Перейти к содержимомуМежду ФОП и воспитателем: кто будет определять, как работает дошкольное образование
На пленарном заседании форума «Ориентиры детства 6.0» на одной сцене собрались представители Российской академии образования, Министерства просвещения, федеральных научных институтов, профсоюза, Совета по профессиональным квалификациям, МГУ, образовательного рынка и крупного издательства. После двух часов разговора возник простой вопрос: какой новый результат каждый из них предъявил?
Не новый документ, не новый сайт, не очередной механизм и не очередной «вызов», а результат, который можно рассмотреть и проверить: научное открытие, заметное изменение условий работы воспитателя, новый методический продукт, доказавший свою ценность, или хотя бы убедительный ответ на старую педагогическую проблему.
Ответ оказался неожиданно трудным. И, пожалуй, именно это лучше всего объясняет происходящее сегодня вокруг Федеральной образовательной программы дошкольного образования.
Возвращение к Запорожцу
Самым содержательным выступлением пленарного заседания стало выступление президента Российской академии образования Ольги Васильевой. При этом значительная часть его содержания принадлежит научной школе, сложившейся много десятилетий назад.
Васильева возвращает аудиторию к Александру Запорожцу: развитие дошкольника происходит не через сообщение ему понятий, а через осмысленное, целенаправленное и мотивированное действие; важнейшую роль играют специфически детские виды деятельности; каждый период детства имеет самостоятельную ценность, а ускорение развития должно уступить место его обогащению.
Следом озвучиваются по-прежнему актуальные проблемы, поднятые Запорожцем: насколько можно усложнять образовательную работу, не перегружая ребёнка; как использовать игру, рисование, конструирование, восприятие музыки и литературы; какие человеческие качества особенно важно поддерживать именно в дошкольном возрасте.
С этим трудно спорить. Более того, в одном отношении такое выступление выглядит очень честно: новое не изображается там, где сильные идеи уже были сформулированы раньше.
Но именно поэтому возникает следующий вопрос: если научный фундамент в значительной мере известен, что построили на нём современные институты, представленные на этой сцене?
Что сделало государство? Отремонтировало здания
Представитель Министерства просвещения Наталья Костюк говорит о государственной политике, работе с семьёй, обратной связи с родителями, режимах пребывания детей и развитии инфраструктуры. Значительная часть выступления посвящена строительству и капитальному ремонту дошкольных организаций.
Разумеется, детскому саду необходимы безопасные помещения, исправные коммуникации, нормальные кухни, площадки и отопление. Государственное финансирование строительства и ремонта — реальная и необходимая функция.
Но состояние здания и состояние дошкольного образования — не одно и то же.
Инфраструктурная риторика сопровождает официальные разговоры о развитии дошкольного образования уже много лет: меняются государственные программы, названия проектов, объёмы финансирования и количество объектов, однако сама конструкция ответа остаётся удивительно устойчивой. На вопрос о том, что происходит с дошкольным образованием, государству гораздо проще ответить количеством построенных и отремонтированных детских садов, чем изменениями в жизни ребёнка внутри этих зданий.
Отремонтированный детский сад можно посчитать. Хорошую дошкольную жизнь — значительно труднее.
Профсоюз говорит о том, чего ещё надо добиться
Выступление председателя Общероссийского Профсоюза образования Ларисы Солодиловой значительно предметнее. Она говорит о разнице условий труда в регионах, необходимости наряду с единым образовательным пространством создавать единое социально-экономическое пространство, о гарантированной части заработной платы и о «гонке за баллами», когда стимулирующие выплаты начинают зависеть от огромного количества показателей.
Это реальные проблемы, хорошо знакомые дошкольным педагогам. Но от крупнейшего профсоюза работников образования хотелось бы услышать не только то, чего необходимо добиться, но и то, чего уже удалось добиться.
