксонских странах, сдерживаясь политическими обстоятельствами (национал-социализм) и гуманитарной педагогической традицией.
      • Волны развития: Активное внедрение тестов началось лишь с середины 1950-х гг. (прежде всего тесты готовности к школе, диагностика чтения/правописания). Пик пришёлся на 1970-е гг., но с конца 1970-х их применение резко сократилось из-за критики тестирования и демографического спада. Новые тесты почти не разрабатывались.
      • Разрыв между теорией и практикой: В научных исследованиях и высшем образовании объективные методы совершенствовались, но школьная практика застряла на методах начала XX века. Подготовка учителей в области диагностики остаётся недостаточной.

    Основной вывод главы: Педагогическая диагностика — необходимая, но недостаточно развитая в Германии область. Доминирование упрощённой аттестационной функции (отметки) над диагностической, ориентированной на помощь в обучении, тормозит как развитие самой диагностики, так и внедрение современных дидактических подходов. Без разнообразного и точного диагностического инструментария и подготовки учителей невозможно ни совершенствование учебного процесса, ни эффективное планирование образования.

    Глава 2. Методические вопросы педагогической диагностики

    Краткое содержание главы 2 «Методические вопросы педагогической диагностики»:

    Глава посвящена методологическим основам педагогической диагностики. Она начинается с примера о несправедливом или неточном экзамене, иллюстрирующего важность корректных методов оценки.

    Основные разделы и ключевые тезисы:

    1. Аспекты диагностической деятельности: Диагностика включает в себя несколько взаимосвязанных процессов:
      • Сравнение (с прошлыми результатами ученика, с другими учениками или с эталоном).
      • Анализ причин поведения или результатов.
      • Прогнозирование будущего поведения или успеваемости.
      • Интерпретацию (синтез всей информации в оценку).
      • Сообщение результатов ученику (обратная связь).
      • Контроль воздействия этой информации на ученика.
    2. Основы измерения и шкалирования: Рассматриваются уровни измерения (номинальная, порядковая, интервальная и шкала отношений). Подчеркивается, что школьные оценки являются порядковой шкалой, поэтому математические операции с ними (например, вычисление среднего балла) методологически некорректны.
    3. Методические критерии качества измерений:
      • Объективность: Независимость результата от личности исследователя. Включает объективность проведения, обработки данных и интерпретации.
      • Надежность (релиабильность): Точность и воспроизводимость измерения. Характеризуется коэффициентом надежности и стандартной ошибкой измерения.
      • Валидность: Измеряет ли инструмент именно то, что должен измерять. Выделяются:
        • Валидность содержания (соответствие учебной программе).
        • Валидность прогноза (способность предсказывать будущие успехи).
        • Валидность конструкта (соответствие теоретическому понятию).
      • Важно: Валидность основывается на надежности, а надежность — на объективности.
    4. Нормы: Для интерпретации результатов (например, количества ошибок) необходимы точки сравнения — нормы. Различаются:
      • Индивидуальная соотносительная норма (сравнение с прошлыми результатами ученика).
      • Социальная соотносительная норма (сравнение с группой, например, с помощью процентного ранжирования).
      • Предметная соотносительная норма (сравнение с учебными целями/критериями).
      • Описываются шкалы норм: процентный ранг (наглядный, но порядковый) и стандартные нормы, такие как Т-величины и шкала IQ (интервальные, позволяют проводить вычисления).
    5. Наблюдение за поведением: Это основной, но сложный метод.
      • Наивное наблюдение подвержено искажениям (селекция, «эффект ореола», влияние личного опыта наблюдателя).
      • Научное наблюдение требует планирования, систематичности, проверки на объективность и валидность.
      • Описываются виды (стандартизованное/нестандартизованное, включенное/невключенное) и инструменты: системы признаков, системы категорий и оценочные шкалы (рейтинги).
      • Подчеркивается опасность высокоинферентных оценок (например, «ленивый»), которые неясны без знания целей оценивающего. Рекомендуется переходить к наблюдению конкретных поведенческих индикаторов.
    6. Методы опроса (интервью и анкеты):
      • Интервью может быть нестандартизованным (разведывательным) или стандартизованным (более объективным).
      • Анкеты — более экономичный метод. При их составлении важно учитывать уровень респондентов, формулировать однозначные вопросы, избегать социально желательных ответов.
      • В педагогической практике часто используются простые, самостоятельно составленные анкеты для сбора мнений.
    7. Методы тестирования:
      • Тест определяется как стандартизованный инструмент для измерения выборки поведения с целью сделать вывод о свойствах личности.
      • Приводятся классификации тестов (тесты успеваемости, интеллекта, готовности к школе и др.).
      • Описываются формы тестовых заданий:
        • Со свободным ответом (дополнение, краткий ответ).
        • С выбором ответа (альтернативные, на установление связи, множественный выбор).
      • Кратко упоминаются современные тенденции (адаптивное компьютерное тестирование).