Где изменилась структура оплаты труда? В скольких регионах удалось уменьшить зависимость воспитателя от стимулирующих баллов? Какие решения были изменены благодаря действиям профсоюза? Сколько работников почувствовали результат этой работы?
Требование может быть совершенно справедливым, но требование и результат — всё-таки разные жанры профессионального разговора.
У ИРЗАР результата много — пока его не начинаешь рассматривать
Директор Института развития ребёнка, здоровья и адаптации Елена Приступа говорит уже другим языком. Здесь появляются комплексные цифровые инструменты, методические руководства, альманахи, сотни тем и более тысячи карточек, текстов и видео, которые педагог может использовать в работе с родителями.
На слух это производит впечатление большой работающей системы. Однако опыт проверки ресурсов ИРЗАР показывает, что сама цифра почти ничего не говорит о качестве того, что за ней стоит.
Мы уже подробно разбирали «бережно отобранные материалы» и задавали вопросы к тому, что именно означает слово «верифицировано» применительно к методическим материалам.
В обоих случаях обнаруживается одна и та же проблема. Количество материалов, сложность процедуры и наличие федерального ресурса сами по себе ещё не доказывают качество конкретной карточки, книги или методической разработки.
Поэтому к большим цифрам гораздо полезнее применять другой вопрос: не «сколько материалов создано?», а «что именно считается качественным материалом и что с ним произошло до публикации?»
Кто проверил факты? Кто оценил возрастную уместность? Кто провёл редактуру? Кто проверил методическую логику? Где заканчивается разработка отдельного педагога или детского сада и начинается работа федерального научного института?
На пленарной сцене такие вопросы почти не возникают. Вместо результата предъявляется масштаб инфраструктуры его производства.
А настоящее исследование иногда всё-таки есть
Особенно показательно выступление Александра Вераксы. Он рассказывает об особенностях современных детей: снижении речевых показателей и зрительно-пространственной памяти, цифровых образах, которые дети якобы недостаточно «проживают», выборе готовых игрушек вместо кубиков и взаимодействии с умными колонками.
Здесь необходима историческая осторожность. Предпочтение готовых реалистичных игрушек перед условным материалом исследовалось задолго до появления цифровой среды, а детское одушевление говорящего предмета трудно обсуждать так, словно до умных колонок не существовало почти столетней традиции изучения детского анимизма.
Сам факт необычного для взрослого поведения ребёнка ещё не доказывает, что перед нами новое свойство «современного детства».
Однако Веракса упоминает программу «Смотрим. Видим. Обсуждаем», направленную на эмоциональное развитие дошкольников с помощью обсуждения произведений живописи. На пленарном заседании она появляется почти мимоходом: обнаружен дефицит, разработана программа, работа с картинами помогает эмоциональному развитию.
За этим коротким сообщением на самом деле стоит опубликованное экспериментальное исследование Маргариты Гавриловой.
В нём участвовали 62 ребёнка 5–6 лет, случайным образом распределённые в экспериментальную и контрольную группы. Экспериментальная группа в течение восьми недель прошла десять занятий продолжительностью 25–30 минут в микрогруппах по 5–7 человек. Для программы были отобраны двадцать произведений русской живописи, обсуждение которых организовывалось вокруг эмоциональных состояний персонажей.
Сама педагогическая идея новой не выглядит. Рассматривание с дошкольниками живописи, обсуждение состояний изображённых людей, причин их поступков и переживаний имеет длинную историю и в дошкольной, и в музейной педагогике. Но научная новизна вовсе не обязана заключаться в изобретении нового приёма: давно известную идею можно добросовестно проверить экспериментально.
Именно это здесь и пытались сделать.
Авторы получили статистически значимое улучшение показателей понимания эмоций и сообщили о снижении поведенческих проявлений стресса. При этом сама Гаврилова честно указывает ограничения исследования: небольшую выборку, отсутствие отсроченной проверки устойчивости эффекта и тот факт, что стресс оценивали воспитатели, знавшие, какие дети участвовали в дополнительных занятиях, а значит, нельзя исключить эффект ожидания наблюдателя.
В опубликованных таблицах есть и числовые несогласованности, которые требуют отдельного выяснения: некоторые приведённые средние значения, направления изменений и статистические показатели плохо согласуются между собой. Без исходных данных трудно определить, возникла ли ошибка на этапе анализа, подготовки таблиц или редакционной верстки.
Тем не менее перед нами наконец находится материал, который действительно можно обсуждать: есть выборка, воздействие, контрольная группа, методики, результаты и ограничения.
И поэтому особенно странно, что на большой сцене исследование снова превращается в риторическую конструкцию: у современных детей обнаружен дефицит, поэтому создан инструмент, который этот дефицит исправляет.
Даже когда проверяемое знание существует этажом ниже, до институциональной сцены оно доходит уже переработанным в обоснование очередного инструмента.
Современная система прекрасно объясняет, как она собирается получить результат
Именно здесь обнаруживается, пожалуй, главное свойство всего пленарного заседания.
Современная система дошкольного образования удивительным образом научилась очень подробно рассказывать, как она собирается производить хороший результат.
Создан механизм, разработан инструмент, организован мониторинг, проведена верификация, сформирован банк, запущена платформа, подготовлены методические материалы, выстроено взаимодействие. Всё это действительно может быть необходимо, однако само существование системы ещё не говорит о качестве того, что она производит.
Между «мы создали механизм» и «детям и воспитателям стало лучше» находится собственно результат, и именно его на пленарной сцене предъявляли реже всего.
Инфраструктура постепенно начинает служить доказательством собственной эффективности.
Есть банк — значит, есть хорошие материалы. Есть процедура верификации — значит, материалы проверены. Есть диагностика — значит, ребёнка стали лучше понимать. Есть планировщик — значит, улучшилось планирование. Проведено повышение квалификации — значит, повысилась квалификация. Отремонтирован детский сад — значит, улучшилось дошкольное образование.
Но между двумя частями каждого из этих утверждений лежит большое недоказанное расстояние.
После ФОП рынок не исчез — изменился его главный товар
До введения Федеральной образовательной программы значительная часть дошкольного методического рынка строилась вокруг комплексных программ. У программы был авторский коллектив, вокруг неё возникали пособия, планирование, диагностика, наглядные материалы, рабочие тетради и повышение квалификации.
ФОП ДО существенно изменила эту конструкцию. Государство теперь задаёт значительную часть программного содержания, однако потребность воспитателя в помощи никуда не исчезла. Напротив, между большим нормативным документом и работой конкретной группы осталось огромное пространство ежедневных педагогических решений.
Что читать детям и как долго? Как обсуждать прочитанное? Какой материал предложить для продуктивной деятельности? Когда вмешиваться в игру? Стоит ли проводить заранее запланированное занятие, если детей сегодня занимает совсем другой вопрос? Какие наблюдения действительно важны?
Это профессиональная территория воспитателя.
Но именно эту территорию теперь могут постепенно занимать цифровой планировщик, банк «верифицированных» материалов, готовая диагностика, сценарий занятия, методический комплект или коммерческий сервис.
Поэтому после ФОП борьба идёт уже не столько за право продать детскому саду собственную комплексную программу, сколько за право стать поставщиком инфраструктуры её реализации.
Главным товаром становится интерпретация ФОП.
Кто займёт место между ФОП и воспитателем
Особенно интересно положение ИРЗАР, который одновременно участвует в научно-методическом сопровождении государственной политики, создании цифровых инструментов, экспертизе материалов и сотрудничает с коммерческими издательскими структурами.
Само по себе такое сотрудничество совершенно нормально. Научный институт может работать с издателем, а коммерческое издательство может производить прекрасные материалы. Вопрос начинается там, где сближаются разные функции: кто задаёт критерии качества, кто проводит экспертизу, кто получает право использовать формулу «научно обосновано», а кто затем превращает результат в массовый продукт.