    Общий вывод главы: Без научно обоснованных методов (наблюдения, опроса, тестирования), отвечающих критериям объективности, надежности и валидности, любые педагогические оценки и решения становятся произвольными и ненадежными. Педагог должен осознавать ограничения традиционных методов (особенно субъективного наблюдения и оценок) и стремиться к использованию более точных диагностических инструментов.

    Глава 3. Диагностика школьной успеваемости

    Краткое содержание главы 3 «Диагностика школьной успеваемости»:

    Глава посвящена конкретным методам оценки школьной успеваемости и критическому анализу их эффективности.

    Ключевые разделы и выводы:

    1. Понятие и аспекты школьной успеваемости:
      • Подчеркивается, что дискуссия об успеваемости часто запутана из-за смешения понятий «учебный результат» и «экономическая эффективность».
      • Важное различие: Успехи в учебе делятся на конвергентные (имеют однозначно правильный/лучший ответ, поддаются измерению) и дивергентные (множество равноценных решений, как в творчестве, измерение проблематично).
      • Критикуется доминирование когнитивной сферы в оценках. Социальные и эмоциональные учебные цели требуют отдельного, научно обоснованного подхода к оценке.
      • В немецкой системе доминирует аттестационная функция оценки (селекция), что подавило дидактическую функцию (оптимизацию обучения). Эти задачи требуют разных методов.
    2. Устная проверка знаний:
      • Наименее изученная, но самая распространенная форма контроля.
      • Критика: Необъективна, ненадежна, невалидна. На оценку влияют не только знания, но и эффект контраста (последовательность ответов), предварительная информация об ученике, темп речи (более быстрая речь ассоциируется с лучшими знаниями).
      • Рекомендация: Использовать только для проверки речевых навыков (произношение, диалог). Знания, которые можно проверить письменно, должны проверяться письменно.
    3. Письменная проверка знаний (сочинения, контрольные):
      • Традиционные методы крайне ненадежны. Исследования показывают огромный разброс оценок одной и той же работы разными учителями.
      • На оценку влияют: внешний вид работы, почерк, орфографические ошибки (даже если оценивается содержание), предвзятая информация об ученике, «шкала внутри класса» (учитель невольно сравнивает учеников только внутри своего класса, а не по общим стандартам).
      • Отметки по разным предметам выставляются с разной «строгостью».
      • Прогностическая ценность школьных оценок для будущей успеваемости очень низка.
      • Пути улучшения: использование каталогов критериев, привлечение нескольких экспертов, анонимность проверки. Однако на практике эти меры применяются редко.
    4. Тесты школьной успеваемости:
      • Противопоставляются субъективным методам как объективные, стандартизированные инструменты.
      • Основные типы:
        • Ориентированные на соотносительную группу (норму): Результат ученика сравнивается с результатами репрезентативной выборки (процентный ранг, Т-величины). Создание включает сложные этапы: планирование, куррикулярный анализ, конструирование заданий, эмпирический анализ заданий (определение трудности и селективности), выверка (создание норм).
        • Ориентированные на критерии (учебные цели): Результат сравнивается с заранее установленным критерием (например, «решил 80% задач»). Ключевое — содержательная валидность и репрезентативная выборка заданий из всего учебного материала. Получили развитие благодаря Программной инструкции.
        • Неформальные тесты: Создаются учителем для своего класса. Методологически менее строги, но более объективны, чем традиционные контрольные. Могут использовать упрощенный анализ заданий. Экономичны и полезны для оперативной обратной связи.
      • Важный вывод: Исследования не подтверждают бытующее предубеждение, что задания с выбором ответа («тесты») проверяют только поверхностные знания, а открытые задания («сочинения») — глубокое понимание. При грамотном конструировании они измеряют одни и те же способности.
    5. Диагностический лист и табель:
      • Диагностический лист — попытка заменить цифровую отметку детальным, предметным описанием успехов и проблем ученика. Потерпел неудачу в Германии из-за высокой трудоемкости, недостаточной подготовки учителей и сохранения в листах высокоинферентных, расплывчатых категорий (например, «интерес», «инициативность»).
      • Табели-сообщения (для младших классов) делают акцент на поощрении, но также страдают от субъективности, если не опираются на качественные методы наблюдения и оценки.
    6. Репрезентативные обследования (surveys):
      • Масштабные исследования успеваемости с помощью репрезентативных выборок (например, американская программа NAEP). Позволяют отслеживать тенденции в образовании, оценивать эффективность реформ, проводить сравнительный анализ по регионам, социальным группам и т.д.
      • В Германии подобные систематические, объективные обследования отсутствуют, что приводит к планированию образования на основе умозрительных и субъективных данных.