Чем ближе друг к другу находятся эти роли, тем важнее прозрачность.
Потому что предметом рынка становится уже не просто пособие. Предметом рынка становится право убедительно объяснить воспитателю, как правильно реализовывать государственную программу.
Удобная роль общественного представителя
На этом фоне особенно интересно выступление Эльфии Дорофеевой, которая одновременно является президентом Ассоциации развития качества дошкольного образования, генеральным директором издательства «Мозаика-Синтез» и директором по инновациям Международной педагогической академии дошкольного образования.
У неё есть все основания рассказывать о собственном результате: о новых методических материалах, изменениях издательской работы после введения ФОП, апробации пособий, реакции педагогов, доступности продукции и тех решениях, которыми издательство действительно гордится.
Однако Дорофеева выбирает другую публичную роль. Она говорит о поддержке детской инициативы, работе с семьёй, предметной среде и ставит вопросы государству и исследователям: как сказывается объединение детских садов со школами, действительно ли кадровая оптимизация экономически оправданна, что происходит при модели «три воспитателя на две группы», как управленческие решения отражаются на здоровье детей и состоянии педагогов.
Её формула «приняли решение — проверим» совершенно разумна. Но положение говорящего при этом исключительно удобно.
Она формулирует вопросы, на которые сама не обязана предъявлять ответы.
На сцене оказывается не производитель методического продукта, которому можно задать вопросы о качестве, цене, апробации и доказательствах эффективности собственной продукции, а представитель профессионального сообщества, имеющий возможность спрашивать государство, науку и управленцев, достаточно ли хорошо они выполнили свою работу.
Это не требует предположений о чьих-либо мотивах. Достаточно увидеть различие ролей.
Стоило бы начать подробно говорить о собственном издательском продукте — и тот же принцип «приняли решение — проверим» немедленно можно было бы обратить к самому издательству.
Именно поэтому Казарновский выглядит почти освежающе
Максим Казарновский меньше других пытается говорить от имени науки о дошкольном детстве. Можно спорить с его рассуждениями об искусственном интеллекте, принуждении и будущем образования, но его публичная позиция понятна: образовательная среда меняется, возникают новые технологии, поставщики и продукты, а организациям приходится учиться с ними работать.
В этом смысле он представляет рынок гораздо откровеннее. Рынок существует, в нём есть поставщики, заказчики, технологии и интересы, и само существование коммерческого продукта не объявляется ни добродетелью, ни грехом.
Проблема начинается не тогда, когда кто-то зарабатывает на методическом продукте, а тогда, когда коммерческий продукт получает особое право определять, что считать правильной педагогикой.
Так что же показали «Ориентиры детства»?
Пожалуй, форум оказался полезнее, чем можно было предположить. Только не совсем в том смысле, в каком, вероятно, задумывалось пленарное заседание.
Нового представления о дошкольном ребёнке почти не прозвучало. Сильнейшие педагогические идеи по-прежнему приходят из работ Запорожца и его школы. Хорошо известные проблемы воспитателя — нагрузка, оплата труда, кадровый дефицит и зависимость от управленческих решений — по-прежнему остаются нерешёнными. Даже когда существует нормальная современная исследовательская работа, как в случае программы «Смотрим. Видим. Обсуждаем», со сцены она легко превращается в эффектную риторику.
Зато очень хорошо видна система, которая формируется вокруг ФОП ДО.
Государство создаёт нормативную рамку и отчитывается инфраструктурой. Научные институты строят системы сопровождения, экспертизы и цифровые инструменты. Исследователи поставляют данные и язык новых «дефицитов». Профсоюз формулирует нерешённые социальные требования. Издательства ищут своё место после изменения роли комплексных программ. Образовательный рынок превращает всё это в сервисы, методические комплекты, платформы и системы повышения квалификации.
А воспитатель оказывается в конце цепочки — там, где все эти решения наконец встречаются с ребёнком.
Это относится и к нам
Проект «Миры детства» тоже создаёт методическую базу и цифровые инструменты для воспитателя, занимается планированием, литературой, продуктивной деятельностью и связями между разными культурными практиками. Часть таких инструментов в будущем может быть платной, поэтому было бы нелепо рассуждать о коммерческом интересе как о чём-то предосудительном.
Вопрос не в том, можно ли зарабатывать на хорошем педагогическом продукте. Вопрос в другом: помогает ли инструмент воспитателю лучше видеть реальную ситуацию, выбирать и сокращать техническую работу или постепенно начинает принимать профессиональные решения вместо него.
Этот вопрос справедливо задавать и нам.
Кто принимает решения между ФОП и ребёнком
ФОП может сохранять в тексте самоценность детства, возрастную адекватность, поддержку детской активности и разнообразие дошкольной жизни. Но между нормативным документом и ребёнком всегда находятся взрослые, которые переводят общие положения в конкретные решения. И именно это пространство сегодня всё активнее заполняют планировщики, сценарии, диагностики, методические пособия, банки материалов и цифровые сервисы.
Каждый такой инструмент может быть полезен. Проблемы возникают тогда, когда инструменты перестают помогать воспитателю принимать решения и складываются в систему, которая принимает их заранее.
При этом сами инструменты ничего не решают. За каждым из них стоят люди, которые определяют, что считать хорошим занятием, нормальным развитием, подходящей книгой, правильным вопросом к ребёнку, значимым диагностическим показателем и достойным включения в план видом деятельности. Их представления о дошкольном детстве, профессиональный опыт, научная школа, институциональное положение и, иногда, коммерческий интерес неизбежно оказываются встроены в созданный ими продукт.
Поэтому спор о методических инструментах — это в конечном счёте спор не о технологиях. Это вопрос о том, кому мы передаём право предварительно принимать педагогические решения и насколько ясно видим людей и организации, стоящие за этими решениями.
Хороший инструмент делает профессиональную позицию автора видимой и оставляет воспитателю возможность согласиться, изменить, отказаться и выбрать другое решение. Плохой начинает выглядеть как нейтральная техническая помощь, хотя на самом деле незаметно задаёт и содержание работы, и представление о ребёнке.
Поэтому главный вопрос ближайших лет о том, кто и с какими представлениями о дошкольном детстве займёт пространство между ФОП и воспитателем.
При этом было бы слишком просто объяснять появление таких инструментов одним коммерческим интересом. Мы не знаем, что движет каждым из их создателей. За продуктом могут стоять научные убеждения, желание изменить практику, профессиональные амбиции, институциональные задачи, стремление к признанию и вполне законный интерес к заработку. Чаще всего эти мотивы, вероятно, существуют одновременно.
Поэтому важен не только вопрос о мотивации, но и о границах, которые человек устанавливает для самого себя. Готов ли он отказаться от удобного, выгодного или хорошо продаваемого решения, если оно противоречит его представлению о хорошем дошкольном образовании? Готов ли признать слабость собственного продукта, изменить его после критики, оставить педагогу право не пользоваться им? Именно здесь профессиональная позиция начинает отличаться от простой заинтересованности в распространении своего решения.
Поэтому главный вопрос ближайших лет — кто и с какими представлениями о дошкольном детстве займёт пространство между ФОП и воспитателем.
И не менее важно — ради чего он будет это делать и какие границы будет готов установить для самого себя. Любой методический инструмент несёт в себе не только знания и технологии, но и взгляды, интересы и профессиональные принципы своих создателей. Поэтому доверие к нему начинается не со статуса организации и не с громкости рекомендаций, а с готовности показывать основания своих решений, принимать критику и отказываться от того, что удобно или выгодно продукту, но плохо для педагогики.
Именно здесь и возникает главный вопрос: будет ли инструмент помогать воспитателю принимать профессиональные решения — или постепенно превратит его в исполнителя решений, заранее принятых кем-то другим.