    Общий вывод главы: Существующая в Германии система оценки школьной успеваемости, основанная на субъективных устных и письменных методах, методологически несостоятельна (необъективна, ненадежна, невалидна). Она выполняет в основном функцию селекции, а не помощи в обучении. Внедрение научно обоснованных методов (тестов, диагностических листов, репрезентативных обследований) встречает сопротивление, но необходимо для оптимизации учебного процесса и справедливой аттестации.

    Глава 4. Диагностика развития интеллектуальных способностей и пригодности к обучению в системе образо­вания

    Краткое содержание главы 4 «Диагностика развития интеллектуальных способностей и пригодности к обучению в системе образо­вания»

    Общая тема главы: Диагностика развития интеллектуальных способностей и пригодности к обучению в образовательной системе.

    Ключевые проблемы, рассматриваемые в главе:

    1. Диагностика готовности ребенка к школе: Обсуждаются исторические подходы (концепция А. Керна), современные аспекты готовности (физический, интеллектуальный, социальный, отношение к работе), критика ранних тестов «школьной зрелости» и рекомендации по комплексной диагностике с участием врачей, воспитателей детсадов и использованием тестов с известной валидностью.
    2. Диагностика трудностей с чтением и правописанием (легастения): Анализируется эволюция понятия «легастения», критика ранних дефиниций, основанных на несоответствии успеваемости и IQ. Подчеркивается, что специфических для легастении ошибок не существует, а причины многообразны. Рекомендуется использовать терапевтически ориентированные диагностические тесты по чтению и правописанию, а также тесты интеллекта для адаптации помощи.
    3. Диагностика интеллектуального развития в школе:
      • Теоретическая часть: Кратко изложены основные теории интеллекта (психометрические, когнитивные, учебные), модели факторного анализа (Спирмен, Терстоун, Кеттел и др.), а также критические направления (исследование креативности, учебное тестирование, решение комплексных проблем). Делается вывод, что, несмотря на теоретические споры, тесты интеллекта остаются практически полезным инструментом.
      • Практическая часть — диагностика при переводе в школу для детей с пониженным умственным развитием: Резко критикуется существующая практика «экспертной диагностики» как поверхностная и негуманная. Предлагается многоступенчатый диагностический процесс с ранним вовлечением начальной школы, школьных психологов, использованием тестов интеллекта и успеваемости для объективного сравнения, целенаправленными наблюдениями и беседами. Цель — не просто отбор, а поиск оптимального пути развития для ребенка.
    4. Диагностика в системе высшего образования:
      • Отбор (на примере медицинских вузов): Критикуется практика отбора только по среднему баллу аттестата из-за низкой прогностической валидности и региональных различий в оценивании. Представлен «Тест для медицинских специальностей» (TMS), который в комбинации с оценками показывает более высокую прогностическую валидность. Обсуждается неэффективность интервью как метода отбора.
      • Консультационная диагностика: Описаны разработки тестов для консультаций абитуриентов по выбору специальности.
      • Измерение успеваемости в вузе: Отмечено широкое использование тестовых технологий (например, в медицинских и фармацевтических экзаменах, сертификационных курсах Союза немецких преподавателей высшей школы).

    Основные выводы и лейтмотив главы:

    1. Критика упрощенных подходов: Ингенкамп последовательно критикует попытки решать сложные диагностические вопросы (готовность к школе, легастения, отбор) на основе единственного критерия или устаревших концепций.
    2. Необходимость комплексной диагностики: В каждой из рассмотренных областей подчеркивается важность использования множества методов и источников информации (тесты, наблюдения, беседы, медицинские осмотры, данные от воспитателей/учителей).
    3. Прагматическая ценность тестов: Несмотря на теоретическую критику и несовершенство, объективные стандартизированные тесты (интеллекта, готовности к школе, специальных способностей) рассматриваются как необходимый и полезный инструмент в диагностическом арсенале, обеспечивающий сопоставимость и объективность. Однако они должны применяться не изолированно, а в рамках продуманной диагностической стратегии.
    4. Приоритет помощи над селекцией: Особенно ярко эта идея выражена в разделах о готовности к школе и переводе в спецшколы. Диагностика должна быть нацелена на выявление потребностей ребенка и организацию оптимальной педагогической помощи, а не служить лишь целям административного отбора.
    5. Разрыв между теорией и практикой: Автор отмечает, что прогрессивные теоретические идеи (например, диагностика оказания помощи) часто не подкреплены разработанным и валидным инструментарием, что приводит к отказу от научных методов в пользу субъективных оценок, что не улучшает ситуацию.

    Глава 5. Диагностика социальных и эмоциональных при­знаков

    Краткое содержание главы 5 «Диагностика социальных и эмоциональных при­знаков»:

    Общая тема главы: Диагностика социальных и эмоциональных признаков в образовательном контексте.

    Ключевой тезис: Несмотря на декларируемую в учебных планах важность воспитания личности и социальной ответственности, на практике диагностика в этой сфере является «падчерицей» школьной системы, уступая место измерению знаний. Однако научно-методическая диагностика могла бы придать социально-эмоциональной сфере больший вес.

    Рассматриваются два основных аспекта:

    5.1. Диагностика социальных контактов и опыта

    • Проблема: Отсутствует общая теория социальных отношений для систематической диагностики.
    • Класс как социальная система: Рассматривается треугольник взаимодействий «учитель — отдельный ученик — весь класс», акцент на неформальной сфере (дружба, признание, самоопределение).
    • Методы диагностики:
      1. Социометрический тест (метод выбора): Стандартизированный инструмент для выявления структуры симпатий/антипатий в группе. Позволяет определить социометрический статус («звезда», «незаметный», «отверженный») и построить социограмму. Исследования показывают высокую стабильность, особенно позиций аутсайдеров.
      2. Изучение социального климата: Измерение общего, совместного переживания ситуаций в классе с помощью анкет (например, «Учебный ситуативный тест» Каля, анкета Дреесмана). Сложность в том, что средний балл по анкете — неадекватный критерий, нужны более сложные методы анализа.
      3. «Социальная анкета для учащихся» Петильона: Диагностирует социальный страх, интерес, готовность к контактам, опыт общения с одноклассниками и учителем.
      4. Другие методы: Анкеты личностных черт (экстраверсия, агрессивность), анкеты ситуативного агрессивного поведения, пособия для наблюдения учителя за социальным поведением (например, готовность помочь, сотрудничество).
    • Вывод: Надежных и валидных методов для социальной сферы мало, что противоречит её заявленной важности. Лучше всего разработаны социометрия и анкеты социального опыта. Многие аспекты требуют наблюдений и методов с ограниченной интерпретацией.

    5.2. Диагностика мотивации успеваемости

    • Проблема: Существует большой разрыв между развитой теорией мотивации и её практической диагностической реализацией в школе. Учителям часто не хватает инструментов для анализа причин неуспеваемости, кроме как «способности» или «леность».
    • Теоретическая основа: Кратко описываются ключевые концепции:
      • Модель Аткинсона: Мотивационная тенденция (Te) как произведение мотива успеха (Me), субъективной вероятности успеха (We) и субъективной привлекательности успеха (Ae).
      • Теория атрибуции Вайнера: Объяснение причин успеха/неудачи (способности, усилия, сложность задания, случайность).
    • Методы диагностики:
      1. Проективные методы (Тематический апперцептивный тест — ТАТ): Основа академических исследований (например, ТАТН Хекхаузена). Требуют высокого уровня вербальных навыков, сложны в обработке и непригодны для массовой школьной практики.
      2. Полупроективные методы (LM-решетка Шмальта): Более объективны, сочетают картинки с готовыми утверждениями. Подходят для педагогов с дополнительной подготовкой.
      3. Анкеты: Наиболее практичный для школы инструмент.
        • «Тест мотивации успеха для юношества» Херманса: Измеряет стремление к успеху, обеспокоенность успехами.
        • «Анкета школьной мотивации успеваемости» Видделя: Для 5-7 классов, измеряет стремление к успеху, уровень притязаний, радость от успеха.
        • «Анкета атрибуций успеха и неудачи в школе» (AEM 5-7) Видделя: Диагностирует, как ученик объясняет свои успехи и неудачи (способности, усилия, сложность, случай). Важен для педагогической коррекции.
    • Вывод: Анкеты, несмотря на некоторое пренебрежение со стороны академических исследователей, являются наиболее подходящим диагностическим инструментом для педагогов. Они экономны, объективны в обработке и дают информацию для индивидуальной работы с мотивацией учеников. Необходимо больше внимания уделять разработке практических диагностических средств для школы.

    Общий итог главы: Диагностика социальных и эмоциональных аспектов отстает от диагностики когнитивных способностей, но имеет критически важное значение для реализации воспитательных целей образования. Существуют работающие методы (социометрия, анкеты мотивации и атрибуции), которые необходимо активнее внедрять в практику, сочетая с наблюдениями учителя.

    Педагогическая диагностика и вариативное календарно-тематическое планирование в электронном виде